Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бондарева, Надежда Ивановна

• Бондарева, Надежда Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бондарева, Надежда Ивановна

Введение.

Глава I. Методология развития системных представлений у школьников о культуре поведения на основе полихудожественного подхода.

1.1. Полихудожественность как средство художественно-образного обогащения системных представлений у школьников о культуре поведения.

1.2. Пути и средства художественно-образного обогащения представлений о культуре поведения на занятиях по этике.

Глава II. Экспериментальная практика полихудожественной деятельности по развитию системных представлений на занятиях по этике в школе гуманитарно-художественного профиля.

2.1. Среда школы гуманитарно-художественного профиля как условие развития представлений о культуре поведения в структуре полихудожественного подхода.

2.2. Практика организации преемственности полихудожественной деятельности по развитию у школьников начальной и основной средней школы представлений о культуре поведения на занятиях по этике.

2.3. Педагогические условия успешности реализации полихудожественной деятельности по развитию у учащихся гуманитарно-художественной школы представлений о культуре поведения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода»

Продвижение современного общества невозможно без всестороннего развития человека. Без стремления к высоким рубежам духовности, культуры, образования, эстетического вкуса, нравственных устоев прогресс невозможен.

На школу всегда возлагали, и будут возлагать ответственность за развитие духовного, культурного и нравственного облика будущего взрослого человека. Сегодня ни у кого не вызывает сомнение тот факт, что не только уровень умственной, образовательной, но и уровень нравственной самостоятельности ребёнка, и, в частности, его культуры поведения, оказывают и будут оказывать существенное влияние на результат развития общества.

Приобщение ребенка к этической культуре должно являть собой процесс активного познания и усвоения школьниками общечеловеческих ценностей, основанных на тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения, приоритетности подхода к ребенку как субъекту воспитания (Е.В.Бондаревская).

Развитие системных представлений о культуре поведения необходимый этап процесса воспитания. «Для того, чтобы вести себя правильно надо знать, как именно себя вести и почему, так или иначе. Ученикам надо объяснить или показать на практике значение воспитательных черт и качеств личности, рассказать, в чём именно они должны проявляться и зачем ученикам это надо» (62, 102). Не овладев нравственными и поведенческими идеями и смыслами, человек не сможет достойно вести себя среди людей. Важность и необходимость развития представлений о нормах нравственности и культуры поведения отмечены такими учёными, как Ю.Н. Бабанский, Е.В.Бондаревская, Т.А. Ильина, В.А.Сластенин, В.А. Сухомлинский и другие. Ими сказано, что без понимания, представления о правилах и нормах нет реального положительного поведения.

С точки зрения общей психологии, и, в частности, в трудах Л.Б. Итель-сона, утверждается, что «представления обеспечивают адаптирующееся поведение человека»(65,486).

Под представлением в психологической науке принято понимать «психические образы предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств или вообще отсутствуют в окружении индивида» (65,487). Исходя из того, что, во-первых, представления обусловливают способность управлять своим поведением, во-вторых, они позволяют человеку лучше приспособляться к реальности, используя прошлый опыт и, руководствуясь образом будущего, мы отмечаем важность и необходимость развития системных представлений о культуре поведения у школьников.

Системность в данном случае понимается как качество, совокупность, упорядоченность понятий и представлений. Она характеризуется наличием в сознании школьника структурно-функциональных связей между однородными и разнородными элементами знаний.

Развитие системных представлений о культуре поведения мы рассматриваем с позиции, где познание и проживание нравственных и поведенческих императивов должно составлять единую линию развития.

Репродукция знаний и норм о культуре поведения здесь не является главной и достаточной. Развитие системных представлений о культуре поведения выдвигает на передний план следующее. Во-первых, происходит свободная совместная интерпретация содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений. Во-вторых, появляются предпосылки для этической рефлексии у школьников, направленной на понимание и выявление смыслов произошедших событий, явлений, поступков и оценки своей роли в них. Под этической рефлексией подразумевается деятельность сознания школьника или школьников, направленная на понимание и выявление смыслов поведенческих или нравственных поступков и оценки своей роли в них.

