Педагогические особенности полихудожественного подхода к занятиям литературой с подростками, 7 - 8 классы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Орлова, Юлия Васильевна

• Орлова, Юлия Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Орлова, Юлия Васильевна

Введение.

Глава 1. Полихудожественный подход в современных тенденциях преподавания литературы в школе.

1.1. Требования к современному занятию литературой в 7-8 классах.

1.2. Полихудожественный подход в Государственном стандарте литературного образования и в программах по литературе.

1.3. Полихудожественный подход в психолого-педагогической и эстетической литературе.

Глава 2. Потребности современного занятия литературой (7-8 классы) в интегративном подходе и взаимодействии разных искусств.

2.1. Психолого-педагогические особенности подростков.

2.2. Опыт использования взаимодействия разных искусств на занятиях литературой в 7-8 классах.

2.3. Виды и формы художественной деятельности учащихся на занятиях литературой в 7-8 классах с учетом региональных и историко-культурных особенностей края.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические особенности полихудожественного подхода к занятиям литературой с подростками, 7 - 8 классы»

Как показывает развернувшаяся на научных конференциях и в периодической печати полемика, сегодня и литература уже не воспринимается в обществе как «колесико и винтик одно го-единого, великого . механизма», а осмысливается заново как один из видов искусства — искусство слова.

Д. С. Лихачев в своих работах подчеркивает особую ценность познания мира через искусство, когда вовлеченный в акт познания зритель, слушатель, читатель «творит вместе с автором или помимо автора, но по его «подсказке». Вследствие чего в особенно высоких произведениях искусства бывает два и больше осмысления» (Д. С. Лихачев, Искусство., 3).

Наш личный опыт, встречи с коллегами, участие в научно-практических семинарах по проблемам преподавания литературы в школе все более убеждают, что учителю словесности на занятиях приходится решать следующие задачи: как помочь ребенку воспринять художественное произведение во всей его полноте и полнозвучности (полифоничности)? в чем и как может быть выражено «сотворчество» ребенка с автором произведения? как сохранить то интимное переживание произведения искусства слова, которое присуще только данному школьнику как читателю? как достичь личностной глубины выражения в «новом акте творчества» детей? как организовать литературно-речевую деятельность школьников на занятиях литературой, чтобы эта деятельность порождала гамму эмоций, чувств, состояний, их многообразных оттенков? каковы особенности и возможности взаимодействия разных искусств на уроках литературы? какова логика соотношения регионального своеобразия материала и общемировых художественных ценностей?

Современный урок, по наблюдениям Ю. У. Фохта-Бабушкина, Б. П. Юсова и других исследователей, не учитывает психолого-педагогических данных о развитии духовного мира средствами искусства, не отвечает современным потребностям общества в воспитании целостной личности в силу того, что преподаватели ограничиваются искусствоведческой и литературоведческой подготовкой учащихся, практически игнорируя собственное художественное творчество школьников.

Не решает вопроса — каким быть занятию по литературе — и множество программ, существующих сегодня («Программа литературного образования» А. И. Княжицкого, «Программа литературного образования в гуманитарных школах и классах» Л. Е. Стрельцовой, Н. Д. Тамарченко, «Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля» А. Г. Кутузова, М. Б. Ладыгина, «Программа по литературе для средней общеобразовательной школы» Т. Ф. Курдюмовой и др.), так как в этих программах превалирует монохудожественный подход к преподаванию литературы, суть которого «профессиональные истоки системы и искусствоведческий подход к истолкованию детям предмета культуры» (Б. П. Юсов, Когда все искусства., 8).

Эти позиции были подвергнуты нами тщательному анализу, и в материалах последующих глав мы покажем, почему в преподавании литературы именно полихудожественный подход представляется нам наиболее значимым и перспективным.

Полихудожественный подход, по нестереотипной концепции проф. Б. П. Юсова, — такая форма приобщения школьников к искусству, которая позволит им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства.

Особое значение приобретают занятия литературой для школьниковподростков, так как подростковый период — это период интенсивного формирования личности и дальнейшего оформления индивидуальности человека (Т. В. Драгунова, Д. Эльконин), период формирования личности.

Полихудожественный подход позволяет воспитать у подростков понимание важности литературы в общем поле культуры человека, осмысления роли слова в средствах решения духовных, культурных, социальных проблем человечества.

Таким образом, две предметные области обозначились в нашем исследовании: 1) насколько уроки литературы требуют взаимодействия с другими искусствами и видами художественной деятельности; 2) каковы особенности этого взаимодействия в работе по литературе с учащимися 7-8 классов.

При этом в определении путей исследования мы опираемся на теоретические изыскания лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО ( заведующий Б. П. Юсов), изложенные в сборнике «Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников» (Луганск, 1991), «Когда все искусства вместе» (Москва, 1995).

Особенности взаимодействия искусств на занятиях литературой проистекают из особенностей самой литературы как вида искусства. Литература как словесное искусство универсальна в своих посылках, ведь «словом преобразуется жизнь, и словом же жизнь усвояется духу» (Флоренский, У водораздела мысли, т. 2, 252).

Литературовед и философ Г. Д. Гачев в книге «Образ в русской художественной культуре» пишет, что литературный образ XVIII века «ослепляет своей предметностью, вещностью, пластичностью, живописностью», в то время как поэзия XIX века «отличается ярко выраженной духовностью образа, его музыкальностью» (Гачев, Образ., 28).

