Развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кравченко, Ирина Александровна

• Кравченко, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кравченко, Ирина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников

1.1. Теоретико-педагогические предпосылки решения проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.

1.2. Структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.

1.3. Педагогические условия развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников. f Выводы.

ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по развитию у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников

2.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы.

2.2. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий развития у будущего учителя.

Ф партисипативного стиля управления учением школьников.

2.3. Результаты осуществления опытно-поисковой работы в цифрах и фактах.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников»

В настоящее время формирующийся рынок труда диктует новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки высокообразованных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности специалистов, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности. В этой связи актуализируется роль образовательной школы, важнейшей задачей которой является предоставление каждому учащемуся реализовать свой опыт, возможности, творческий потенциал.

Благодаря перестройке среднего и высшего образования, открываются новые возможности для подготовки будущего педагога. О необходимости достижения соответствующего культурного уровня говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечить развитие личности в системе интеграции различных видов культур: «Высшее профессиональное образования имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [61, с.З].

В качестве основных целей современного образования выступает развитие личности каждого ребенка, превращение его в субъект собственной жизни в мире. Это означает, что сегодня пред школой стоит задача- обеспечить вхождение индивида в культурное пространство через канал образования. В то же время опыт показывает, что в настоящее время школа не способна гарантировать развивающейся личности условия интеграции в новоисторическую ситуацию в силу противоречивости современного образовательного процесса. На сегодняшний день школа не сможет стать поистине действующим средством развития личности, пока не будут преодолены разрывы между декларируемыми целями личностно ориентированного образования и реальным положением ученика по отношению к собственной образовательной деятельности. Традиционное содержание, цели, сроки образования являются фактически навязанными извне. Но, как известно из психологии (В.Г. Казанская, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, JI.A. Регуш, М.И. Смирнов и др.), не бывает мотивации на достижение чужих, навязанных целей. Следствием мотивационного кризиса оказывается то, что образование становится не личностно ориентированным, а личностно отчужденным, так как ни учитель, ни ученик не участвуют в процессе его рождения и становления. Содержание образования до сих пор оторвано от проблематики ребенка и продолжает строиться как пространство чужого опыта, а не как пространство его жизненных развивающейся личности.

Традиционная концепция образования, которая была предметно ориентирована, ставила акценты на формировании системы знаний обучаемых, при этом в меньшей степени интересуясь реализацией их общего развития. В связи с этим средством реализации задач современного образования, направленного на осуществление его развивающей функции, является дифференциация содержания образования и учебных требований к обучаемому.

Современный период развития общества, характеризующийся инновационными изменениями, требует объединения научно-педагогических сил для обновления имеющейся и создания более эффективной стабильной и высокопрофессиональной системы образования, способной обеспечить опережающее развитие социокультурного потенциала страны. Старые организационные формы учебной деятельности, нацеленные на реализацию «знаниевого» подхода, не позволяют осуществлять диалоговое взаимодействие ученика и учителя.

Проведенный нами опрос учащихся 9-11 классов средних школ города Челябинска (154 ученика) показал, что 62,6% школьников указывают на отсутствие реального сотрудничества учителя с учеником, 30,6% опрошенныхна преобладание авторитарного стиля общения учителя с обучаемым. Между тем современное образование не может ограничиваться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную и социально-психологическую ниши, которые позволила бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности.

За последние годы в области образования вообще и управления образованием в частности произошли существенные изменения: приведены в соответствие с федеральным устройством России полномочия субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления в образовательной сфере; заложена правовая база академической самостоятельности учебных заведений; преодолевается ведомственный подход к управлению образовательными учреждениями; осуществляется взаимодействие государственных и общественных форм управления образованием, ведущую роль начинают играть научно-методические объединения, ассоциации учебных заведений; новые подходы к управлению образованием закрепляются в действующих законодательных актах.

Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. При этом очевидно, что управление образованием с опорой на старую экономическую модель не может быть эффективным. Сегодня требуется управление, основанное на социально-экономическом прогнозировании развития профессий, стратегическом планировании с учетом необходимой избыточности системы образования по отношению к сиюминутным запросам рынка. Такое управление немыслимо без управления учением. Все это требует серьезного пересмотра роли и позиции учителя, организующего педагогический процесс. Следовательно, немаловажным аспектом в плане профессиональной подготовки будущего учителя становится приобретение им специальных знаний и умений управленческой деятельности, что позволит обеспечить эффективное функционирование образовательной системы, ее прогрессивное развитие.

