Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии, 1979-1997 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сабирова, Диана Рустамовна

• Сабирова, Диана Рустамовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сабирова, Диана Рустамовна

Введение.

Глава I. Процесс модернизации и тенденции развития профессионального педагогического образования в Англии.

1.1. Ретроспективный анализ предпосылок и источников развития педагогического образования в Англии (1944-1979 гг.).

1.2. Обновление системы педагогического образования в контексте образовательных реформ в мире и изменений социально-экономических условий в Англии (1979-1997 гг.).

1.3. Общая характеристика основных тенденций развития профессионального педагогического образования в Англии на современном этапе.

Глава II. Современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии.

2.1. Педагогическое моделирование личности современного учителя Англии.

2.2. Реструктуризация системы профессионального педагогического образования в Англии как условие совершенствования подготовки современного учителя.

2.3. Ведущие направления модернизации системы, форм и методов подготовки учителей.

2.4. Актуализация системы непрерывного педагогического образования в Англии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии, 1979-1997 гг.»

Актуальность проблемы исследования.

В контексте формирования нового «планетарного» педагогического мышления учет состояния и тенденций развития образовательных систем во взаимосвязи приобретает особое значение. Если ранее проблемы педагогики рассматривались, главным образом, в рамках отличительного для каждой страны, то в современных условиях, актуализируются исследования взаимовлияния педагогических процессов в общемировом измерении.

Наступающий XXI век требует выработки новой образовательной философии, призванной сбалансировать роли учителей, учащихся и школы в целом в процессе социальной реконструкции. Отечественной школе, которой предстоит жить и работать в грядущем социокультурном измерении, поэтому необходимо найти реальные пути ее обновления и совершенствования. В этих условиях несомненную актуальность приобретают сравнительно - педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций его развития.

В этом смысле изучение зарубежного опыта позволит уберечься от некорректных решений, раскроет дополнительный источник новых подходов, создаст предпосылки для отказа от принятых стереотипов в области обучения и воспитания. Обращение к лучшему зарубежному опыту сыграет весомую роль в преодолении существующего разрыва между отечественной системой образования и общемировыми тенденциями в проведении образовательных реформ, что создает опасность торможения экономического развития страны и отхода от одной из главных целей государственной политики в области образования - улучшении качества человеческого потенциала.

Решение данной задачи требует кардинального пересмотра подходов к понятию " учитель XXI века " в целом и к педагогическому образованию в частности.

Общемировая, в частности, европейская интеграция предоставляет исключительные возможности в подготовке «учителя - европейца». Кроме того, очевидна прямая связь между требованиями НТО- непрерывно обновлять, расширять специальные знания, устаревающие в современном мире и изменением социальной роли, которую призван играть современный педагог. В то же время надо отметить, что до сих пор нет единой концепции по проблеме личности учителя XXI века. В решение проблем педобразования подключаются психологи, философы и социальные работники.

Анализируя современные проблемы концептуальных изменений в формировании личности современного учителя, они пытаются дать определение понятию «хороший эффективный учитель», разработать концепцию «эффективной школы», обосновать модель современного учителя.

Приоритетом современной педагогической теории и практики определена личность школьника, ее самоактуализация, создание условий для наиболее полного выявления и развития потенциальных возможностей каждого ученика. Обращение к личности ребенка, его «Я», признание прав ученика быть активным, равноправным членом учебно-воспитательного процесса требует от педагога не только высокого уровня профессиональной компетентности, но также особого гуманного отношения к миру ребенка, его индивидуальности. Представители гуманистической педагогики ориентируют учителя на осознание своей деятельности как глубоко человечной, направленной на искренний интерес к личности ребенка.

За 2 последних десятилетия в педагогике многих западных стран отмечается усиление внимания к проблеме учителя. Это явление характерно и для Англии, страны с прочными традициями. В Англии вопрос подготовки учителей является особенно сложным, поскольку он тесно связан с общественно - политической борьбой правящей партии за школу. В силу этого все компоненты реформы системы образования приобретают демократическую или консервативную окраску.

Так, в период с 1979 по 1997 гг. у власти пребывало консервативное правительство, которое за этот довольно продолжительный период осуществило целый ряд реформ, в том числе и в области педагогического образования. Именно этим фактом и обусловлен выбор исторической рамки данного исследования.

В системе педагогического образования Англии в этот период произошли такие преобразования, как: изменение структуры учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей; утверждение самой системы педобразования в секторе высшего образования; обновление содержания; модернизация методов и форм подготовки учителей; формулировка новых целей и задач системы профессиональной ориентации и системы повышения квалификации учителей.

Эти преобразования представляют интерес и для отечественной системы педагогического образования. Изучение, анализ и корректное осмысление теории и практики педагогического образования в Англии, особенно в период преобразований в этой области, представляют большой научно -практический интерес, позволяют глубже понять диалектику общих закономерностей и конкретных особенностей развития мирового педагогического процесса и его основных тенденций применительно к отдельному региону.

Состояние исследования проблемы.

Значимость работы определяется и тем, что до настоящего времени реформа профессиональной подготовки учителя в Англии в период 80-90-х годов как целостное явление не получила системного освещения ни в зарубежной, ни в отечественной педагогической литературе.

Первым исследованием, посвященным систематическому анализу состояния педагогического образования в Англии была диссертация Ю.С. Алферова «Система педагогического образования в Англии», защищенная в 1965 г. В данной работе представлен богатый историографический материал, дается детальный анализ структуры педагогического образования. Однако за тридцать лет, прошедшие после защиты этой диссертации, система педагогического образования Англии претерпела ряд изменений. Исследованию системы подготовки учителей в Англии в 60-70-е годы была посвящена диссертация Г.А. Андреевой. Попытку охарактеризовать теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии (70-80-е годы) предприняла украинская исследовательница О.Ю. Леонтьева. Реформу высшей педагогической школы Англии, осуществленную в конце 80- начале 90-х годов, исследовал А.В. Паринов.

В ряде исследований последних лет (Г.А. Алексевич, Г.Д. Дмитриев, А.А. Кадушина, З.А. Колонтай, Е.И. Лошина, Т.Г. Моисеенко, Е.Г. Полупанова, Н.И. Сергеева) затрагиваются вопросы подготовки учителей в Англии, однако, проблемы современного состояния и тенденций развития системы профессионального педагогического образования в Англии не раскрываются, хотя и подчеркивается необходимость совершенствования подготовки школьных учителей применительно к новым требованиям.

Ни один из исследователей не выделяет специально период 19791997 гг., хотя для целостности представления тенденций развития образования правильным окажется рассмотрение состояния образования за время правления одной партии, в данном случае, - консервативной.

Отдельные элементы анализа современного положения и эволюции системы подготовки педкадров, ее реструктуризации, изменения содержания, появления новых концептуальных подходов к решению теоретических и практических задач рассматриваются в научных статьях, посвященных системам образования высокоразвитых западных стран. Среди них работы: Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, B.C. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Т.Ф. Яр-киной и др. В этих работах нашли отражение лишь некоторые черты системы подготовки учителей, рассматриваемые обзорно в связи со школьной реформой 80-х годов.

Полноценное изучение теоретических и практических проблем английской системы подготовки учителей невозможно было осуществить без обращения к работам отечественных философов образования и ученых-теоретиков, посвященным социально-экономической и политической жизни Англии современного этапа, оказывающие влияние на изменения образовательной сферы (Л.В. Бондарук, Н.М. Воскресенская, В.Б. Гаргай, В.П. Лап-чинская, Е.Б. Лысова, Е.И. Лошина, B.C. Митина, Т.Г. Моисеенко, Н.И. Сергеева).

Работа над избранной проблемой потребовала учета тех исследовательских результатов, которые были получены отечественными исследователями зарубежной педагогики до исследуемого периода. Это труды: Ю.С. Алферова, Г.А. Андреевой, B.C. Аранского, А.А. Барбариги, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Н.Д. Никандрова, З.А. Мальковой.

Большое значение для глубокого понимания постановки проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по общим вопросам теории обучения, организации учебного процесса и воспитания будущих учителей (О.А. Абдуллиной, Д.В. Вилькеева, М.И. Махмутова, З.Г. Нигматова, Г.А. Петровой, Н.А. Половниковой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова).

Особое значение для нашего исследования имело изучение работ Дж.Уайта (J. White) «Образование и лучшая жизнь» («Education and the Good Life»), в которой рассматриваются цели образования в демократическом обществе, цели нравственного воспитания, создание условий для автономии личности, место знаний в образовании, альтернативы Национальной Учебной Программы; книги Э. Стоунза (Е. Stones) «Руководство в образовании учителей» («Supervision in Teacher Education»), содержащей точку зрения автора на цели педагогической подготовки, формирование педагогических навыков, педагогику руководства, инструментарии педагогического руководства и формирование нового руководителя для системы подготовки будущих учителей; монографии «Эффективные учительские умения» («Effective teaching skills») профессора Йоркского университета Криса Кай-рико (Chris Kyaricou), в которой содержится важный материал об итогах проводимых исследований по природе учительских умений, развитию их в контексте непрерывного образования.