В. А. Недзвецкий, исследователь творчества И. А. Гончарова, в своих работах формулирует «кодекс художественности» писателя и отмечает, что «обильная и сочная живопись гончаровской прозы нимало не помешала. активному присутствию в ней» другой стихии — музыки (Недзвецкий, 112).

Профессор М. С. Каган в своих работах акцентировал внимание на лидерство того или иного вида искусства в разные исторические эпохи и влияние его на все другие: «Так литература и музыка становятся живописными, живопись и литература — музыкальными, музыка и живопись — подчиняются законам построения литературного образа и делаются повествовательными.» (Каган, Художественно-поэтическое., 7).

Литература аппелирует к звукоподражанию, провоцирует жестику-лярно-мимические реакции (ораторские, поэтические, театральные), выразительность интонаций, музыкальность.

В ярком, живом осмыслении литературного содержания предстают образы разных моделей взаимодействия искусств: сценических, музыкальных, пластических.

Это не просто взаимодействие литературного образа с другими искусствами. В основе этих моделей лежит интеграция искусств — «раскрытие внутреннего родства разнообразных художественных проявлений и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность» (Б. П. Юсов. Когда все искусства., 33).

Для подростков, которые только приобщаются к бытию, входят в общество, важен, вероятно, приобретенный ими некоторый эмоционально-эстетический опыт, знания, способности в меру того, насколько это отражает перспективу народного стремления к идеалам.

Психолог Б. П. Ананьев отмечал, что у подростков-школьников обнаруживается потребность в знании людей, которая выражается «в ориентации на образцы поведения», в увлечении историей, путешествиями и приключениями, художественной литературой и ее классическими образами.» (Ананьев, т. 2, с. 120).

Но очевидно, что нынешнее время характеризуется избыточным вниманием подростков к экранным видам искусства, к поп- и рок-музыке. «Аудио», «видео», «плейер» — слова-символы нашего времени. Живое слово общения, непосредственность переживаний и впечатлений заменены двусмысленными жестами и «лексиконом Эллочки», навязанными ведущими шоу-программ. Современное искусство (теле- и радиосериалы, «конвейерная» видео- и кинопродукция, кич во всех его проявлениях) обращается к поверхностным слоям переживания личности. У подростков в условиях засилия культуры западного типа, зрительной и звуковой экспансии выхолащивается всякая национальная принадлежность. Общение с подростками затрудняется как психолого-педагогическими особенностями возраста (поглощенность своим «я», недовольство собой и в большей степени окружающими, страстное желание не только найти, но и занять свое место среди сверстников, добиваться отношения к себе, как ко взрослому), так и их «глухотой» к многообразным проявлениям жизни, в том числе и к искусству, к историческому прошлому, духовным ценностям, традициям края.

Об огромном значении литературы для молодежи писал в своих воспоминаниях митрополит Евлогий (Георгиевский): «Трудно даже учесть меру ее (литературы — О. Ю.) благотворного влияния. Она повышала самосознание, спасала от грубости, распущенности, безобразия поступков, питала склонность юношеской души к идеализму». Испытываемое юным читателем воздействие литературы митрополит называл «состоянием душевного просветления» (Митрополит Евлогий, 29).

Полихудожественный подход к занятиям литературой (взаимодействие и интеграция искусств разных видов художественной деятельности) позволяет, на наш взгляд, воспитать у подростка не только тонкое литературное чутье, но и тонкость переживаний.

Учитывая актуальность формирования личности школьников подростков, считаем необходимым в этом возрасте ориентироваться на уроках литературы на духовные, исторические народно-художественные традиции края, поскольку «.экология социума, носителей культуры, источник ее совершенствования и развития, качество человеческого окружения детей. имеет решающее значение для подросткового возраста» (Б. П. Юсов, Когда все искусства, 31). Это третья предметная область нашего исследования.

Все выше указанное обусловило выбор темы исследования: «Педагогические особенности полихудожественного подхода к занятиям литературой с подростками (7-8 классы)».

Объект исследования: педагогические особенности полихудожественного подхода к занятиям литературой.

Предмет исследования: полихудожественный подход к занятиям литературой (интеграция и взаимодействие искусств) с подростками в 7-8 классах с учетом духовных и историко-литературных традиций Рязанского края.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования полихудожественного подхода (интеграции и взаимодействия искусств) на занятиях литературой в 7-8 классах на основе духовных и историко-культурных традиций Рязанского края.

Задачи исследования:

1. Определить потребности современного занятия литературой в свете возможности и необходимости использования интегративного подхода и взаимодействия разных видов искусств.

2. Проанализировать современные тенденцияи преподавания литературы в школе с точки зрения использования полихудожественного подхода.

3. Определить педагогические особенности и значение полихудожественного подхода в воспитании учащихся 7-8 классов и компоненты педагогического процесса в преподавании литературы.

4. Выявить воздействие полихудожественного подхода (интеграции и взаимодействия искусств) на литературное развитие подростков (7-8 классы).

5. Апробировать в опытно-экспериментальной работе содержание занятий по литературе в 7-8 классах с учетом региональных особенностей культуры в свете исследуемой проблемы.