Для наиболее организованного и целенаправленного развития системных представлений о культуре поведения служат, получающие широкое распространение в школах Новой России многообразные курсы: «Этика», «Этическая грамматика», «Этикет», «Азбука нравственности», «Речевой этикет» и другие. Здесь предложены интересные программы, найдены разнообразные методы и формы проведения занятий с учётом особенностей тех или иных учебных заведений.

Путь вхождения ребёнка в мир представлений о культуре поведения, общегуманистических ценностей в современной жизни достаточно сложен. Приобщение к нравственности, к высокой поведенческой культуре невозможно ограничить лишь теоретическим рассмотрением вопросов этики и вербальным воздействием на учащихся. Малополезными оказываются и морализующие беседы назидательного характера, так как «объектный подход к человеку, насильственный характер воспитательных средств противны природе ребенка» (24, 95).

Это приводит к усталости учащихся, снижается интерес и внимание к занятиям. В итоге, это отрицательно сказывается на мотивации школьника быть лучше, добрее, культурнее, воспитаннее.

Данная ситуация вызывает необходимость поиска таких педагогических средств, подходов и решений, которые помогли бы активизировать развитие системных поведенческих представлений учащихся на занятиях по этике.

Нам думается, что такие средства, подходы и решения следует искать, опираясь на богатый опыт художественной культуры, художественную образность, различные виды искусства.

На протяжении веков в культуре всех народов представления о поведенческих нормах всегда связывались с художественно-образным воплощением. В народной жизни, в художественной культуре они спроецированы в зрительных, звуковых, литературно-художественных образах, служат сюжетной основой многих произведений искусства.

Вопрос о соотношении искусства и нравственности был и остается предметом серьезного осмысления философов. Мыслители прошлого - Платон, Аристотель, Пифагор, Руссо, Гегель, Кант тонко уловили перспективу и значимость художественной образности, ее возвышающее влияние на различные сферы общественной жизни.

Изучая работы современных ученых: А.В. Бакушинского, М.М. Бахтина, J1.C. Выготского, Д.С. Лихачёва, А.Ф. Лосева и других, -можно утвердиться во мнении, что нравственные и поведенческие нормы, опирающиеся на богатый опыт художественного отражения действительности, становятся основой поведения человека не только тогда, когда просто познаются, а когда становятся объектом эмоционального отношения к ним. Усилить же, дать толчок эмоциональному отношению, наряду с другими воздействиями, вполне сможет привлечение на уроках этики различных видов искусств и обогащение занятий художественными образами, художественное творчество учащихся.

Практическая деятельность педагогов- экспериментаторов показывает, что в поиске подходов художественно-образного обогащения занятий по этике избирается путь привлечения различных видов искусства, использование разнообразных художественных образов и видов творческой деятельности учащихся. Это даёт нам основание для обращения к одному из направлений в художественной педагогике - полихудожественному подходу.

Термин «полихудожественность», сформулированный и разработанный доктором педагогических наук, членом - корреспондентом РАО Б.П. Юсовым, развил идеи интеграции и синтеза в искусстве , нашел свое педагогическое подтверждение и успешное применение во многих городах России и в регионах ближнего зарубежья.

Полихудожественный подход - совокупность педагогических приемов и способов для художественного развития детей и подростков. К числу важнейших задач полихудожественного подхода относится воспитание духовной, нравственной личности, способной интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры: науки, образования, искусства.

Полихудожественный подход - это система способов, где с помощью разнообразных направлений художественной деятельности и средств различных видов искусства происходит выражение и отражение психической энергии, чувств и эмоций ребенка в его художественном творчестве.

Полихудожественный подход выступает своеобразным оригинальным стилем в художественной педагогике, способным выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике.

Суть полхудожественности заключается в полифоническом восприятии и отражении художественных образов, в выходе за рамки «одного искусства», в умении осознать и выразить действительность, то или иное явление разными художественными способами: звуком, пластикой, движением, цветом, ритмом, словом, знаком, символом.