Что же касается учения, то управление им заслуживает особого внимания. Оно должно быть гибким и многоаспектным, ибо объект его неравновесный, открытый. Важно в максимальной степени учесть все свойства учения школьников и в первую очередь, то обстоятельство, что управлять учением школьников извне можно лишь отчасти, ибо оно обладает своими внутренними степенями свободы, не достижимыми для воздействия извне. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности в области управления образованием. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность образования, а также особенности развития личности и формирование межличностных отношений в учебной группе. Учитывая все это, важно в каждом конкретном случае управлять эволюцией учения сбалансированно, гармонически сочетать внешние и внутренние воздействия, и эффективнее всего это осуществить на основе партисипативного стиля управления учением школьников.

Становится очевидным, что поднять работу школы на новый качественный уровень в аспекте развития личности, можно, используя партисипативный стиль обучения, при котором каждый учащийся мог бы полноценно овладеть единым, установленным государственными программами образовательным минимумом, гармонично бы развивался в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями. Развитие партисипативного стиля управления учением школьников мы рассматриваем как глобальную идею, обеспечивающую подготовку и переход на новую траекторию развития образования.

Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовкой учительских кадров сегодня очевидно, как, впрочем, и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов. Отсюда очевиден тот факт, что успех партисипативного стиля обучения в значительной степени зависит от компетентности будущего учителя в управлении им. Основой педагогической деятельности должна стать реализация целей и задач образования через учебную деятельность, основанную на личностно ориентированной педагогике и гуманистических принципах сотрудничества будущего учителя и школьника, продуктами которого одновременно являются и рациональная технология обучения, и гармоничное развитие личности. Взаимодействие будущего учителя и школьника, партнерство и сотрудничество в учебном процессе обучения будут способствовать поиску новых форм межличностного общения между педагогами и обучающимися, повышению качества образования.

Взаимодействие будущего учителя и школьника имеет первостепенное значение в учебном процессе. Именно от того, как педагог осуществляет руководство учебной деятельностью обучаемых, зависит развитие личности ученика, его готовности к выполнению учебных задач. Следовательно, одна из задач современного преподавателя высшей школы заключается в четком управлении деятельностью ученика, при которой общение между ними приобретало бы управленческую направленность, предполагающую постепенное развитие партнерских отношений при сохранении субъект-субъектной формы взаимоотношений.

Таким образом, актуальность данного исследования связана, во-первых, с современными тенденциями развития образования в мире; во-вторых, с огромными, но пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших педагогических учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, способных осуществлять партисипативный стиль управления учением школьников; в-третьих, недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения данной проблемы.

Таким образом, есть основания утверждать, что в социально-педагогической практике, в педагогической науке и деятельности каждого педагога высшей школы существуют несоответствия, противоположности и противоречия:

- с одной стороны, между возросшими потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, способных осуществлять партисипативный стиль управления учением школьников в профессионально-педагогической деятельности, с другой- не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в развитии у будущих учителей партисипативного стиля управления учением школьников;

- с одной стороны, между необходимостью создания целостной модели развития у будущих учителей партисипативного стиля управления учением школьников как одной из задач педагогического образовательного процесса в высшей школе, с другой - ее недостаточной теоретической разработанностью;

- с одной стороны, между объективной потребностью в методике развития у будущих учителей партисипативного стиля управления учением школьников, с другой - недостаточностью содержательно-методического обеспечения названной области.

Анализ педагогической практики свидетельствует, о том, что профессиональная подготовка будущего педагога к осуществлению партисипативного стиля управления учением школьников в процессе преподавания различных дисциплин обладает спецификой содержания, форм, методов и является важной частью образовательного процесса в педагогическом учебном заведении. Такое понимание места профессиональной подготовки студента требует определения теоретико-методической стратегии развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; разработки методического обеспечения этой стратегии в виде структурно-функциональной модели, определения ее содержательных компонентов, основ их взаимодействия и педагогических условий, при которых она может быть эффективно реализована.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность для нужд современной школы и высшего педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников».

Цель исследования состоит в разработке и реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, а также педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования- целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.

Предмет исследования- процесс развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.

Гипотеза исследования; вероятно, что

• решение такой многоаспектной проблемы может быть осуществлено на основе компетентностно-ситуационного подхода, который обладает значительным теоретико-методическим потенциалом для развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников и способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов искомого процесса;

• в соответствии с целями исследования можно представить процесс развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников в виде структурно-функциональной модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и уровнево-результативного компонентов. При этом содержательной особенностью данной модели может стать интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков;

• эффективность реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников должна зависеть от комплекса педагогических условий (использование системы управленческо-партисипативных задач; применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; использование ресурсов педагогической практики; реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников»), который учитывает назначение и содержание деятельности будущего учителя в данной области, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности компетентностно-ситуационного подхода.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления совершенствования.