Работы перечисленных авторов являются хорошей предпосылкой и источником для изучения исследуемой проблемы. Однако они не позволяют утверждать, что вопрос исследования с научных позиций реформы педагогического образования в Англии, современной модели учителя будущего в 1979-1997 гг. можно считать исчерпанным. Они не дают системного анализа проблем и тенденций развития педагогического образования в Англии в 8090-е годы в целостном единстве.

Таким образом, очевидно наличие противоречия между объективной необходимостью изучения состояния и тенденций развития системы профессионального педагогического образования в Англии в 80-90-е гг. и отсутствием его целостного и систематического по своему характеру исследования. Данное противоречие определяет проблему исследования : каковы тенденции развития и система современного профессионального педагогического образования в Англии?

Хронологические рамки исследования ограничиваются 1979-1997 гг., когда у власти находилось консервативное правительство, предпринявшее и осуществившее целый ряд изменений в структуре и содержании педагогического образования в Англии.

В этой связи, цель данной работы состояла в том, чтобы проанализировать основные тенденции развития системы профессионального педагогического образования в Англии в 1979-1997 гг., теоретически обосновать концептуальные основы и структуру подготовки педагогических кадров страны.

Объект исследования: система профессионального педагогического образования в Англии.

Предмет исследования: тенденции развития профессионального педагогического образования в Англии в 1979-1997 гг. и анализ его современного состояния.

Изучение и критическое осмысление широкого круга источников позволило сформулировать гипотезу исследования: объективное изучение социально-политических, исторических и культурных предпосылок и условий развития профессионального педагогического образования в Англии в исследуемый период позволяет:

- воссоздать целостную картину развития педагогического образования в стране, выявить его динамику;

- установить взаимозависимость и взаимообусловленность требований НТП и насущных проблем подготовки учителей;

- уяснить соотношение школьных реформ и реформ педагогического образования, их взаимосвязь в деле подготовки поколения XXI века;

- извлечь из этого опыта урок и на этой основе определить перспективы дальнейшего совершенствования политики и стратегии в области подготовки будущих учителей.

Достижение цели исследования, необходимость проверки и доказательства выдвинутой гипотезы обусловили постановку следующих задач:

1/ Выявить исторические предпосылки и источники развития профессионального педагогического образования в Англии.

2/ Изучить и проанализировать основные направления обновления системы подготовки учителей в контексте общемировой и национальной социокультурной ситуации.

3/ На основе анализа трудов английских ученых-исследователей разработать модель современного учителя.

4/ Выделить то положительное из системы профессионального педагогического образования в Англии, что представляет ценность для отечественной педагогики.

Методологической основой исследования: явились принципы научного познания, в частности, системный подход, принцип единства исторического и логического, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, его социальные и гносеологические корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.

Среди методов исследования ведущим является критико-теоретический анализ источников - правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и педагогического, в частности; документов международных и европейских организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; монографий английских педагогов по педобразованию; материалов английской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию Англии; программ курсов повышения квалификации отдельных университетов; справочной литературы; учебных программ некоторых педагогических учебных заведений; методических пособий и проспектов. Этому способствовало владение диссертантом английским языком в совершенстве.

В исследовании использовались также статистический метод и метод контент - анализа, историко - логический и сравнительно - сопоставительный анализ и обобщение использованных источников, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Большое значение имел метод включенного наблюдения за деятельностью отдельных педагогических учебных заведений Англии, беседы и интервью с представителями английской высшей педагогической школы.

Выполненная работа позволяет вынести на защиту:

- анализ социально-политических и исторических предпосылок развития профессионального педагогического образования в Англии 1979-1997гг.;

- обоснование логической взаимосвязи между требованиями НТП, содержанием образования и формированием личности современного учителя в контексте общемировых и национальных образовательных реформ;

- основные тенденции развития профессионального педагогического образования в Англии на настоящем этапе;

- модель современного учителя, разработанная на основе анализа исследований английских ученых-педагогов;

- характеристика основных структурных модификаций, модернизации содержания, форм и методов целостной системы подготовки учителей в современной Англии.

Защищаемые положения определяют научную новизну исследования, которая заключается в том, что на основе ряда оригинальных источников, впервые вводимых в научный оборот, дана целостная характеристика основных тенденций развития и современного состояния профессионального педагогического образования Англии за период 1979-1997 гг.:

-определены социально-политические условия реформирования системы подготовки учителей в Англии в исследуемый период: осознание необходимости реформы педагогического образования как результата образовательной политики государства; признание приоритетности образовательной сферы перед другими компонентами социальной инфраструктуры; учет требований вхождения в «общеевропейское образовательное пространство»; подчинение многих функций образования целям экономического развития страны; обеспечение целостности школьной реформы, реформы высшего образования, реформы педагогического образования; поиск конструктивных решений в определении новых перспектив «послесреднего образования»;

- вскрыты основные тенденции развития педагогического образования в Англии на современном этапе: усиление контроля государства за подготовкой учителей; установка на централизацию в разработке учебных планов и курсов; расширение масштабов идеологического образования учителей путем придания обществоведческим дисциплинам приоритетного значения, введения новых курсов; стандартизация учебных планов и программ; организация системы подготовки учителей в секторе высшего образования; усиление внимания к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профориентации и профотбора; усиление психолого-педагогической подготовки студентов-учителей; участие учителей в исследовательских проектах и экспериментальных программах;

- разработана модель современного учителя на основе анализа трудов английских педагогов - исследователей, включающая в себя следующие профессионально - личностные качества: умение абстрагировать, умение мыслить системно, умение экспериментировать, умение сотрудничать, хорошие знания предмета, способность критически осмысливать и оценивать свою деятельность, умение варьировать методы преподавания и др.;

- выявлены основные структурные изменения в системе педагогического образования в Англии: отказ от системы структурных различий в подготовке учителей, что вызвало слияние небольших педагогических колледжей с политехническими институтами, с колледжами высшего образования, что в свою очередь привело к расширению неуниверситетского сектора высшего образования; ориентация на университетскую систему подготовки учителей; создание курсов с целью профессионально-педагогической подготовки специалистов-предметников;

-раскрыты ведущие направления модернизации содержания, форм и методов системы подготовки учителей: введение ряда новых курсов; расширение круга психолого-педагогических дисциплин; усиление внимания к педагогической практике.

Практическое значение исследования определяется тем, что полученные в ходе работы данные о тенденциях развития и современном состоянии педагогического образования в современной Англии могут быть использованы для дальнейшего исследования процесса западноевропейской интеграции в области образования.

Содержание конкретной информации о постановке учебного процесса, соотношении теоретических и практических аспектов педагогической системы может содействовать скорейшему осуществлению перестройки деятельности отечественных педагогических учебных заведений. Материалы данного исследования могут быть использованы руководителями, педагогами, преподавателями средних специальных педагогических учреждений и педвузов для обогащения курса зарубежной педагогики, страноведческих дисциплин, для разработки спецкурсов и в преподавании педагогических дисциплин.

Апробация работы.

Основные положения проведенного исследования сообщались на ежегодных конференциях молодых ученых, молодых специалистов (1994, 1995, 1996, 1997, 1998 - КГПУ), на Международных конференциях «Проблемы образования в XXI веке - международный диалог» /г. Курск - 1996 г./, «Принцип гуманизма - основа народной педагогики» /г. Казань - 1996 г./ и на республиканской конференции «Актуализация проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и народных традиций» /г. Казань - 1998 г./ и нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования внедрялись в процессе преподавания курса истории педагогики в Казанском и Курском госпедуниверситетах, Саратовском государственном университете, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования МОПО РФ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сабирова, Диана Рустамовна

ВЫВОДЫ КО II ГЛАВЕ.

I. Современный мир с его высокими технологиями и ускоряющимся НТП возлагает большие надежды на образование, как непременное условие подготовки и воспитания поколения будущего.

Исследованный период характеризуется дальнейшей разработкой понятия «современный учитель». В работах английских педагогов-исследователей Т. Рэгга, Н. Лукаса, М. Йанга, К. Кайрико, Ф. Тейлор отмечается возросший интерес ко многим аспектам личности учителя и его подготовки к работе в новом столетии.

И. Современный учитель - это: интеллектуал; педагог-воспитатель; учитель-предметник, чутко воспринимающий достижения НТП; учитель-методист, вооруженный инструментарием педагогических новаций; учитель-европеец; учитель-творец; учитель-профессионал; учитель-гуманист; учитель-новатор. В этом смысле современный учитель является главным субъектом и объектом происходящих перемен.

Т.о., учителю предстоит менять направленность своей педагогической деятельности, менять свой педагогически- личностный облик и принимать во внимание новые функциональные обязанности. По мнению ряда английских педагогов подготовка «учителя будущего» является процессом «социализации» в существующую практику, и в этом ее главное отличие от подготовки «учителя прошлого».