Гипотеза исследования. В организации исследования мы исходили из предположения, что литература как вид искусства, возрастные особенности и духовные, культурные запросы подростков требуют привлечения интеграции и взаимодействия разных видов искусств с учетом возросших возможностей учащихся и их знакомства с разными видами искусств.

Мы считаем, что духовному и культурному становлению подростка будет способствовать полихудожественный подход к преподаванию литературы, предполагающий следующие педагогические особенности и компоненты педагогического процесса: рассмотрение литературы как сферы реализации душевной жизни людей и как ступени к жизни духовной; внимание к устному и письменному слову, к родной речи не только как к среде порожденной и порождаемой, но и как к среде порождающей, которая формирует духовность и влияет на состояние последующих поколений; введение в содержание занятий по литературе таких форм работы и видов деятельности, в основе которых лежат связь искусств и единые истоки культуры, а также учитываются связи искусств и проблем окружающего мира, страны, человечества; акцент на духовные, исторические, культурные особенности Рязанского края; расширение творческой деятельности детей в литературе и других искусствах; максимальное включение каждого подростка в творческую деятельность на занятии литературой; развитие традиции семейного чтения в подростковом возрасте.

На наш взгляд, занятия литературой, в основу которых положен полихудожественный подход, будут оказывать влияние на литературное развитие подростков. Свидетельством тому, по нашему предположению, могут быть такие их качества: внимание и интерес к родной речи; обогащение словарного запаса; способность определять художественную доминанту текста и видеть ее организующее значение; способность воспринимать многомерность художественного пространства произведения и художественный образ во всей их полнозвучности, создаваемой сенсорной насыщенностью художественного слова; осмысленная выразительность ответов; внимательное и уважительное отношение к мнению другого; развитие интереса к мировой культуре.

Разрабатывая содержание занятий по литературе в 7-8 классах с учетом региональных особенностей, мы предполагаем, что у подростков будет пробуждаться интерес к духовным, историческим и народно-художественным традициям России, Рязанского края, а также к истории и судьбам своей семьи. Мы также предполагаем, что знакомство подростков в ходе опытно-экспериментальной работы с другими «национальными образами мира» (Г. Д. Гачев) будет способствовать пробуждению у них чувства Родины.

Методологическая основа исследования — теоретические разработки ученых разных областей знания: И. И. Срезневского, А. А. Потебни, П. П. Блонского, П. А. Флоренского, И. А. Ильина, А. В. Бакушинского, JI. С. Выготского, Л. Н. Гумилева, Б. Г. Ананьева, Д. С. Лихачева, Ю. У. Фохта-Бабушкина, А. Я. Зися, Г. Д. Гачева, Т. В. Драгуновой, Л. Д. Юлдашевой, Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан и др., а также исследования Лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО (Б. П. Юсов и его сотрудники) по вопросу взаимодействия и интеграции искусств и использования эколого-культурологического подхода в полихудожественном воспитании подростков.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: изучение и анализ философской, эстетической, этнографической, исторической, краеведческой и психолого-педагогической литературы; сплошное и выборочное наблюдение за детьми в процессе их обучения в 7-8 классах; опытно-экспериментальная работа; беседы с родителями и учениками; социологические методы исследования: анкетирование, устные и письменные опросы, статистическая обработка данных и др.

Организация и база исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в гимназическом и общеобразовательном классах средней школы № 44 г.Рязани.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с позиций полихудожественного подхода проанализированы современные тенденции преподавания литературы и теоретически обоснована возможность и необходимость использования на занятиях литературой взаимодействия и интеграции разных видов искусств.

Определены следующие педагогические особенности полихудожественного подхода к занятиям литературой с подростками: рассмотрение литературы как сферы реализации душевной жизни людей и как ступени к жизни духовной; внимание к устному и письменному слову, к родной речи; акцент на духовные, исторические, культурные особенности Рязанского края; связь искусств и единые истоки культуры, связи искусства и проблем окружающего мира, страны, человечества; расширение творческой деятельности детей; максимальное включение каждого подростка в творческую деятельность на занятии литературой; традиция семейного чтения.

В ходе исследовательской работы выявлено, что полихудожественный подход к преподаванию литературы влияет на литературное развитие подростков, о чем свидетельствуют такие их качества: внимание и интерес к родной речи; обогащение словарного запаса; способность определять художественную доминанту текста; способность воспринимать многомерность художественного пространства и художественного образа произведения; осмысленная выразительность ответов; внимательное и уважительное отношение к мнению другого; развитие интереса к мировой культуре.

Апробация в опытно-экспериментальной работе содержания занятий по литературе в 7-8 классах с учетом региональных особенностей культуры показала, что у подростков растет интерес к духовным, историческим и народно-художественным традициям России и Рязанского края, а также интерес к истории и судьбам своей семьи; знакомство с другими «национальными образами мира» (Г. Д. Гачев) способствует пробуждению чувства Родины.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его данные могут быть применены при разработке новых программ по искусству и, в частности, программ литературного образования (в том числе авторских), при разработке материалов, пособий для учителей, при создании учебника по региональной культуре, при проведении курсов и семинаров по повышению квалификации учителей.

Апробация материалов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, а также в целом ряде выступлений на внутри-школьных, районных, городских семинарах учителей (1993 — 1999 гг.), на научно-практическом семинаре «Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном воспитании школьников» (Москва, май 1995 г.), на городской научно-практической конференции «Педагогическое наследие в контексте духовной культуры» (Рязань, апрель 1997 г.), на межрегиональной конференции «Национально-патриотическое воспитание молодежи средствами духовной культуры» (Рязань, октябрь 1998 г.), на Российской научно-методической конференции «Краеведение в духовно-нравственном развитии личности» (Рязань, март 1999 г.).