Как структурная организация воспитания и развития полихудожественный подход основывается на активном сотворчестве учителей, учеников, родителей. Он предполагает определённый эмоционально-позитивный климат на занятиях, формирует восприятие и понимание информации с различных точек зрения: научной, исторической, нравственной, экологической и так далее.

Акцент полихудожественного воспитания перемещается со словесно-демонстрационных, лекционно-иллюстративных и репетиционных методик на собственную творческую деятельность ребенка, хотя навыки и знания в области того или иного вида искусства сохраняют свое значение для продуктивной детской деятельности.

Важной особенностью полихудожественного подхода является то, что из объекта культурогенных процессов ученик становится субъектом, в то время, как раньше субъектом выступало окружающее ребенка профессиональное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему.

Существенное значение в полихудожественном подходе придается природным художественным возможностям детей. В основе этого лежат представления о том, что каждый ребенок изначально полихудожественен (Б.П. Юсов), так как обладает способностью к восприятию разных видов искусства, он воспринимает мир в художественных образах, которые еозникают в его фантазии и воображении. Каждый ребенок способен действовать и творить в любом виде искусства.

Полихудожественный подход учитывает, что «задействуя разные виды художественного мышления ребенка, опираясь на его интеллект, активизируя его волю, побуждая в ребенке возникновение различных ассоциаций, развивая его интуицию через восприятие и воображение, ребенок способен и готов к акту воссоздания художественного продукта, то есть к творчеству» ф (136, 64). Всемерное развитие детских творческих возможностей и способностей в разнообразных художественных действиях с формой, цветом, звуком, словом выражается в движениях, театрализациях, рисунках, танцах, музыкальных импровизациях, игре на музыкальных инструментах.

В полихудожественном подходе выделяется пять способов выражения себя в творчестве: действиями, чувствованиями, понятиями (словами), образ-^ ами (зрительными), символами (цвет, звук, движение, жест, пространство).

Педагогическими принципами полихудожественного подхода для заня-Hj тий являются: духовное возвышение и деятельная активность, живое искусство: «Живое слово, живые краски, звуки, формы, ритмы, движения, а не только фонозаписи, репродукции, видеофильмы. Дети должны сами быть;> участниками и творцами живого формообразования» (66,4), региональный компонент, сенсорное насыщение детских представлений, индивидуальное и коллективное творчество детей и подростков.

Критериями полихудожественной развитости детей выступают: быстрота включения в творческий процесс, скорая мобилизация и активность в '' работе; желание и умение работать в коллективе, согласованно взаимодействовать; взаимосвязь смыслового и художественного пространства, успешное нахождение формы и средств для передачи смысла образа; свободное развертывание и свертывание рабочего пространства: развертывание звука в цвет и движение, свертывание цвета, звука и танца - до графики, линии; взаимоналожение: совмещение возможностей разных искусств в одной творческой работе; индивидуальность образа, неожиданность решения.

Такие особенности полихудожественного подхода позволяют успешно привлекать и развивать его не только на предметах эстетического цикла, но и на занятиях по литературе, истории, биологии (Н.Д.Марисова, Ю.В.Орлова). Происходит активное внедрение полхудожественности в одно из новых направлений воспитания детей и подростков - музейную педагогику (А.Г.Бойко, Б.А. Столяров). Появляются попытки использования данного направления для развития математической культуры учащихся. ifc< Таким образом, мы видим весомые основания и хорошие педагогические перспективы по привлечению полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Однако, именно в этом направлении, пока мало разработано практических и методических рекомендаций. Отсутствуют и педагогические условия, позволяющие разрабатывать и проводить в реальной школьной практике такие подходы, которые помогут сделать уроки этики значимыми и живыми, интересными и эмоциональными, ненавязчивыми и запоминающимися. Это, 1PJ в свою очередь, даёт повод рассчитывать на педагогическую успешность в плане развития системных представлений о культуре поведения. Данная проблема предопределила актуальность исследования.

Объект исследования: развитие системных представлений о культуре поведения у школьников на занятиях по этике.

Предметом исследования является полихудожественный подход, как способ, активизирующий у школьников развитие системных представлений о культуре поведения.