III. Особое внимание английских ученых-исследователей привлекают вопросы развития профессионально-личностных качеств, требуемых наступающим XXI веком. Среди приоритетных профессиональных качеств «современного», «хорошего» учителя выделяются : умение абстрагировать; умение системно мыслить; умение экспериментировать; умение сотрудничать; хорошие знания предмета; способность критически осмысливать и оценивать свою деятельность; умение варьировать методы преподавания; умение заинтересовать; умение стимулировать; педагогическая саморефлексия.

Среди личностных характеристик наиважнейшими признаны следующие: терпение, энтузиазм, чувство юмора, дружелюбие, доступность, любовь к детям, уверенность, непринужденность, конструктивность.

Как было подтверждено исследованиями, наличие этих качеств ведет к «эффективной» учебной деятельности.

Наше исследование работ К Кайрико, Д. Калдерхеда, Э. Регга, С. Тайна, П. Ватерхауса, П. Чайлда, А. Смитта, Дж. Лейнхарда, Д. Грино и др. помогло выяснить разработку различных сторон понятия «эффективный» учитель. В определении «эффективного» учителя появились новые понятия -«рефлективное преподавание» и «заботливая нежность».

IV. Для исследуемого периода характерна постановка изучения личности учителя на уровне Инспектората Ее Величества и Департаментов Образования различных графств.

Все вышеизложенное свидетельствует о триединой заинтересованности и задействованности в преобразованиях: НТП - государство - учительство и дает возможность на непременный успех реформы.

Однако, преобразования в этой области носят неполный характер, оставляя ряд нерешенных проблем. Среди них: безработица учителей, одновременная их нехватка, перегрузки, низкий социальный статус и др.

V. Социальный статус и положение учителя в современном мире отстает от той значимости, которую учителя имеют для будущего столетия. Единственный реальный путь обеспечить высокий социальный статус - создать условия труда и поднять уровень оплаты в соответствии с нагрузками и первостепенной важностью его деятельности для процветания и прогресса страны.

VI. В рассматриваемый период обозначились серьезные структурные модификации. К основным структурным изменениям в системе подготовки учителей в Англии в 1979-1997 гг. относятся:

- отказ от системы структурных различий в подготовке учителей, что вызвало слияние небольших педагогических колледжей с политехническими институтами, с колледжами высшего образования. Т.о., налицо расширение неуниверситетского сектора высшего образования;

- ориентация на университетскую систему подготовки учителей;

- создание курсов с целью профессионально-педагогической подготовки специалистов-предметников.

Позитивность направлений реформы высшего образования в 80-е годы оказала эффект на изменения системы высшего педагогического образования.

Современная структура педагогического образования представлена;

- учебными заведениями неуниверситетского типа (бывшими педагогическими колледжами, политехническими институтами), где готовят учителей в течение 3-4 лет;

- педагогическими отделениями университетов, где готовят учителей в течение 1-2 лет после 3-4 лет общей подготовки;

- курсами начальной подготовки учителей при школе в течение 1-2 лет.

Исследуемый период отмечен изменениями в карьере преподавателя, которая фиксируется теперь Актом об Учительских окладах и условиях труда (1987 г.).

VII Исследование структурных изменений в системе педагогического образования позволило нам выявить и некоторые недостатки проводимой реформы педагогического образования. Осталась нерешенной проблема укомплектования школ необходимым количеством учителей. На наш взгляд, привлечение для этой цели специалистов без педагогической подготовки не только не решит проблемы, но и вызовет новые трудности с качеством образования в школе.

VIII. В исследуемый период в сфере педагогического образования наиболее ощутимой модернизации подверглось его содержание. Это обусловлено рядом причин: дифференциация обучения, продление срока обязательного обучения, децентрализация образования, несоответствие педагогических требований к учащимся разных учебных заведений, ориентация английской школы на новые требования НТП и др. В реформировании содержания профессиональной подготовки нами отмечены некоторые тенденции:

1. Требования НТП к школе, естественным образом, изменяют и требования к учителю как главному проводнику прогресса. Усиление внимания к естественно-математическому циклу в школе отражается в «осовременивании» содержания педагогического образования. Введение новых курсов: технологии, информационной технологии, экологии, дизайна, компьютерной грамотности и др. явилось следствием стратегии государства.

2. Гуманизация общественных отношений, целостное восприятие новых веяний в содержании образования невозможно без соответствующей педагогической подготовки. Курс «Общая педагогика», встречающийся в учебных планах и под другими названиями, содержит разделы, посвященные различным аспектам педагогики. Однако, одновременно не умаляется роль и значение общеобразовательной подготовки как залога повышения интеллектуального уровня и расширения кругозора будущих учителей. Внедряемая система курсов по выбору, факультативов - несомненно, позитивный шаг в этом направлении.

3. В фокусе внимания педагогической мыли Англии - необходимость воспитания гуманистически ориентированного менторинга будущих учителей, что обуславливает усиление полноценной психологической подготовки главного действующего лица реформы педагогического образования. Студенты-учителя обучаются новейшим методам социопсихологии; психологии общения; у них формируется позитивная «Я-концепция». Особое значение придается возрастной психологии, и как следствие ее- «профессионализация» педагогического образования.

4. Большое распространение получают интегративные курсы. Примечательно, что некоторые из них организовываются совместно с зарубежными учебными заведениями, что ведет к получению учителями 2- сертификатов.

5. Исследования последних лет подтвердили значимость педагогической практики. Особая заслуга педагогических учебных заведений заключается в формировании у студентов осознанного отношения к практическому применению теоретических знаний. Количество часов на педпрактику увеличилось. Именно педпрактика - идеальное время для совершенствования навыков. Микропреподавание, моделирование, ролевые игры, дискуссии, творческие и научные мастерские составляют арсенал обучающихся студентов.

IX. Среди различных компонентов реформы педагогического образования завершающим звеном определена система повышения квалификации учителей в контексте непрерывного образования. Английские педагоги-теоретики Ф. Тейлор, Д. Брайджс, Д. Хопкинс, М. Андевуд, Д. Лоутен выделяют следующие цели повышения квалификации учителей: повышение профессиональной компетентности; удовлетворение личных потребностей в самообразовании; повышение общекультурного уровня; развитие творческой инициативы; стремление к новаторству; формирование у учителя навыков научно-исследовательской работы; сближение требований школ с требованиями реальной жизни общества; гуманизация отношений в педагогическом коллективе; создание благоприятной психологической обстановки в школе в целях повышения эффективности учебного процесса; обеспечение непрерывного образования учителей. Все это свидетельствуют о позитивных сдвигах в концепции послевузовского тренинга учителей.

В решении многоаспектной проблемы совершенствования учителя немаловажная роль принадлежит международному сотрудничеству, осуществляемому в рамках международных организаций по образованию, а также с помощью индивидуальных контактов между педагогами и воспитателями, всеми работниками сферы образования.

Изучение магистральных направлений в реформе профессионального педагогического образования в 80-90-е годы обозначило проблемы подготовки учителей в национальном и европейском масштабе, ее положение, надежды и реальные перспективы в предвидимом будущем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ зарубежного педагогического опыта, главным и основным доводом которого являются сами требования перестройки образовательной сферы в нашей стране, определяет необходимость перестроечных процессов в системе подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, направления ее гибкости и целенаправленности в соответствии с возрастающими требованиями общественной жизни. Определенную ценность для анализа конкретных мер в этой области могут представлять особенности подготовки педагогических кадров в Англии.

Объективное раскрытие тенденций реформирования системы педагогического образования в Англии, основных структурных модификаций, модернизации содержания подготовки и переподготовки учителей, дальнейшее развитие и переосмысление понятия «современный учитель» позволили сделать следующие выводы:

• Целостное восприятие педагогического явления возможно лишь при комплексном рассмотрении всех его сторон, исторических предпосылок и источников его возникновения. Задача эта поставила автора перед необходимостью изучения историко-педагогического материала, содержание которого раскрывает обусловленность реформирования системы педагогического образования. Специальное исследование данного вопроса позволило выделить рад факторов, вызвавших необходимость пересмотра постановки педагогического образования в Англии. Среди них: преобразования в школьном образовании, в соответствии с Законом об Образовании 1944 г., успешное проведение которых потребовало срочную реорганизацию структуры педобразова-ния; рост рождаемости, приведший к резкому увеличению численности учащихся, которая в свою очередь вызвала нехватку учителей и поставила задачу увеличения набора на педагогические специальности; новый виток НТР, указавший на значимость рассмотрения образовательной сферы среди магистральных направлений государственной политики; акцентированное внимание к человеческому фактору, выявившее значение школы как «кузницы» нового поколения, а учителей как главных проводников этой идеи; взаимосвязь и взаимообусловленность реформы школы и преобразований в сфере профессиональной подготовки учителей как характерной черты развития образования в Англии в исследуемый период; появление многочисленных публикаций, докладов, исследований по вопросам подготовки учителей в условиях реформируемой школы, свидетельствовавших об усилении приоритетной роли образования перед национальными, социально-классовыми и другими ценностями.

В то же время, как следует из данного исследования, несоответствие материальной поддержки проводимых преобразований в школе и недостаточное финансирование педагогических проектов послужили причиной отдаления теоретических разработок и их практического внедрения.

Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации обосновывается концептуальный вывод о том, что успешному претворению в практику рекомендаций по подготовке педагогических кадров мешало отсутствие преемственности и логичной последовательности преобразований в сфере образования, вызванное частой сменой правящих партий, проводящих, подчас, прямо противоположную образовательную политику.

К началу 80-х годов стало очевидным, что школьная реформа оказалась педагогически недостаточно эффективной. Количество функционально неграмотных людей увеличилось, а существовавшая школьная система не была способна разрешить эту педагогическую проблему.

Наличие позитивных и негативных факторов в деле назревавшей реформы педагогического образования и подтолкнуло правительство официально объявить о начале реформы педобразования в 70-е гг., которая широкомасштабно развернулась в 80-е гг. и продолжается до сих пор.

• Проведенный педагогический анализ развития школьного образования, анализ общественно-политической обстановки в Англии дал нам возможность утверждать, что в 80-90- е гг. образовательная ситуация в стране продолжала оставаться в центре внимания и активно обсуждалась на всех уровнях.

Жесткие условия конкурентной борьбы за преимущественное овладение новейшими достижениями НТП предопределили необходимость дальнейшего совершенствования образовательной сферы. Требования НТП - модифицировать школу применительно к новым перспективам социально- экономической жизни - осознавались многими представителями педагогической мысли Англии исследуемого нами периода.

В диссертации обосновывается вывод о том, что успех реформы школы зависит от тех, кто непосредственно занимается подготовкой учащихся, т.е. от педагогического персонала. Мастерство и знания учителя в значительной степени определяют эффективность учебного процесса. Преобразования в школе невозможны без соответствующих изменений в системе подготовки и переподготовки учителей. Однако, на фоне постоянных сокращений государственных ассигнований на образование решить эту проблему вряд ли представляется возможным. Результаты изучения проблемы обеспеченности школ достаточным количеством учителей привели нас к выводу, что наряду с нехваткой учителей по предметам естественно-математического цикла, отмечаются случаи привлечения к преподаванию этих дисциплин лиц, не имеющих для этого необходимой подготовки.

В стране нарастал кризис доверия к системе образования, ко всем ее компонентам, к содержанию, процедуре оценивания. Это вынуждены были признать сами педагогические работники.

• Изучение практической стороны исследуемой проблемы позволило автору резюмировать, что правительство, обеспокоенное ухудшением качества образования, что в дальнейшем, могло привести к экономическому спаду, предприняло ряд мер. Государство взяло на себя финансирование педагогических программ, научно-исследовательской деятельности ученых-педагогов, проектов, направленных на поиск путей выхода из создавшегося положения. Школам была представлена большая свобода в принятии конкретных шагов совершенствования учебного процесса. Единая цель, подчеркиваемая во многих официальных документах, рекомендациях была связана с подчинением функций обучения задачам экономического развития страны.

• Осознание необходимости участия в процессе западноевропейской интеграции, обязательного вхождения в «европейское образовательное пространство» - важный аспект образовательной политики английского государства. Государственные и общественные деятели, ученые и публицисты постоянно выступали и подчеркивали значимость усиления целенаправленного формирования «европейского сознания школьников». Представители педагогической общественности не раз заявляли о важности расширения «европейской» проблематики в школьных курсах истории, географии, граж-дановедения и включения в программы всех педагогических учебных заведений материалов об экономических, политических и культурных связях государств Европы.

Анализ документов Министерства Образования и Науки Англии позволил автору убедиться в содержании некоторых рекомендаций для учителей в духе «педагогики мира». В частности, в них говорится о необходимости отражения в учебных программах глобальных проблем человечества. Национальный Союз Учителей Англии отмечает, что современное развитие воспитания в духе мира несомненно происходит от растущей озабоченности общественности угрозой войны. Предлагается объединить воспитание в духе мира с воспитанием любви к своей планете, к природе и к людям. В преподавании этих курсов важно развить личностное отношения к миру, к жизни, достижению «внутреннего мира». Т.о., школа совместно с семьей и обществом ставит задачу воспитания нравственно устойчивой личности, «гражданина человеческой цивилизации» .

Вышеизложенное доказывает принятие педагогическими кругами Англии понятия «учителя-европейца», соответствующего требованиям и стандартам европейского образования.

• Понятие <<учитель-европеец» является составляющим понятия «учитель XXI века». Именно разработке этого понятия посвящена серия научно-исследовательских трудов английских педагогов в рассматриваемый период. Анализ многочисленных трактовок модели современного учителя, данный в диссертации, позволил автору уточнить базовое понятие «современный эффективный учитель». В работе выделены те специфические и профессионально значимые, приоритетные проблемы, которые предстоит активно решать современному учителю.

Решение проблемы повышения качества образования, гарантирование высокого уровня образовательных стандартов, разрешение неожиданных ситуаций- сможет сделать лишь профессионально-компетентная личность учителя. Учителю самому предстоит ставить и решать творческие и исследовательские задачи, т.е. возрастает роль и значение методологической культуры учителя, а значит, и творческих, исследовательских способностей учителя. В связи с этим современный учитель должен быть творческой личностью. Современный воспитательный процесс требует от учителя высокого уровня интеллигентности, возрастает роль и значение духовно-нравственного потенциала. Становится очевидной необходимость целенаправленного формирования у детей таких качеств, как: инициативность, ответственность, стремление к самообразованию, творческий подход к восприятию знаний. Гуманизм как социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье и развитие, проявление своих физических и духовных сил, становится обобщенной системой взглядов, убеждений и идеалов современного учителя. Гуманистическая переориентация общественного сознания выдвинула на передний план проблему формирования учителя - гуманиста. Учителю предстоит решать сложные профессионально-педагогические проблемы, которые потребуют интеграции знаний, практических умений из сложных педагогических наук, как философия, психология, этика, экономика и др. Все это потребует от учителя способности к непрерывному образованию, к постоянному совершенствованию. Учитель должен непрерывно обновлять, дополнять специальные знания, быстро устаревающие в эпоху НТП, расширять общекультурный кругозор. В условиях, когда существенно меняется содержание самого понятия «культура», учителю надо строить свое преподавание с учетом изменений содержания образования, технологии обучения, с учетом развития самих учащихся. На фоне этого, безусловно, важен поиск педагогических инноваций, нововведений в подходах к педагогическому процессу. Именно ему предстоит воплощать в жизнь те преобразования, которые порождены новым витком НТП.

Если обобщить позиции анализа приоритетных проблем, которые должен решать современный учитель, то он обязан быть: профессионально -компетентной, интеллигентной, духовной, конкурентноспособной, творческой личностью, способным к внедрению педагогических инноваций.

Среди приоритетных направлений в формировании профессиональных качеств выделяются также развитие умения абстрагировать и системно мыслить, мастерское владение предметом, овладение навыком «педагогической саморефлексии», совершенствование методики преподавания и признание значимости педагогического сотрудничества.

Результаты изучения педагогической литературы дают возможность свести личностные характеристики современного учителя, выделяемые английскими исследователями к следующим: любовь к детям, терпение, энтузиазм, дружелюбие, доступность, справедливость, чувство юмора.

Постановка изучения личности «современного учителя» на уровне высшего образовательного органа - Министерства Образования и Науки -имеет принципиальное значение для перспективы реформы педагогического образования.

• Обращение внимания к личностным характеристикам учителей работающих и будущих учителей - характерная черта рассматриваемого периода. В этом смысле повышение в Англии требований к лицам, избравшим педагогическую профессию является закономерным. Ориентирование учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе на изменение духовных ценностей, на формирование тех качеств личности, которые необходимы личности будущего учителя, на практическую подготовку студентов, обеспеченную не только с организационно - педагогических, но и научно -методических позиций, учитывающую уровни подготовленности студентов к воспитательной деятельности, их затруднения в этой области и способствующую морально - психологической и практической подготовке, на овладение будущими учителями основами педагогического мастерства и технологией педагогической деятельности, приводящей к достижению оптимальных результатов в решении воспитательных задач, возможно лишь при условии ценностной ориентации будущего учителя, абитуриента, которая определяется личностным смыслом профессии, этическими установками, убеждениями. Помочь в определении доминирующей направленности будущего педагога может оптимально организованная и функционирующая система профессиональной ориентации и профотбора. К созданию именно такой системы стремятся прогрессивные деятели английской педагогической школы.

• Создание единой структуры по подготовке учителей в секторе высшего образования - одна из самых значительных реформ в английской системе педагогического образования в исследуемый период. Она положила начало преодолению кастовой изолированности и взаимной отчужденности учителей разных типов школ, создала условия для повышения социального статуса учительской профессии. Распространение университетской подготовки учителей также является позитивным моментом проводимых преобразований.

• Поиск условий максимального развития способностей и склонностей личности педагога, ее самоактуализации, раскрытия творческого потенциала делает актуальной проблему обновления содержания, методов, форм педагогической подготовки учителя в современной Англии. Как показало специальное исследование данного вопроса, в изучаемый период отмечается обновление содержательного аспекта не только в глобальном масштабе (на уровне разработок новых педагогических систем и технологий), но и в отношении отдельных педагогических учебных заведений.