В 1996 году за разработку новой педагогической технологии преподавания литературы соискателю присвоена высшая квалификационная категория.

Авторская программа, выстроенная в соответствии с защищаемыми в диссертации положениями, получила положительные рецензии Института художественного образования РАО, Рязанского педагогического университета им. С. А. Есенина.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены совокупностью положений, взятых в основу исследования, многолетней личной работы соискателя с учащимися-подростками, проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя и применением разнообразных методов сбора информации, ее сопоставлением, а также опорой на теоретические положения философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы.

Практическая работа на всех этапах эксперимента проводилась непосредственно автором данного исследования.

Внедрение результатов исследования проходило в средней школе № 44 г. Рязани на занятиях литературой и уроках театра, на лабораторных занятиях со студентами Рязанского государственного педагогического университета им. С. А. Есенина, на заседаниях школьного и городского методических объединений учителей русского языка и литературы, а также при разработке авторской программы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Орлова, Юлия Васильевна

Заключение

Вопрос совершенствования преподавания литературы в школе остается актуальным. В настоящее время созданы и действуют альтернативные программы литературного образования, среди которых программы Т. Ф. Курдюмовой, В. Г. Маранцмана, А. Г. Кутузова, А. И. Княжицкого, Н. Д. Тамарченко и др.

В свете исследуемой проблемы мы отметили, что созданные программы все-таки сориентированы в большей степени на усвоение учащимися суммы знаний и в меньшей — на литературное развитие школьников. В основе перечисленных программ лежит монохудожественный подход к преподаванию литературы, не всегда учитываются единые истоки, связи и взаимодействие разных искусств, что позволяет считать данную проблему актуальной, мало изученной педагогически, и потому перспективной. Основой нашего исследования является полихудожественный подход — такая форма приобщения школьников к искусству, которая поможет им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства.

Возможность и необходимость использования интегративного подхода и взаимодействия искусств в эстетической и психолого-педагогической литературе обоснована П.П.Блонским, П.А.Флоренским, А. В. Бакушинским, Л. С. Выготским, А. Я. Зисем, А. И. Буровым, Ю. У. Фохтом-Бабушкиным, Б. П. Юсовым и др.

Проанализировав исследования ученых в этой области, мы выделили актуальные направления повышения эффекивности уроков литературы и следующие принципы художественного воспитания: поиск оптимальных форм связи внеурочной работы с тем, что уже было сделано и делается одновременно на учебных занятиях; стремление к систематизации и разностороннему сопряжению разных видов искусства; реализацию взаимодействия личности и искусства через структуру занятий им, что служит наиболее общим выражением отношения человека к искусству; занятия не должны и не могут ограничиваться искусствоведческой подготовкой учащихся и т.п.

В трудах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др. подчеркивается, что особую важность занятия искусством, и в частности литературой, приобретают в подростковом возрасте, когда у школьников обнаруживается потребность в знании людей. Потребность эта выражается в том, что подростки стремятся ориентироваться на «образцы поведения», которые не всегда совпадают с идеалами старшего поколения, и увлекаются не только историей, путешествиями и приключениями, но и художественной литературой, ее классическими образами.

В ходе исследовательской и опытно-экспериментальной работы нами были выявлены некоторые педагогические особенности полихудожественного воспитания учащихся 7-8 классов на уроках литературы. При их определении мы исходили из следующих предпосылок и предположений.

В работах И. А. Ильина, М. М. Дунаева, Б. П. Юсова, Т. И. Суховой обоснована необходимость рассматривать литературу как сферу реализации душевной жизни людей и как ступень к жизни духовной. При этом данные нашей исследовательской и опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод, что это собо актуально в подростковом возрасте, когда ребенок начинает осознавать проблему своего бытия и места в Мире, Тайну своей единоприродности с Миром, своей причастности к Миру как бесконечно целому (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. В. И. Слободчиков, Т. В. Драгунова, Е. И. Исаев и др.) Это первая педагогическая особенность полихудожественного воспитания учащихся на занятиях литературой в 7-8 классах.

Другая педагогическая особенность заключается в том, что пристального внимания и вдумчивой работы требует устное и письменное слово, живая речь, рассматривать которые следует как спресованные веками феноменальные стороны философии, психологии, истории — духовной культуры в целом (И. И. Срезневский, Т. И. Сухова, JI. В. Юлдашева). Результаты нашего эксперимента показывают, что работа, проводимая в этом плане на уроках литературы в 7-8 классах, не только удовлетворяет потребности школьников этого возраста в общении, но и способствует формированию осознанного отношения к слову, а также созданию собственных текстов на уровне осознания себя.

Актуальным в занятиях литературой является акцент на духовные, исторические, культурные особенности региона. Есть данные о значении их использования в художественном воспитании младших школьников (J1. С. Вагинова) и старших школьников (Н. Д. Марисова). Мы в своем исследовании приводим результаты опытно-экспериментальной работы с подростками на занятиях литературой, отбор содержания которых и определение видов и форм художественной деятельности учащихся велись с учетом того, что они (виды и формы деятельности) порождаются конкретными условиями среды: природной, этнической, языковой, культурной, социальной, — в которой происходит становление ребенка и его общение с определенными литературными произведениями.