Учитывая состояние и потребности реальной педагогической практики, нами сформулирована следующая цель исследования: выявить и определить педагогические условия полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Гипотезой исследования явилось предположение, что поли художественный подход будет успешным активизирующим фактором в развитии системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике.

При этом основными направлениями полихудожественного подхода должны стать:

-привлечение образа положительного героя, увлекающего своей жизненной, а, следовательно, и этической программой;

-осознание и закрепление учащимися тех или иных моральных правил, поведенческих норм путём сенсорного насыщения, оживотворения предметов и явлений, художественной организацией предметно-пространственной среды, эмоционального сопереживания в процессе художественной деятельности и коллективного творчества учащихся;

-развитие этической рефлексии школьников посредством их личного участия в живом художественном творчестве;

-привлечение различных видов искусства для формирования убедительной картины нравственного образа жизни, утверждение тем самым определённых поведенческих стандартов и позиций, а также выявление отрицательных сторон поведения. it) Задачи исследования: проанализировать в научно-педагогической литературе предпосылки полихудожественного подхода при обогащении содержания и форм занятий по этике;

2)выяснить сущность понятия «системные представления о культуре поведения»;

3)обобщить методический и практический опыт культуры поведения учащихся с точки зрения художественно-образного обогащения;

4)изучить программы полихудожественного развития учащихся и определить педагогические возможности полихудожественного подхода для занятий по этике;

5)разработать адаптивную полихудожественную программу по развитию у школьников системных представлений о культуре поведения;

6)опираясь на опытно-экспериментальную деятельность, реализовать и сис-^ тематизировать педагогические условия успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

Методологической основой исследования являются:

- философские труды в области этической мысли и её художественно-образного освещения (Аристотель, Г.Гегель, И. Кант, Платон, Ж.-Ж.- Руссо, учение Н.К. Рериха о стремлении человеческой души к синтезу искусства и красоты);

- современные направления гуманитарного и духовного развития общества (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев);

- идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Н.И.Алексеев, Е В. Бондаревская, Т.И. Власова, В В. Сериков, С В. Куль-невич, И.С. Якиманская);

- концепция полихудожественного развития школьников в трудах

Б.П. Юсова, главным, принципом которой является духовное и нравственное воспитание детей и подростков на занятиях искусством;

- труды учёных-психологов о значении и роли представлений в поведенческой деятельности человека (В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсон) и о влиянии искусства, эмоциональных переживаний на нравственную культуру ребёнка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон);

- дидактические принципы развивающего обучения и нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский); эстетического развития ( Ю.Б. Алиев, А.В. Бакушинский, Д Б. Кабалевский, Б.Т. Лихачёв, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Н.Шацкая, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов ); воспитания культуры поведения (О С. Богданова, Н.Н.Гладченкова, И.С. Марьенко, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова); комплексного взаимодействия и синтеза искусств в педагогике (Б.В. Асафьев, П.П. Блонский, С.А. Гуревич, Н.К. Карпова, Е.В. Квятков-ский, P.M. Чумичева, М.В.Шахдинарова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов).

Теоретической основой полихудожественного освоения искусств является творчество и исследования учёных, мыслителей, писателей - М.М. Бахтина, А.И. Бурова, В.И. Вернадского, Г.Д. Гачева, J1.H. Гумилёва, Д.С. Лихачёва, А.Ф. Лосева, Н.К. Рериха Л.Н., Л.Н. Толстого, П.А. Флоренского, Ю. У. Фохт-Бабушкина, М.С. Цветаевой.

Педагогические основы полихудожественного воспитания и развития разработаны и освещены в исследованиях, в программных материалах Е.А. Ермолинской, Е.П. Кабковой, Т.Н. Пеня, Л.Г. Савенковой, Т.Н. Суховой, Ю.А. Тамм, Б.П. Юсова.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ результатов творческой деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы с родителями и классными руководителями, сопоставительный анализ экспериментальных и контрольных классов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1996-1997 г г.). Осуществлялось изучение психолого-педагогической и методической литературы для проведения занятий по этике и по проблеме исследования. На этом этапе был проведён констатирующий эксперимент по выявлению уровня развитости представлений о культуре поведения у школьников.