Важный вывод, который сделал диссертант исходя из анализа изменений в содержании подготовки английского учителя, это вывод о том, что ведущими принципами осуществления культурологического подхода к отбору содержания педагогического образования является гуманитаризация и фун-даментализация психолого-педагогической подготовки учителей. Под гуманитаризацией содержания подготовки учителя следует понимать изменение принципов взаимоотношений и взаимодействия гуманитарных и специальных дисциплин, имеющих логическим центром человека. Фундаментализация служит для усиления культурологической функции психолого-педагогического компонента подготовки учителя.

Об осознании значимости должного психологического обеспечения эффективного учебного процесса свидетельствует развитие в английской школе психологической службы, расширение деятельности психологов, социальных работников. Формирование специальных знаний и умений таких специалистов не умаляет необходимости психолого-педагогической подготовки учителей-предметников, которой в исследуемый период стало уделяться значительно больше внимания, в частности, было увеличено количество часов на изучение предметов этого цикла.

Наряду с усилением теоретической подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам английским студентам предлагаются различные формы практической подготовки. Особое распространение получила подготовка студентов к диагностической деятельности. Необходимый уровень готовности достигается путем модернизации содержания теоретических курсов по педагогике, психологии, специальной организацией аудиторных занятий и педагогической практики, позволяющих применять в комплексе различные формы и методы обучения, активизирующие познавательную деятельность студентов, а также моделирующие структуру, содержание и технологии диагностического изучения школьников. Такая работа придала целостность психолого-педагогической подготовке будущего учителя, так как в процессе обучения диагностике происходили существенные изменения и в личности самих студентов: воспитывались гуманные профессиональные установки; на междисциплинарной основе систематизировались специфические теоретические знания в области педагогики; активизировалось формирование большой группы профессиональных способностей, действий и операций, которые не только не обеспечивали в дальнейшем эффективность диагностической деятельности, но и были направлены на становление системы общепедагогических умений учителя; формировалось педагогическое мышление студентов и происходило развитие на этой основе их профессиональной рефлексии, что способствовало становлению личного педагогического кредо будущего учителя. Труды некоторых английских исследователей посвящены изучению результатов введения подготовки к диагностической деятельности среди студентов педагогической специальности. Их заключения свидетельствовали о том, что включение диагностической подготовки в систему профессионально-педагогического образования будущих учителей позволило не только улучшить его качество, но и личностно ориентировать процесс обучения в педагогическом учебном заведении.

Наряду с традиционными формами подготовки набирают силу микропреподавание, моделирование, педагогический тренинг, творческие мастерские, научные лаборатории, «радиопомощь» и др. Заметно повысилась роль педпрактики. Одно из новшеств в организации педпрактики - тесная связь с базовыми школами.

• Как выявило наше исследование, среди различных компонентов реформы педагогического образования в Англии завершающим звеном определена система повышения квалификации учителей в контексте непрерывного образования. Проблема повышения квалификации учителей в плане реформирования рассматривается по 2-м направлениям: обновление содержания и организации системы повышения квалификации относительно преобразований школы и общества и обеспечение личной заинтересованности функционирующих учителей в непрерывном совершенствовании профессионализма и развитии творческой инициативы.

В исследуемый период введена система периодической аттестации учителей, обязательным звеном которой является участие учителей на курсах повышения квалификации.

В целом позитивно оценивая реформу педагогического образования в 80-90-е гг., прогрессивные педагоги Англии подвергли критике ее негативные стороны: за годы реформ не достигнуто опережение реформы педобра-зования в сравнении с реформой школы; отмечалось недостаточное государственное финансирование важных педагогических исследовательских проектов и программ; невысокая зарплата учителей; большая нагрузка учителей и переполненные классы; разобщенность учительских союзов; сокращение бюджетных средств- явились причинами, тормозящими повышение социального престижа учительской профессии, популярности и авторитета учителя в обществе.

Автор подчеркивает в диссертации, что в этой связи английские педагоги выдвигают ряд положений, составляющих концепцию демократизации системы подготовки учителей и их дальнейшей профессиональной карьеры. Среди них: предоставление учителям широкого права участия в выработке и осуществлении школьных реформ; демократизация управления системой образования; расширение деятельности школьных советов, в состав которых входят преподаватели, учителя, родители; следование принципам социальной справедливости в получении образования и общественного характера обучения; предоставление права получения полноценного образования для всех слоев молодежи; разнообразными путями способствовать развитию научных исследований аналитическо-прогностического характера, посвященных проблемам подготовки учителей.

В соответствии с этими выводами стало возможным выявить прогностическое значение использования опыта реформы педагогического образования в Англии в современной практике реформы подготовки педагогических кадров и в нашей стране. Магистральные направления желаемых и ожидаемых изменений в деле подготовки учителей Англии обозначаются четко и могут служить методологическими ориентирами при выработке образовательной стратегии в нашей стране.

Изучение основных тенденций в реформе педагогического образования 80-90- гг. приблизило нас к пониманию проблем подготовки учителей в национальном и общеевропейском масштабе, о ее положении, надеждах и реальных перспективах в предвидимом будущем, накануне следующего тысячелетия.

Поиск возможных путей использования международного опыта, который позволит образовательной системе нашей страны полнокровно включиться в мировые интеграционные процессы, было скромной, но важной целью данной диссертационной работы.

Настоящая диссертация не претендует на всестороннее освещение всех вопросов проблемы исследования. В ней обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования опыта подготовки учителей в Англии.

В системе дальнейших исследований постановки педагогического образования в Англии особенную ценность могут представлять вопросы допро-фессиональной педагогической подготовки; оптимизации педагогической технологии обучения специалистов высшей квалификации; психолого-педагогической подготовки будущих учителей; гуманитаризация педагогического образования. Каждый из названных вопросов может стать предметом самостоятельного исследования.

Мы предлагаем также:

- включить материал о современной системе педагогического образования в Англии в систему профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей педвузов;

- в учебники по сравнительной педагогике и страноведческих дисциплин для студентов педагогических вузов ввести материал, содержащий сведения о состоянии и основных тенденциях совершенствования педагогического образования в Англии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сабирова, Диана Рустамовна, 1998 год

1. Абдуллина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. - 1993. - № з. - С. 165-170.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. - 141с.

3. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы. Экспресс-информация. Вып. 14. М.: НИИВО, 1991.- 22 с.

4. Актуальные проблемы зарубежной высшей и средней специальной школы. Экспресс-информация. Вып. 5. М.: НИИВШ, 1988. - 26 с.

5. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики. М.: НИИ ОП, 1987. - 143 с.

6. Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - 98 с.

7. Актуальные экономические и социальные проблемы Великобритании: Сб. обзоров АН СССР ЙНИОН. М.: ИНИОН, 1983. - 210 с.

8. Алфёров С. Ю. Влияние потребностей постиндустриальной экономики на образовательную политику в развитых странах //Соврем, высш. шк. -1991,-№4.-С. 109-124.

9. Алферов С. Ю. Международный симпозиум: «Образование и будущее: новые цели и новые средства» //Советская педагогика. 1991. - №4. -С. 140-144.

10. Антонова Д. О., Белова Л. Я. Новые документы английской школы //Народное образование. 1984. - № 2. - С. 88-89.

11. Н.Аранский В. С. Антидемократическая тенденция в школьной политики Англии //Советская педагогика. 1979. - № И. - С. 36-40.

12. Барбарига А. А., Федорова Н. В. Британские университеты. М.: Высшая школа, 1980. - 127 с.

13. Барбарига А. А. В школах Англии: Пособие по страноведению. М.: Высшая школа, 1988. - И с.

14. Батюкова 3. И. Интеграция России в мировое образовательное пространство //Педагогика. 1996. - № 3. - С. 98-100.

15. Богданова Д. . Хороший учитель: каков он? //Народное образование. 1993. - № 1. -С. Ш-112.

16. Борко Ю. А. Европейское Сообщество: опыт прошлого и контуры будущего //Европейское Сообщество в преддверии создания единого внутреннего рынка. Реф. Сб.- М., 1992. С. 12.

17. Буткевич В. В. История педагогики: Теоретический курс. ML: МЭГУ, 1992. - 172 с.

18. Винокуров А.М. Страноведение. Великобритания. Учеб. пособие Тверского гос. университета. Тверь: ТГУ, 1991. - 62 с.

19. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.-239 с.

20. Ворожейкина О. Л., Тарсюк Л. Н., Цейкович К. Н. Совершенствование подготовки учительских кадров в зарубежных странах //Сфера услуг: проблемы обеспечения кадрами. М., 1992. - С. 70-72.

21. Воскресенская Н. М. Великобритания: стратегические направления развития образования //Педагогика. 1996. - №4. - С. 91-98.

22. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии //Советская педагогики. 1988. - Nk 12. - С. 118-123.

23. Воскресенская Н. М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом //Педагогика. 1994. - №2. - С. 112-117.