Еще одной отмеченной нами педагогической особенностью полихудожественного воспитания учащихся является введение в содержание занятий по литературе в 7-8 классах таких форм работы и видов деятельности, в основе которых лежит связь искусств и единые истоки культуры и учитываются связи искусства и проблем окружающего мира, страны, человечества.

В своей работе мы показали, что это позволило нам строить уроки, исходя из идеи оптимума, а не максимума, и сделало невозможным дробление художественного произведения на форму и содержание, равнодушие к объективным элементам искусства (Ю. У. Фохт-Бабушкин, Б. Эйхенбаум).

Необходимость максимального включения каждого подростка в творческую деятельность на занятиях литературой обоснована в работах М. А. Рыбниковой, Г. И. Беленького, Н. Р. Бершадской, В. 3. Халимовой, Т. И. Суховой и др. В нашем исследовании мы приводим опыт организации творческой работы подростков на уроках литературы, который показывает, что расширяется творческая деятельность детей не только в литературе, но и в других искусствах, а также появляется способность наслаждаться самим процессом познания.

В подростковом возрасте у детей в общении с родителями возникают проблемы и более ценным для подростков становится мнение приятелей-сверстников. Результаты нашей опытно-экспериментальной работы показывают, что теплоту и искренность в отношениях с родителями, свойственную детям дошкольного и младшего школьного возраста, можно сохранить, если решить задачу развития традиции семейного чтения в подростковом возрасте. Это помогает взрослым в общении со своими детьми избегать назиданий и, обсуждая прочитанное вместе, ненавязчиво говорить о главном — о любви к родной земле, о русских ценностных ориентирах. Важно и то, что родители будут иметь редкую возможность узнать, чем дышат их дети, что их интересует, что волнует по-настоящему.

Наша исследовательская работа показала, что полихудожественный подход к преподаванию литературы влияет на литературное развитие подростков.

Письменные творческие работы, устные фантазии свидетельствуют о возросшем интересе и внимании учащихся к родной речи. Учителя-предметники отмечали осмысленную выразительность ответов ребят, их заметно обогатившийся словарный запас. На это повлияло ставшее традиционным обращение к разным типам словарей и всевозможным справочным изданиям.

Учащиеся стали свободно воспринимать многомерность художественного пространства произведения, создаваемую интеграцией визуальных, ароматических, звуковых качеств. Этому способствовали такие виды художественной деятельности подростков, как устное воссоздание предметно-пространственной среды или ее организация в классной комнате, театральные и музыкальные импровизации, создание детьми собственных текстов и рисунков.

Нами отмечена такая черта литературного развития подростков, как способность определять художественную доминанту текста, видеть ее организующее значение, воспринимать художественный образ во всей его полнозвучности, создаваемой сенсорной насыщенностью художественного слова.

Коллективная форма работы на уроках литературы в 7-8 классах способствовала формированию чувства общности, единения, внутреннего понимания друг друга непосредственно на данном занятии, и в то же время пробуждала способность вообще понимать другого, учитывать ценность другого. Об этом свидетельствует анкета, проведенная в конце 8 класса, которая показала, что 14-ти из 20-ти опрошенных школьников нравится участвовать в коллективной работе.

При разработке содержания авторской программы и уроков литературы мы опирались на взаимосвязь и взаимодействие регионального, национального, мирового устного народного и письменного слова и старались внеурочную деятельность сопрягать с тем, что делалось на занятиях. Поэтому результатом нашей опытно-экспериментальной работы можно считать и такое качество литературного развития, как проявление учащимися интереса к мировой культуре.

Необходимым качеством полихудожественного подхода является знакомство с другими «национальными образами мира» (Г. Д. Гачев). Уроки по произведениям Шекспира, Шиллера, древнегреческой и древнеегипетской литературы, японской, румынской поэзии, Мериме, Айтматова, Думбадзе и др. способствовали росту интереса к духовным, историческим и народно-художественным традициям России и Рязанского края.

Пробуждению чувства Родины способствовало такое качество литературного развития, как интерес и внимание к судьбам своей семьи.

По итогам наблюдений мы выделили и такое появившееся у школьников качество, как потребность в общении не только с искусством слова, но и с музыкой, живописью, театром. Если в начале эксперимента посещение театров, выставок, музеев, поездок планировалось нами, то к концу эксперимента сами подростки стали предлагать возможные встречи с интересными людьми и намечать экскурсии, выходы в музеи, театры.

Итак, в результате проделанной работы нами сформулированы требования к современному уроку литературы, среди которых: обращенность всей системы преподавания литературы к ученику; признание духовной природы человека; учет психолого-педагогических особенностей подростка; использование эколого-культурологического и полихудожественного подходов в занятиях и т.д.(всего восемнадцать позиций).