Второй этап (1997-2001 г г.). В течение данного периода проводился поиск путей и подходов .полихудожественной практики по развитию системных представлений о культуре поведения школьников. Осуществлялся формирующий эксперимент, апробировалась и развивалась адаптивная программа по этике.

Третий этап (2001-2003 г.г.) Проводилось теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования. Публиковались работы по материалам исследования.

Базой опытно-экспериментальной и исследовательской работы явилась средняя школа гуманитарно - художественного профиля № 56 имени А.С. Пушкина г.Астрахани.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты педагогические возможности полихудожественного подхода на занятиях по этике;

- уточнено понятие «системные представления о культуре поведения»;

- проведена опытно-экспериментальная реализация полихудожественной практики на занятиях по этике;

- определены педагогические условия полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и введена в реальную педагогическую деятельность практика полихудожественного подхода на занятиях по этике, результаты исследования могут найти применение при разработке программ и учебных пособий по курсу «Этика» для общеобразовательных и гуманитарно-художественных школ; полученные в результате исследования методические материалы и практические разработки занятий могут быть привлечены для воспитания культуры поведения у школьников, в повышении квалификации учителей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена:

- многолетней работой соискателя с учащимися младших и средних классов;

- проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя;

- организацией городских и областных семинаров для учителей этики, директоров школ, выступлением на курсах усовершенствования учителей;

- проведением консультаций и бесед с учителями и студентами педагогического университета.

Апробация и внедрение исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы при Исследовательском Центре эстетического воспитания Российской академии образования. Проводились отчёты на методических и педагогических советах школы, в докладах на школьных конференциях, в консультативной работе для учителей этики города и области, в авторских публикациях, в выступлениях на научных конференциях Астраханского педагогического университета (2000,2001годы), а также на Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (Москва 2001 год) и на Международном научно-практическом семинаре «Социальная работа: опыт, проблемы, перспективы развития» (Астрахань, 2002 год).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Путь полихудожественного подхода является действенным средством в развитии системных представлений о нравственной и поведенческой культуре, поскольку позволяет опираться на субъектный потенциал детей и подростков. Полихудожественный подход способен актуализировать интерес к освоению системных представлений о культуре поведения, так как с помощью разнообразных и посильных для школьников видов художественной деятельности, обогащения занятий различными видами искусства, активизирует выражение и отражение чувств и эмоций учеников.

2)Развитие системных представлений о культуре поведения в исследовании рассматривается как познание и проживание нравственных и поведенческих императивов, составляющих единую линию развития. Развитие системных представлений подразумевает совместную интерпретацию содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений.

3) Специфика полихудожественной деятельности активизирует развитие системных поведенческих представлений потому, что способна выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике. Полихудожественный подход обладает способностью интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры: науки, образования, искусства и как следствие, помогает школьникам проецировать поведенческие представления в реальную жизнь и строить целостную картину этического действия.

4)Педагогическими условиями успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения являются компоненты: духовное сопряжение и деятельная активность, культурно-нравственное пространство, живое творчество учащихся, художественная образность, обращение к региональной культуре; сенсорное насыщение занятий, оживотворение предметов и явлений; модели занятий, проблемный урок (уровень полихудожественности определяется свободным обращением к различным видам искусства, коллективным включением в творческий процесс, живым творчеством учащихся), урок-драматизация (характер полихудожественного подхода обусловлен практикой оживотворения, сенсорным наполнением, художественной организацией среды), художественное событие (полихудожественная деятельность происходит посредством организации художественно-пространственной среды, импровизации, детского воображения, личного участия, проживания и вживания в ту или иную нравственную или поведенческую ситуацию), внеклассное занятие (содержание занятия опирается на программный материал, результаты полихудожественной деятельности или коллективное творчество школьников).