24. Воскресенская Н. М. Реформа школьного образования в Великобритании //Советская педагогика. -1991. №8. - С. 134-140.

25. Воскресенская Н. М., Митина В. С. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран //Советская педагогика. 1989. - № 9. - С. 116-122.

26. Вульфов Б. 3. Педагогический треугольник //Магистр. 1995. - № 4. -С. 19-27.

27. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -78 с.

28. ВульфсонБ. Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада //Советская педагогика. 1991. - № 1. -С. 124-131.

29. Вульфсон Б. Л. «Общеевропейский дом» и образование //Советская педагогика. 1990. - № 4. - С. 123-130.

30. Вульфсон Б. Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 110-117.

31. Вульфсон Б. Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М. - Воронеж: Изд-во « Институт практической психологии», 1996. - 254 с.

32. Вуфсолл Маурин. Покрытие издержек на получение высшего образования: тенденции развития видов финансовой поддержки //Alma Mater. -1997. №8.-С. 8-12.

33. Высшее образование в Европе. М.: Изд .«Логос», 1990. - Том XV, №3.- 136 с.

34. Высшее образование в Европе. М.: Изд. «Логос», 1993. - Том XVIII, №2 . - 192 с.

35. Высшее образование в Европе. М.: Изд. «Логос», 1994. - Том XIX, №4,- 160 с.

36. Высшее образование в Европе. М.: Изд. «Логос», 1995. - Том XX, № 1-2.-232 с.

37. Габдуллин Г. Г., Нигматов 3. Г., Хузиахметов А. Н. Педагогика школы. Казань: Магариф, 1993. - 479 с.

38. Гершунский Б. С. Образование и будущее: Россия во мгле. Бийск: НИЦ БИГПИ, 1993. - 70 с.

39. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 3-14.

40. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Советская педагогика 1987. - № 7. - С. 57-62.

41. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

42. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.:ИТПИМИО, 1993. - 160 с.

43. Гаргай В. Б. О повышении квалификации учителей на Западе //Советская педагогика. 1992. -№5-6. С. 117-119.

44. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и действительность. -М.: Просвещение, 1992. -176 с.

45. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: РОУ, 1992. - 176 с.

46. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

47. Джуринский А.Н. Реформа зарубежной школы: надежды и действительность. М.: Знание, 1989. - 79 с.

48. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студ. пед. инст. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

49. Долженко О. В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании //Философия образования XXI века. М., 1992. - С. 160.

50. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум: Промо-Медиа, 1995. - 239 с.

51. Забродин Д. М. Совершенствование научной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1980. - № 10. - С 109-116.

52. Запорова Л.А., Таршис Е.К. Профессионально педагогическая подготовка учителей в Англии // Подготовка учителей в развитых капиталистических странах: Сб. науч. труд. /Отв. ред. М. А. Соколова. М., 1983. -С.65-80.

53. Змеев С. И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах //Вестник высшей школы. 1988. - № 5. - С. 87-90.

54. Змеев С. И. О деятельности служб информации и ориентации в сфере образования //Педагогика. 1995. - №6. С. 113-116.

55. Илюхина Ф. Проблема повышения квалификации учителей //Народное образование. 1986. - № 8. - С. 87-89.

56. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогического института. Закиев М. 3., Половникова Н. А., Ситдиков Ф. Г., Ширкевич К. А. Казань: КГПИ, 1985. - 32 с.

57. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования: Сб. науч. труд. /АПН СССР. Науч. исслед. ин-т общей педагогики; Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990. - 128 с.

58. Исаева Е. В. Система повышения квалификации учителей Великобритании //Проблемы высшей школы за рубежом. 1990. - С. 13-18.

59. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТПИМИО, 1994. - 88с.

60. Катунская С. Ф. Тенденции последипломной подготовки пед. кадров в развитых странах Запада //Последипл. обр-е: потребности, проблемы, тенденции. М.: НЙИЗО, 1992. - С. 157-174.

61. Козлов В. Великобритания: школа в полиэтнической среде //Учит. газ.- 1993,-№5.-С. 19.

62. Кондаков М. И. Реформа школы и развитие педагогической науки. -М.: Педагогика, 1986. 160 с.

63. Консервативное правительство Великобритании: идеология и внутренняя политика. Сб. обзоров. М.: АН СССР ИНИОН, 1985. - 159 с.

64. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.- М.: ИТПИМИО, 1993. -135 с.

65. Краевский П.И. Роль педагогической теории в подготовке учителя //Советская педагогика. 1985. -№ 1. - С. 75-79.

66. Крис Огден. Маргарет Тэтчер. Женщина у власти. М.: Изд-во «Новости», 1992. - 540 с.

67. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М., 1995. -С.67-103.

68. Кудаев С. П. Современные проблемы подготовки учителей иностранных языков в Англии //Современные проблемы псих-пед. наук. Саранск, 1992.-Вып. 2.-С. 65-68.

69. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.

70. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

71. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

72. Лапчинская В. П. Великобритания //Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1. - С. 130-135.

73. Лапчинская В. П. Перестройка педагогического образования в Англии //Народное образование. 1986. - №5.-С. 87-89.

74. Лапчинская В. П. Современное школьное образование в Англии: реформы и проблемы //Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции. Сб. науч. труд. НИИ ОП /Под ред. 3. А. Мальковой.-М., 1981.-С. 27-45.

75. Лихачев Б. Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты //Педагогика. 1996. - № 6. - С. 18-24.

76. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-224 с.

77. Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 118-123.

78. Лысова Е. Б . Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. 1994. - № 3,- С. 94-100.

79. Лысова Е. Б . Тенденции развития педагогического образования в капиталистических странах //Народное образование. 1988. - № 6. - С. 9193.

80. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах //Советская педагогика. 1990. -№12. - С. 116125.

81. Малькова 3. А . Тенденции развития педагогического образования в современном мире // Магистр. 1994. - № 6. - С. 59-63.

82. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. - 191 с.

83. Маркова А.К. Психология труда учителя. М : Просвещение, 1993. -190 с.

84. Марцинковский И. Б. Высшее образование: политика развитых стран капитализма //Советская педагогика. 1988. - № 6. - С. 123-129.

85. Марщшковский И. Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы //Образование в мире на пороге XXI века. Сб. науч. труд. М., 1991.-С. 84-99.

86. Матвеев В. М. Великобритания: итоги политики консерваторов. М.: Знание, 1986. - 86 с.

87. Матвеев В. М. Влияние местного финансирования на просвещение в Англии //Советская педагогика. 1982. - №10. - С. 125-126.

88. Матвеев В. М. Просветительная политика английских консерваторов //Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 140-142.

89. Микаберндзе Г. В. Среднее образование в Англии на современном этапе //Народное образование. 1988. - № 7. - С. 95-96.

90. Миронов В. Б. Век образования. М: Педагогика, 1990. - 175 с.

91. Миронов В. Б. Образование в странах Запада в конце XX века //Советская педагогика. 1990. -№ 2. - С. 136-142.

92. Митина В. С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе //Советская педагогика. 1991. - №10.- С. 123-128.

93. Морозов Е. П. Критика буржуазных концепций кризиса образования //Советская педагогика. 1979. - № 5. - С. 132-137.

94. Моча лова Н. М., Половникова Н. А. Краткий словарь психолого-педагогических терминов. Казань: КГПИ, 1988. - 61 с.

95. Мэрвин Мэттьюз. И у нас есть проблемы //Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 173-176.

96. Наумченко И. JI. Самообразование будущего учителя. Саранск: Морд, гос. ун-т, 1974. - 261 с.

97. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. труд. М.: НИИВШ, 1989. - 156 с.

98. Нигматов 3. Г., Габдуллин Г. Гм Хузиахметов А. Н. Курс лекций по истории педагогики. Казань: Таткнигоиздат, 1995. -156 с.

99. Никандров Н. Д. Высшая школа Великобритании на путях изменений //Советская педагогика. 1990. - №2. - С. 149-151.

100. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М., 1978. - 279 с.

101. Никандров Н. Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры //Магистр. 1995. - № 6. - С.1-10.

102. Новиков А. М. Английский колледж /Ассоциация «Профессиональное образование». М., 1995. - 31 с.

103. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития /Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 245с.

104. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах: Обзор, информ. /НИИ пробл. Высш. шк. М., 1992. - 56 с.

105. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. /Под ред. Ю.Г. Татура. М: Педагогика, 1994. - 117с.

106. От Эдгара Фора до Жана Делора или 25 лет спустя //Alma Mater. -1997, К® 9. - С. 19-21.

107. Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 10(118). М.: НИИОП АПН СССР, 1987. - 10 с.

108. Педагогика и народное образования за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 10(166). М.: НИИОП АПН СССР, 1991. - 17 с.

109. Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 11(167). М.: НИИОП АПН СССР, 1991. -17 с.

110. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. труд. /Под ред. Пилиповского В. Я. М., 1991. - 94 с.

111. Перспектива развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М: Педагогика, 1996. -221 с.

112. Пилиповский В. Я Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 159 с.

113. Пилиповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике //Педагогика. 1993. - № 6. - С. 97-102.

114. Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 97-103.

115. Пилиповский В. Я. Эффективные школы: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики //Педагогика. 1997. - № 1. - С. 104-111.

116. Пионова Р. С. Педагогические образовательные стратегии на будущее //Советская педагогика. 1991,- №8.- С. 71-76.

117. Пискунов А. И. О совершенствовании подготовки учителя воспитателя // Советская педагогика, 1977. - № 8. - С. 90-95.

118. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

119. Планирование, подготовка и использование специалистов в СССР и зарубежных странах: Сб. науч. труд. /НИИ проб л. Высш. шк. Гособразования СССР. М, 1990. - 206 с.

120. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях капиталистических стран (70-80 гт.): Реф. Сб. М : АН СССР, 1986. - 260 с.

121. Поздеев М. М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании //Педагогика. 1994. - №1- С. 113-117.

122. Проблемы зарубежной высшей школы: Обз. инф. Вып. 2. -М.:НИИВШ, 1989. 62 с.

123. Проблемы зарубежной высшей школы: Обз. инф. Вып. 7. -М.:НИИВШ, 1990.-58 с.

124. Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. В 2-х ч. М.: Магистр, 1996. - Ч. 1. - 158 с. - 4.2. - 134 с.

125. Проблемы человека в Западной философии /Сост. и послесл. Гуреви-ча. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

126. Прогнозирование в образовании: теория и практика /Под ред. Б.С. Гершунского. М.: ИТПИМИО, 1993. - 209 с.

127. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах : Сб. науч. труд. М.: ИТПИМИО, 1994. - 104 с.

128. Равкин 3. И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса //Советская педагогика. 1986. - № 5. - С. 53-58.

129. Разумова О. Б., Османова П. Н. Организация, формы и методы обучения учителей без отрыва от профессиональной деятельности в Великобритании //Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990. - С. 8-12.

130. Разумовский В. Г. Государственный стандарт образования сверхдержав мира к 2000 году //Педагогика. 1993. - №3. - С. 92-101.

131. Раченко И. П. НОТ Учителя: Книга для учителя. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

132. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М. Изд. РОУ, 1995. - 272 с.

133. Рогова Г. В., Тилене Л. П. О профессионально- методической подготовке учителей в Великобритании //Иностр. Яз. в шк. 1991. № 3,- С.75-78.

134. Рыжов В. А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. - 159 с.

135. Саймон Б. Общество и образование /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. - 197 с.

136. Салимова К. И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом ( начала XX века до наших дней). М.: АПН СССР, 1991. - ч.З. - 268с.

137. Селиванов В. И. Методические рекомендации «Перечень профессиональных психолого-педагогических умений и навыков». Пятигорск, 1985. - 10 с.

138. Сергеева Н. И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании //Советская педагогика. 1990. - №6. - С. 137-144.

139. Сикорский Б. Ф. Перспектива человека в свете гуманистических идей западной философии XX века: Учеб. пособие. Курск: Изд-во ЮГПУ, 1995.-122 с.

140. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы //Советская педагогика. 1973. - № 5. - С.34-37.

141. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

142. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3-х ч. /Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТПИМИО, 1994. 4.1.- 185 с. -4.2.-139 с.-Ч.З.- 223 с.

143. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: В 2-х ч. М.: ИТПИМИО РАО, 1993,- 4.1. - 145 с. - 4.2. - 144 с.

144. Соколов Е. Положение учителя за рубежом //Народное образование. -1982. №8.-С. 85.

145. Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности формирования учителя в педвузе. М.:1. МГПИ, 1981.-99с.

146. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как примерная программа планирования подготовки учителей-воспитателей //Методика оптимального планирования процесса обучения. Кострома, 1976. -С. 112-125.

147. Суд над системой образования: стратегия на будущее /Под ред. У. Д. Джонстона . М.: Педагогика, 1991. - 260 с.

148. Тангян С. А. Культура и педагогика мира //Педагогика. 1997. - № 6 -С. 3-14.

149. Тенденции развития высшего образования в современном мире.

150. Труд, исслед. центра МГУ. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 145 с.

151. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. труд. /Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПУ, 1987. - 142 с.

152. Учитель, которого ждут. Из опыта Полтавского пед. института им. В. Г. Короленко /Под ред. И.А. Зязюна. Пед. поиск: опыт, проблема, находки. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.

153. Федорова Н. Ф. Высшая школа Великобритании 70-х годов //Советская педагогика. 1982. - № 2. - С. 113-116.

154. Фролова Г. М. О профессиональной подготовке учителей Великобритании //Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 84-88.

155. Хеневелд У. Содержание образования и подготовка учителей: интеграция процессов //Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 69-76.

156. Хьютон Э. Школа Великобритании в период экономического спада //Перспективы. Вопроса образования. 1987. - № 3. - С. 53-65.

157. Цейкович К.Н. Система образования в Великобритании //Проблемы зарубежной высшей школы. Обзор, информ. М.:НИИВШ, 1989. - Вып. 2. -64 с.

158. Шаймарданов P. X. Интенсивная педагогическая технология и требования к подготовке будущего учителя. Елабуга: ЕГПИ, 1991. - 62 с.

159. Шаймарданов P. X. Технология интенсивного развития личности учителя высшей квалификации. Казань: Казан, пед. ун-т, 1997. - 176 с.

160. Шардлоу С., Доул М. Совершенствование практического обучения студентов в области социальной работы: (Великобритания) //Магистр. 1994. - № 6. - С. 54-58.

161. Шекли Б. Подготовка учителя на основе исследовательской деятельности: программа обучения одаренных студентов (Великобритания) //Магистр. 1994. - № 6. - С. 42-47.

162. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

163. Щербаков А. И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. - № 9. - С.82-89.

164. Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции: Сб. науч. труд. М.: НИИ ОП, 1981.- 133 с.

165. Школьные реформы в развитых странах Запада. М.: НИИ ТИИП, 1992.-157 с.

166. Ягафарова Д. С., Исмагилова С. Г. Профессиограмма учителя национальной сельской школы. Елабуга: ЕГПИ, 1991. - 41 с.

167. Алексевич Г.Л. Принципы единства и дифференциации образования в современной школьной системе Великобритании в 80- гг.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1992. - 24 с.

168. Бондарчук Л. В. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 1994. - 16 с.

169. Леонтьева О. Ю. Теория и практика обучения студентов в педагогических колледжах Англии (70 80 годах XX века): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -27 с.

170. Паринов А. В. Реформа высшего педагогического образования в Англии //тенденции развития (конец 80-х начало 90-х годов XX века): Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук . - 24 с.

171. Торяник Л. А. Дидактические проблемы высшего образования в Великобритании на современном этапе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985.

172. Алферов Ю. С. Система педагогического образования в Англии: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1965.-365с.

173. Андреева Г. А. Теория и практика педагогического образования в Англии в 60 70 годах: Дис. . канд. пед. наук. - М., 1977. - 205 с.

174. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Дис. . докт. пед. наук. М., 1988. - 383 с.

175. Кадушина А. А. Основные тенденции развития образования в современной Англии и борьба за его демократизацию: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1986. -220 с.

176. Колонтай 3. Л. Состояние и тенденции развития профессионально -технического образования в Великобритании: Дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1989. -240 с.

177. Лошина Б. И. Общественное дошкольное воспитание в Великобритании на современном этапе: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1991.-241 с.

178. Моисеенко Т. Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в констексте непрерывного образования: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.-210 с.

179. Полупанова Е. Г. Педагогический анализ школьной реформы 80-х гг. Высокоразвитых стран Запада: Дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1991.-246 с.

180. Сергеева Н. И. Обучение одаренных детей в школах Англии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 210 с.

181. Ainscow Mel. Special needs in the classroom. A teacher education quide. London, 1994. 137p.

182. Assessment for teacher development. Proceeding of an International Seminar helld in Edinburgh, Scotland, London N. Y. - Philadelphia. June -1987. Palmer press /Ed. by John D. Wilson/ , 1989. -193 p.

183. Barber Michael. Education in the cahital. Cassell, 1992. 160 p.

184. Beare Hedlev, Caldwell J. Brian and Miffikan H. Ross. Creating an Excellent School. London and New York, 1994. 289 p.

185. Beare Hedley and Slaughter Richard. Education for the twenty first century. London and New York, 1994.-289 p.

186. Better schools. A summary. Departament of Education and Science. -London, 1985.

187. Bollington Rob, Hopkins David and West Met. An Introduction to teacher appraisal. Cassel, 1990. 128 p.

188. Boyson R. The Crisis in Education. L., 1975, 113 p.

189. Brindley Susan. Teaching English. The Open University, 1994. 278 p.

190. Britain in the 80-s. The Spectators view of the Thatcher decade. Ed. by Philip Marsden Smedley. L., 1989. 381 p.

191. Calderhead J. Teachers' Classroom Decision Making. London: Holt, 1984.-234 p.

192. Calderhead J. A cognitive perspective on teaching skills. Paper presented at the British Psychological Society Education Section Annual Conference, Nottingham, 1986.- 17 p.