Нами также выделены следующие педагогические особенности полихудожественного воспитания учащихся 7-8 классов на занятиях литературой: необходимость в подростковом возрасте рассматривать литературу как средство реализации душевной жизни людей и как ступень к пробуждающейся у подростков жизни духовной; уделение особого внимания устному и письменному литературному слову, живой речи как спресованным веками феноменальным сторонам философии, психологии, истории — всей духовной культуры в целом; использование эколого-культурологического подхода в занятиях литературой; введение в содержание занятий форм и видов деятельности школьников, в основе которых лежит полихудожественный подход — синтез слова с другими видами художественной деятельности: изменение среды в классе через разнообразные движения детей, «оркестровка» произведений, голосовая имитация разнообразных звуков, голосовое звучание слова, интонации; театрализация эпизодов произведения, свободная непринужденная беседа в рамках «художественного события» (Т. И. Сухова и др.), устное воссоздание историко-географической и предметно-пространственной среды, в которой могло существовать произведение устного народного творчества; состязания «сказителей» и «аэдов»; восприятие книги в соседстве с другими искусствами, воссоздание страницы рукописной книги на церков-но-славянском языке; определение доминирующего художественного начала в тексте; устные и письменные литературные фантазии, в основе которых лежит интеграция визуальных (свет, цвет, форма, освещение, пространство), ароматических, звуковых качеств и используется метафоричность и аллегоричность живой речи; звучание в оригинале произведений иностранной литературы; создание собственного текста на основе другого «национального образа мира» и др.; учет связи искусства и проблем окружающего мира, страны, человечества; максимальное включение каждого подростка на занятиях литературой в творческую деятельность, расширение творческой деятельности детей в литературе и других искусствах: в музыке, театре, изобразительном искусстве; использование коллективных форм работы; развитие традиции семейного чтения в подростковом возрасте, активность семьи в обсуждении художественного произведения и при выполнении творческих заданий; учет региональных особенностей Рязанского края; развитие внимания и отзывчивости к индивидуальности мнений, неоднозначности оценок и суждений по поводу конкретных литературных произведений.

Наше исследование также позволило определить такие черты литературного развития подростков, как: возросший интерес и внимание к родной речи; осмысленная выразительность ответов; обогащение словарного запаса школьников; способность свободно воспринимать многомерность художественного пространства произведения, создаваемую интеграцией визуальных, ароматических, звуковых качеств; способность определять художественную доминанту текста, видеть ее организующее значение, воспринимать художественный образ во всей его полнозвучности, создаваемой сенсорной насыщенностью художественного слова; понимание писателя как личности; восприятие книги как «художественного организма»; развитие интереса к мировой культуре; рост интереса к духовным, историческим и народно-художественным традициям России и Рязанского края; пробуждение интереса и внимания к истории и судьбам своей семьи; потребность в общении не только с искусством слова, но и с живописью, музыкой, театром.

В 1998 году учащиеся класса, на базе которого проводилось наше исследование, закончили среднюю школу. Все продолжают учебу в высших учебных заведениях Рязани и Москвы. 9 из 22-х выбрали профессию учителя. Специальность учителя русского языка и литературы избрали Маша Лаптева, Лена Широкова, Наташа Пронкина. Учителем начальных классов станет Ира Шарапова. Историю и английский язык будут преподавать Блина Оля и Дедова Наташа. Женя Князькова и Таня Горшкова станут преподавателями иностранных языков, Андрей Серегин — преподавателем музыки (по классу баяна).

Наше теоретическое и опытно-экспериментальное исследование не исчерпывает проблемы использования на занятиях литературой полихудожественного и эколого-культурологического подходов. Требуется дальнейшая ее научная разработка и методическая интерпретация педагогических особенностей полихудожественного воспитания учащихся.

В настоящее время мы продолжаем апробацию нашей авторской программы.

Следующим этапом исследования может стать разработка содержания занятий литературой для младших подростков и учащихся старшего звена; создание совместно с другими преподавателями предметов эстетического цикла программ интегрированного характера; изучение общевоспитательного значения полихудожественного преподавания литературы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Орлова, Юлия Васильевна, 2000 год

1. Айзерман JI. С. Испытание свободой // Литература в школе. — 1989. — №1. —С.12-19.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: / В 2-х т. Т.2 / Под ред. А.А.Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980.-288 е., ил. — (Труды АПН СССР). — В подзаг. АПН СССР.

3. Аппель Ю. Д. Чему учить? Зачем учить? Как учить? Кого учить? / Заметки учителя // Литература в школе. — 1991. — №4. — С. 97-102. Ачкасова Г. JI. «Видеть», «слышать» и переживать художественное слово // Литература в школе. — 1988. — №4. — С. 37-39.

4. Бабанский Ю. К. Педагогика высшей школы.— Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1972.'— 121 с.

5. Бабанский Ю. К. Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию учащихся.— Киев: Радянска школа, 1985. — 256 с.

6. Баевский В. С. История русской поэзии: 1730-1980 гг./ Компендиум. 2-е изд., испр. и доп. — Смоленск: Русич, 1994. — 304 с.

7. Бакушинский А. В. Исследования и статьи / Избранные искусствоведческие труды. — М.: Советский художник, 1981. — 349 с.

8. Беленький Г/И. Литература в 8 классе: Методические советы. — М.: Просвещение, 1993. — 127 с.

9. Беленький Г. И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе). — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.— (Б-ка учителя рус.яз. и лит.).

10. Веселовский С. Б. Род и предки А. С. Пушкина в истории. — М.: Наука, 1990. — 336 с.

11. Власьева Л.Ф. На пути к сочинению // Литература в школе. — 1988. — №5.1. С.52-55.

12. Выготский JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк / Книга для учителя 3-е изд. / Послесл. В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1991. — 90 с.

13. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. — М.: Советский писатель, 1988.448 с.

14. Гачев Г. Д. Образ в русской художественной культуре. — М.: Искусство , 1981, —2'46с.

15. Грякалов А.А., Прозерский В.В. Литература в системе художественной культуры // Искусство в системе культуры / Сб. науч. тр. — Л.: Наука, 1987. — С.129-135.

16. Гумилев JI. Н. Древняя Русь и великая степь. / Предисл. Д. С. Лихачева. — М.: Мысль, 1993. —781 с.

17. Гумилев Л. Н. От Руси к России: Очерки этнической истории. — М.: ЭКОПРОС, 1993. — 336 с.

18. Драгунова Т. В. Подросток. — М.: Знание, 1976. — 96 с. Дунаев М. М. Православие и русская литература: Учебное пособие для студентов духовных академий и семинарий. В 5-ти частях. 4.1 — М.: Христианская литература, 1996. — 320 с.

19. Замятин Е. И. Психология творчества // Художественное творчество и психология. — М.: Наука, 1991. — С.158-169.

20. Залыгин С. Поймите меня и мою жизнь. / — Литературная газета — 1984. — № 20 — С. 7.

21. Зись А. Я. Теоретические предпосылки синтеза искусств // Взаимодействие и синтез искусств. — Л.: Наука, 1978. — С.5-20.

22. Иловайский Д. И. История Рязанского княжества. — Москва: Издание книгопродавца А. Л. Васильева, 1884. — Переиздается товариществом «Земля Рязанская»: Рязань, 1990. — 219 с.

23. Ильин И. А. О грядущей России: Избранные статьи/ Под ред. Н. П. Полторацкого. — М.: Воениздат, 1993. — 368 с.

24. Ильин И. А. Одинокий художник. / Сост. предисл. и примеч. В. И. Белов. — М.: Искусство, 1993. — 348 с.

25. Ильина Т. А. Педагогика. Курс лекций / Учебное пособие для студентов педвузов. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

26. Ленинград, 1989.— 156 с. — С.3-11.

27. Канторович В. Я. Литература и читатель : Заметки о социологии чтения. — М.:3нание, 1976. — 64 с.

28. Карпельцева Е. М. Утренние страницы // Литературная Рязань: Альманах.

29. Вып. 5/Сост. В.И.Швецов. — М.: Моск.рабочий, Рязан. отд-ние, 1990. — С.189-233.

30. Качурин М. Г. Суверенность искусства и литературное образование в школе // Литература в школе. — 1989. — №3. — С.60-71.

31. Княжицкий А.И., Абелюк Е. С., Блюмина 3. А. Концепция и программа литературного образования. — М.: МИРОС, 1993. — 88 с. Колесов В. В. Язык города. / Научно-попул. — М.: Высшая школа, 1991. — 192с.

32. Красногорская И. Н., Чугунов С. В. Дом на Большой улице: Путеводитель.

33. Рязань, Моск.рабочий. Рязан.отд-ние, 1985. — 63 с.

34. Кутузов А. Г., Ладыгин М. Б., Есин А. Б. Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля // Литература в школе. — 1991. — №6. — С.66-83.

35. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. — 279 с.

36. Литература: Учебная хрестоматия для 7 кл. сред. шк. / Авт.— сост. В. Я. Коровина. — М.: Просвещение, 1993. — 383 е.: ил.

37. Литература: Учебная хрестоматия для 8 кл. сред. шк. /Авт.-сост. Г. И. Беленький. — М.: Просвещение, 1993. — 383 е.: ил.

38. Литература в новом учебном году // Литература в школе. — 1992. — №5-6.1. С. 48-50. *

39. Лихачев А. Е. Православный взгляд на человека и его воспитание // Вышен-ский паломник. — 1998. — №1. — С. 138-141.

40. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций / Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.Прометей, 1992, —528 с.

41. Лихачев Д. С. Искусство и наука(мысли) // Русская литература. — 1992. — №3. — С.3-4.

42. Лихачев Д. С. Литература — реальность — литература: Сборник. — Л.: Сов. писатель, Ленингр. отд-ие, 1984. — 271 с.

43. Лихачев Д. С. Поэтика древнерусской литературы/ 3-е изд., доп. — М.: Наука, 1979. — 352 с.

44. Мещерякова Н. Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 7-8 классах: Пути постижения читателями-подростками идейно-нравственной позиции автора / Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

45. Минков В., Саакянц А. Лев Толстой. — Л.: Лениздат,1979.

46. Митрополит Евлогий (Георгиевский). Путь моей жизни: Воспоминания. —

47. М.: Моск.рабочий, ВПМД, 1994. — 621 с.

48. Набоков В. В. О характере писателя и характере читателя. /Перевод Юрки-ной // Русская словесность. — 1996. — №1. — С.85.

49. Недзвецкий В. А. И. А. Гончаров — романист и художник. — М.: МГУ, 1992. — 173 с.

50. Нежнов Г. Г. Искусство в нашей жизни. — М.: Знание, 1977. — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Эстетика», 1).

51. Нечкина М. В. Загадка художественного образа: Худ. образ в ист. процессе. — М.: Знание, 1972. — 32 с.

52. Никольский А. А. О происхождении названия города Рязани. // Лингвистическое краеведение Рязанской области: Исследования и материалы: Сб. науч. тр. — Рязань: изд-во РГПУ, 1995. — С.3-9.

53. Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 192 с. (серия «Вселенная духа»).

54. Новиков И. А. Писатель и его творчество. — М.: Сов.писатель, 1956.

55. Путилов Б. Н. Предисловие.// Героический эпос народов СССР. — Сост. Л. А.Плотникова. — Л.: Лениздат, 1979. — 752 с. — С. 3-32 Рез 3. Я., Станчек Н. А. Методическое наследие М. А. Рыбниковой // Литература в школе. — 1984. — №6. — С. 15-24.

56. Рыбникова М. А. Избранные труды. — М.: Педагогика,1985. — 248 с. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя / Авт. предисл. 3. А. Рез, Н. И. Кудряшов. — 4-е изд., испр. — М.: 1985. — 288 с. — (Б-ка учителя лит.).

57. Рязанская энциклопедия (гл. ред. В. Н. Федоткин). — Рязань: Стиль, 1995. — 688 с.

58. Рязанский край. История. Природа. Хозяйство. (К 900-летию г.Рязани ). — Рязань: Рязан.отд-ние сов.фонда культуры. — 226 с.

59. Савенкова Л. Г. Интегративная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств: Изобразительное искусство и среда (природа — пространство — архитектура). 1-11 классы. — М.: ИЦЭВ РАО, 1995. ИЧП Издательство МАГИСТР, 1995.

60. Семенов-Тян-Шанский П. П. Биографический очерк: Детство и юность // Русские мемуары: Избранные страницы (1826-1856)/Сост. И. И. Подольская. — М.: Правда, 1990. — С. 411-513.

61. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субьективности. Учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

62. Смирнов В. Г. Художественное краеведение в школе / Книга для учителя. Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1987. — 144 с.

63. Смирнова С. А. Освоение духовной музыки через творческую деятельность учащихся //Педагогическое наследие в контексте духовной культуры: Тез. докл.науч.-практ. конф., 22 апреля 1997 г. Под ред. В. А. Фадеева. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. — С. 125-128.

64. Сотников А. Т. Художественная иллюстрация на уроках литературы / Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1970. — 104 с. Сохряков Ю. И. «У нас нет мечты своей Родины» // Литература в школе. — 1993. — №6. — С.30-33.

65. Срезневский И. И. Мысли об истории русского языка. / Вступ. ст. С. Г. Бархударова. — М.: Учпедизд., 1959. — 135 с.

66. Срезневский И. И. Русское слово: Изобр. тр.: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2101 «Русский язык и литература». / Сост. Н. А. Кондрашов. — М.: Просвещение, 1986. — 176 с.

67. Старкова 3. С. Литература и живопись / Книга для учащихся. — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

68. Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Программа литературного образования в гуманитарных школах и классах. — М.: Издательская фирма «Логос», 1991.—32 с.

69. Сурова Л. Д. Наши проблемы // Православная беседа. — 1995. — №3. — С.7-10.

70. Сухова Т. И. Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников. (1-11 класс). Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. — М.: НИИ худ.воспитания АПН СССР, 1991, — 104 с.

71. Сухова Т. И. Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников. — Рукопись, 1995.

72. Сухова Т. И. Слово к читателю. — Рукопись, 1993.

73. Образовательная область «Язык и литература» (Литература). Авторский коллектив, 1996. — Приложение к газете «Первое сентября» (Литература).1. С. 8.

74. Флоренский П. А. Избранные труды по искусству. — М.: Изобразительное искусство, 1996. — 286 с.

75. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины (в 2-х т.). Т. 2 (У водоразделов мысли). — М.: Правда, 1990. — 448 с.

76. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. — М.: Знание, 1982,— 112 с.

77. Фохт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. — М.: Наука, 1986. — 237 с.

78. Цирульников А. М. Из тайных архивов русской школы. — М.: Педагогика-Пресс, 1992.— 128 с.

79. Чернец Л. В. Анализ произведения и сотворчество читателя. // История литературы и художественного восприятия: Сб. науч. тр. — Тверь: ТГУ, 1991.1. С. 16-26.

80. Юлдашев Л. Г. Эстетическое чувство и произведение искусства. — М.: Мысль,1969,— 183 с.

81. Юлдашева JI. В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды //Русский язык в школе. — 1990. — №4. — С. 41-47.

82. Юсов Б. П., Савенкова JI. Г. и др. Взаимосвязь видов искусства на художественных занятиях с учащимися: Критерии оценки полихудожественной развитости школьников / Методич пособие для преподавателей искусства.1. М.: ИХО РАО, 1998.

83. Юсов Б. П., Сухова Т. И., Савенкова JI. Г. Когда все искусства вместе.: Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп/Пособие для учителя. Часть 1 /Под ред. проф.Б. П. Юсова. — М.: ИЦЭВ РАО, 1995, — 108 с.

84. Эйхенбаум Б. О принципах изучения литературы в средней школе: посвящается XXXVII выпуску гимн.Гуревича //Еженед.прилож. к газ. «Первое сентября»(Литература), 1996, №44. —С. 10-12.

85. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Между-нар. пед. академия, 1995. — 224 с.

86. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах : Избранные пси-хологич. труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., Воронеж: Изд-во «Инт практич. психологии, НПО «МОДЭК», 1995. — 416 с.