5)Активное включение в полихудожественный процесс, коллективное творчество учащихся, свободное отражение поведенческих представлений в звуке, в цвете, в символах, в движении являются закономерностью в педагогической успешности полихудожественного подхода.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бондарева, Надежда Ивановна

Заключение

Воспитание разносторонне развитой, творческой личности, способной позитивно проявить себя в современных социально-экономических реалиях, а так же продолжить культурные, поведенческие и нравственные традиции общества позволяет разрабатывать новые подходы в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

В исследовании мы исходили из предположения об активизирующей роли полихудожественного подхода на занятиях по этике. Данное предположение подтвердилось как в результатах констатирующего, так и в проведении формирующего экспериментов.

Основу диссертации составляла цель о выявлении и определении педагогических условий полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников. Для этого были сформированы задачи исследования. Они решались:

-анализом научно-педагогической литературы;

-знакомством с методическим и практическим опытом по художественно-образному обогащению в воспитании школьников;

-изучением программ полихудожественного развития учащихся с точки зрения возможного привлечения их в развитии системных поведенческих представлений;

-обобщением педагогических возможностей и особенностей полихудожественного подхода;

-ходом опытно-экспериментальной реализации полихудожественной деятельности на занятиях по этике.

Экспериментальное исследование полихудожественного подхода к вопросу о развитии у школьников системных представлений о культуре поведения доказывает состоятельность и педагогическую целесообразность данного направления. Теоретические обобщения и практический опыт позволяет сделать следующие выводы.

1 .Полихудожественная практика имеет ряд основоположений, которые дают возможность привлекать ее в качестве действенного подхода для развития системных представлений о культуре поведения у школьников. К таким основоположениям относятся:

-принцип духовного и нравственного развития детей и подростков; -организация восприятия и отражения художественных образов и явлений с различных точек зрения: научной, исторической, нравственной, экологической;

-выход за рамки одного искусства;

-опора на нравственное и художественное развитие учащихся, основанное на живом творчестве и посильном участии школьников. 2.Эксперимент показал, что для развития у школьников системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике избраны и отработаны определенные виды полихудожественной деятельности: -сенсорное насыщение занятий;

-формирование культурно-нравственного пространства; -художественное оживотворение предметов и явлений нравственно-поведенческой тематики;

-опора на региональный компонент;

-обогащение и сопровождение занятий зрительными, звуковыми, ассоциативными образами;

-организация восприятия и отражения положительных или отрицательных примеров, норм культурного поведения путем привлечения различных видов художественной деятельности школьников: рисунок, художественное слово, театрализация, музыкальная импровизация, пластическое движение, инсталляция, совмещение видов искусств. 3.Организационные формы полихудожественного подхода и, в частности, художественные события, где блок этики является одним из важных и значимых, активизируют развитие системных представлений о культуре поведения посредством воображения школьников, их импровизациями, коллективным творчеством, проживанием и вживанием в различные поведенческие ситуации. Это дает возможность проецировать положительный образ поведения на будущее и переносить его в повседневность. 4.Педагогическая эффективность полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения заключается во-первых, в интересном, эмоциональном и живом характере занятий, что предопределяет высокий и стабильный уровень поведенческих представлений школьников, их личностный рост, во-вторых, в побуждении школьников к многоаспектному, разностороннему, объемному пониманию норм и правил культурного поведения, в-третьих, в глубоком осмыслении необходимости перенесения поведенческих представлений в современные жизненные реалии, в-четвертых, в стремлении не ограничиваться использованием поведенческих норм, а нравственно и духовно развиваться, строить целостную картину мира, позволяющую принимать позитивные решения в широком спектре жизненных ситуаций.

Затронутые в исследовании вопросы целиком не исчерпывают рассмотренной нами проблемы. Можно наметить перспективу последующих экспериментальных поисков, таких как, более дифференцированное изучение возможностей и педагогических условий полихудожественного подхода для разных возрастных категорий школьников. Исследование определяет целесообразность для дальнейшего развития идеи активизирующей роли полихудожественного подхода в различных аспектах личностного развития школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бондарева, Надежда Ивановна, 2003 год

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-3-е изд. -СПб.Питер, 2001,- 288с.

2. Арзямова Г.В. Эстетическое и этическое отношение в музыкальном искусстве как феномен интеграции //Педагогика искусства и интеграция. Материалы международной конференции.-М.: ИХО РАО, 2000.-С.279-284.