193. Cambridge Institute of Education. Report on the Evaluation of the School Teacher Appraisal Pilot Study. Cambridge: Cambridge Institute of Education, 1989.-29 p.

194. Carlton Kevin and Parkinson Eric. Physical sciences. A primary teacher's guide. Canterbury. Cassell, 1994. 160 p.

195. Chambers B. The Professional Preparation of Teacher's Training Student for school // Journal of Further and Higher Education. -1981. -vol. 5. №2. Summer.

196. Child Dennis. Application of Psychology for the Teacher. London: Holt, 1986.- 177 p.

197. Child Dennis. Psychology and the teacher. Fifth Edition. Cassell. Leeds University Series. 1994. 416 p.

198. Claxton Guy. Being a teacher, Approach to Change and Stress. Cassell, 1989.-224 p.

199. Cohen Louis and Manion Lawrence. A guide to Teaching practice. Rout-ledge, 1989. 320 p.

200. Cole M. and Walker S. Teaching and Stress. Milton Keynes: Open University Press, 1989.- 89 p.

201. Cullingford Cedric. The primary teacher. Cassell, 1989. 176 p.

202. Department of Education and Science (DES). National Curriculum Task Group on Assessment and Testing: A Report. (The TGAT Report.) London: HMSO, 1988.

203. Department of Education and Science (DES). Initial teacher training: approval of courses. DES Circular, 24/89. London: DES, 1989.

204. Department of Education and Science (DES). School Teacher Appraisal: A National Framework. London: HMSO, 1989.

205. Developing Teachers Professionally. Ed. by David Bridges. Routledge, 1993. -192 p.

206. Dr. David Lambert, Dr. Michael S. Totterdell. Training tomorrow's teachers today. Magister. 1995. - № 5,- P. 47-57.

207. Dr. Jeff Jones and Dr. John Mathias. Training for Appraisal and professional development. Cassell, 1994. 160 p.

208. Dunham Jack. Stress in teaching. Routledge, 1992. 192 p.

209. Education reform Act. London, 1988.

210. Education 2000 Ed. by Herry Pluckrose and Peter Wilby. London. Temple Smith. 1980.

211. Education, Training and Industrial. Performance. Report by the Central Policy Review Staff. London. Her Majesty's Stationery office. 1980.

212. Eggleston J. The Challenge for teachers. Cassell. University of Warwick Series, 1992.-96 p.

213. Goacher B. and Reid M.I. School Reports to Parents. Windsor: NFER-Nelson, 1983. 135 p.

214. Gray H. and Freeman A. Teaching Without Stress. London: Chapman, 1988.- 198 p.

215. Gray A., Jen Kins В., Public administration and government (1991-92) // Parliamentary affairs. L. 1993. - № 1/ - vol. 46. - P. 17-37.

216. GTTR., 1998 Entry, Instructions for Completion of the Application Form,. Universities and Colleges Admissions Service. 1997, - 12 p.

217. Guide for Applicants. Course entry. Linneys ESL LTD., 1997. 157 p.

218. Guide for Applicants. 1998 course entry, Universities and Colleges Admissions Service. 1997. - 160 p.

219. Gunn I. Pay, Politics, Power. //Education for tomorrow. 1986. - № 1.

220. Halsey A. Decline of donnish dominion. The Brit. Acad. Professions in the XX century. Oxford: Clarendon press, 1992. 550 p.

221. Hargreaves Andy. Understanding Teacher Development. Cassell, 1992,256 p.

222. Her Majesty's Inspectorate (HMI). Education Observed 3: Good Teachers. London: DES, 1985.

223. Her Majesty's Inspectorate (HMI). The New Teacher in School. London: HMSO, 1988.

224. Her Majesty's Inspectorate (HMI). Standards in Education 1988-89. London: DES, 1990.

225. Hewton Eric. Education in recession crisis in country hall and classroom. London, 1986. 214 p.

226. Higher education and preparation for teaching. A policy for colleges of education. London, 1979.

227. Hopkins David and Ainscow Mel. School improvement in an era of change. Cassel, 1994. 192 p.

228. Hoyle Eric and John D Peter. Professional knowledge and professional practice. Bristol. Cassell, 1994. 176 p.

229. Humphry es John. Britain: an official hand book. 1945-1995, 50 years of changes. London, 1994. 67 p.

230. Humphreys Tony. A different kind of teacher. Cassell, 1994. 190 p.

231. Institute of Education. University of London. Prospectus., 1990-1991.

232. Kogan Maurice. The Politics of Educational change, Manchester, 1978. -178p.

233. Kyriacou C. Sixth formers' perceptions of the effective teacher of mathematics at 'O'level. British Educational Research Journal, 1989.

234. Kyriacou C. Essential teaching skills. Simon and schuster Education. 1991. 150p.

235. Lawton D. The Department of Education and Science: Policy Making at the Centre //Education and Society Today. L., N.I., Philadelphia, 1986. - P. 19-36.

236. Leinhardt G. and Greeno J. G. The Cognitive skill of teaching. Journal of Educational Psychology, 1986. № 78. - P. 75-95.

237. Lucas Norman. The skills and knowledge required for a teacher of the future. Magister. 1996. - № 3. - P. 31-34.

238. Mc. Carty Donald J. and associates. New perspectives on teacher education. Washington London - San Francisco, 1973. - 255 p.

239. Patrick Easen. Making school- centred INSET work: A school of education pack for teachers. Milton Keynes, 1989. 76 p.

240. Peck A. Language Teachers at Work. London: Prentice Hall, 1988.

241. Perrott E. Effective Teaching in the Primary School. London: Cassell, 1982.- 94 d.X

242. Pollard A. and Tann S. Reflective Teaching in the Primary School. London: Cassell, 1987. 81 p.

243. Pye J. Invisible Children. Oxford: Oxford University Press, 1988.-32 p.

244. Ranson Stewart. Towards the leaening Society. Cassell, 1994. 192 p.

245. Rutter M., Maughan В., Mortimore P. and Juston J. Fifteen Thousand Hours. Wells: Open Books, 1989. 126 p.

246. Silver Harold. Good schools, effective schools. Judgement and their histories. The Open University. Cassell, 1994. 176 p.

247. Smith A.D. Starting to Teach. London: Kogan Page, 1988.-210 p.

248. Smith Colin and Laslett Robert. Effective Classroom Management. Rout-ledge, 1992. -176 p.

249. Statistical yearbook. UNESCO. 1991.

250. Statistical Bulletin. London. 1991. - № 3.

251. Stones Edgar. Supervision in teacher education. A counselling and pedagogical Approach. Methuen and Co LTD. London, 1984. 162 p.

252. Suffolk Education Department In the Light of Torches: Teacher Appraisal. London: Industrial Society, 1988.

253. Taylor Felicity. Careers in teaching. Third Edition. (Kogan Edition Careers series ). Copyiright, 1987. -39 p.

254. Teacher of the World. 1986. - № 3 . - P. 32.

255. The basic skills questionnaire A tool for solving some teacher problems? Directorate of training. London, 1979. -13 p.

256. The Education of Teachers: looking to the Future. London, 1971.

257. The Encyclopedia of comparative education and national systems of education. Oxford. Pergamon press, 1988. 777 p.

258. The future of Teacher Education. Ed. by J. W. Tibbie. London, 1971. -334 p.

259. The Changing Government of education. Ed. Stewart Ranson and John Tomlinson. London, 1986. 312 p.

260. Theodore Elsdon Konrad. Training for adult education. Nottingham, 1975.

261. The Times Educational Supplement. Friday feb. 2,1996.

262. The Times Educational Supplement. Sunday feb. 4,1996.

263. The Times. Tuesday, November, 10,1992.

264. The Times. Tuesday, August, 8 1996.

265. The Times Higher Education. Supplement, 1984. 30 March. № 595.

266. The Guardian. Tuesday, 22, March, 1994.

267. The teaching of contemporary world issues: A joint project of UNESCO and the world confederation of organisations of the teaching profession. Ed.by Robert Harris. Paris, 1986.

268. Tickle Les. The Induction of new teachers. Cassell, 1994. 208 p.

269. Underwood Mavy. Effective class management. Longman, 1987. 96 p.

270. University of Oxford. Department of Education Studies. Postgraduate Cer-ftificate in Education. Oxford press, 1992/ 16p.

271. Waterhouse P. Managing the Learning Progress. London: McGraw-Hill, 1983.- 158 p.

272. White J. Education and the good life. Beyond the national curriculum. London: Kogan Page, 1990. 190p.

273. Williams Michael. In Service Education and Training: Policy making and practice. Bristol. Cassell, 1990. 224 p.

274. Wotson K. The Crisis of Confidence in British Higher Education //The Alberta Journal of Educational Research. Edmonton, 1988. Vol. XXXIV. - № 1. - P. 57-75.

275. Wragg E. C. (ed.) Classroom Teaching Skills. London: Croom Helm, 1984. 167 p.

276. Wragg E. C. Teacher Appraisal. London: Macmillan, 1988. 188 p.