3. Ариарский М.А. Прикладная культурология на службе развития личности // Педагогика. 2001. - №8. - С. 9-16 .

4. Аристотель. Об искусстве поэзии. /Пер. с древнегреч.

5. В.А. Аппельрота. Ред.пер. и с коммент. Ф.А. Петровского.

6. М. Гослитиздат, 1957.-183с.

7. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории.-М. Литература, 1998.-391с.

8. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию учащихся.-Киев: Рад.шк.,1985.-256с.

9. Бажович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /По ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Междунар. пед. Академия, 1995.-212с.

10. Бакушинский А.В. Исследования и статьи: Избр. искусствовед, тр.

11. М.:Сов. Художник, 1981.-351с.

12. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследования на материале пространственных искусств.-М.:Новая Москва, 1925.-243с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.:Искусство, 1986,-444с.

14. Бердяев Н.А. Смысл творчества.-М: Мы ель, 1916.-200с.

15. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание: (филос.-этич. основы)

16. В.А. Блюмкин, Г.Н. Тумницкий, Т В. Цырлина. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. - 141 с.

17. Богданова О.С. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками: Пособие для учителя. -М :Просвещение, 1985. 176с.

18. Богданова О. С. Этические беседы с подростками: Кн. для учите ля.-М.:Просвещение, 1987.-189с.

19. Богданова ОС., Петрова В.И. Воспитание культуры поведения учащихся 1-3 классов.-М.: Просвещение, 1978.-159с.

20. БолбасВ.С. Этико педагогический потенциал наследия Ф. Скорины // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 70-74.

21. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопр. теории.-М.: Педагогика, 1979.-224с.

22. Бондарева Н.И. Педагогические условия полихудожественного подхода на занятиях по этике // Гуманитарные исследования. Журнал Фундаментальных и прикладных исследований АТУ.-2003.-№6.-С.99

23. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие,- Ростов-на-Дону,2000,- 44 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.-Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед.ун-та, 2000.-352с.

25. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика.-2001.-№1.- С. 17-24.

26. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Педагогические основы межкультурного общения. Тирасполь, 2000.-80 с.

27. Ванслов В В. Всестороннее развитие личности и виды искусства.-М.: Сов. Художник, 1966.-118с.

28. Варбанец З.Н. Воспитание культуры поведения младших школьников.-Киев: Рад. школа, 1974.-112с.

29. Вернадский В.И. Очерки по истории естествознания в России в XVIII столетии, 1912-1917 //Вернадский В.И. Открытия и судьбы.-М. .Современник, 1993.-688с.

30. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Сборник научных трудов /Под ред.

31. Б.П. Юсова.-Луганск.: Просвещение, 1990.-200с.

32. Витковская НС. Формирование культуры поведения младших школьников.-Киев: Рад. школа, 1988. 144с.

33. Власова Т.И. Диагностика гражданской культуры школьников и студентов: Учебно-методическое пособие. -Ростов-на-Дону,2001 -64 с.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.:Педагогика, 1991 .-479с.

35. Выготский JI.C. Психология искусства /Под ред. М.Г. Ярошевского,-М: Педагогика, 1987. 341с.

36. Гаврилов В.А. Очерки истории нравственного воспитания в советской школе (1917-1930) /Под ред. П.И. Попружной. Кишинёв: Шкинца, 1983.-130с.

37. Гавриловец К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя.-Минск: Нар. асвета, 1988.-126с.

38. Галузяк В.М. Две личности две парадигмы воспитания // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 83-87.

39. Гачев Г.Д. Жизнь художественного сознания. Очерки по истории образа.-М.:Искусство, 1972.-200с.

40. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций.-М.Академия,1998. -430с.

41. Гегель. Лекции по эстетике. В 2 т.Т.1. /Пер. Б.Г. Столпнера.-М.: Наука, 1999.-622с.

42. Гегель. Лекции по эстетике. В 2т.Т.2. /Пер. Б.Г. Столпнера.-М.:Наука,1999.-602с.

43. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности. 13.00.01 Общая педагогика Дис. канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2001,-25с.1. С*