2. Развить такие основополагающие понятия исследования, как «компетентностно-ситуационный подход», «управление учением школьников», «партисипативный стиль управления учением школьников».

3. Разработать на основе компетентностно-ситуационного подхода структурно-функциональную модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.

4. Выявить и осуществить опытно-поисковую проверку педагогических условий развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.

5. Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования партисипативного стиля управления учением школьников.

Общей теоретико-методической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (А.И. Арнольдов, В.Г. Афанасьев, B.JI. Бенин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, Г.Е. Зборовский, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский, Н.К. Чапаев, Э.Г. Юдин и др); теории развития личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер и др.); общей и профессиональной педагогике (С.И. Архангельский, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Г.Д. Бухарова, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.Ю. Никитина, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева и др.); теории управления (Ю.В. Васильев, У.Дж. Дункан, Дж.К. Лафта, В.П. Панасюк и др.); теории партисипативности (А.В. Карпов, Ю. Козелецкий, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, Д.С. Синк и др.).

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) логико-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; б) теоретико-методический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения категориального поля проблемы; г) системный подход послужил основой для целостного рассмотрения проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; д) моделирование использовалось для построения структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников. Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) обобщение педагогического опыта по развитию у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; в) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; г) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; д) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; е) наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки; ж) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 2001 года. Базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет и Челябинский государственный университет. Всего исследованием охвачено 646 студентов, 21 преподаватель высшей школы, 154 учащихся.

На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психолого-педагогическая, управленческая литература, а также диссертационные исследования по проблеме развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2003-2004 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа- компетентностно-ситуационный подход, выявлялись специфика и особенности структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников и педагогические условия ее эффективной реализации.

Третий этап (2004-2006 гг.) включало опытно-поисковую работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов эксперимента, опубликование методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях и развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, а также внедрение их в педагогическую практику высшего профессионального образования.

Научная новизна исследования определяется:

1. Выявлением и представлением с современных позиций компонентов и этапов структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, разработанных с учетом ведущих положений компетентностно-ситуационного подхода.

2. Теоретическим обоснованием и определением комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективную реализацию структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, и включающего: 1) использование системы управленческо-партисипативных задач; 2) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; 3) использование ресурсов педагогической практики; 4) реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Исследована проблема развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников на теоретико-методическом уровне, создающем прочную основу для его практического использования в условиях современного высшего образования.

2. Эксплицированы такие основополагающие понятия исследования, как «компетентностно-ситуационный подход», «управление учением школьников» позволяющие выделить их междисциплинарные аспекты, взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование на их основе структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.

3. Расширено терминологическое поле проблемы за счет введения авторской дефиниции «партисипативный стиль управления учением школьников», что открывает возможности для дальнейшего совершенствования теории развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.

4. Уточнены принципы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- в направленности результатов обучения по разработанной структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников на совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических вузах; в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач развития профессиональной компетенции будущих учителей;

- в моделировании структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников;

- в разработке спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников»; в разработке научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников»;

- полученные в результате исследования выводы могут быть учтены при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательной среды.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методической основой развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников является компетентностно-ситуационный подход, под которым мы понимаем процесс реализации педагогической компетентности будущего учителя в системе когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической, профессионально-технической, профессионально-информационной компетенций с личностно ориентированной позиции будущего учителя и способность самостоятельно с помощью определенной совокупности методов и приемов прогнозировать, проектировать, осмыслять и разрешать образовательные ситуации и анализировать полученные результаты.

2. Структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников спроектирована на основе компетентностно-ситуационного подхода и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и уровнево-результативного компонентов. При этом содержательной особенностью данной модели может стать интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков.

3. Эффективность реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: 1) использование системы управленческо-партисипативных задач; 2) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; 3) использование ресурсов педагогической практики; 4) реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников».

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научной лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», объединяющей аспирантов, соискателей, а также преподавателей профессиональных учреждений г.Челябинска и Челябинской области; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- 21 публикаций в печати; выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по педагогическим проблемам разного уровня: международных (Челябинск, 2003; Пенза, 2005; Белово 2006; Новосибирск 2006; Шадринск 2006; Кемерово 2006 и др.); российских (Москва, 2003,2005; Челябинск, 2003, 2004; Тюмень 2004 и др.); межвузовских (Челябинск, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 и др.).

- обсуждений на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета (2002-2006гг.);

- проектирования спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников»; разработки научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников»;

- участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования учащихся», созданной на базе Челябинского государственного педагогического университета. (20012006гг.)

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и список литературы. Библиографический список включает 184 наименований, в том числе 4 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 216 страниц. Текст занимает 201 страницу, содержит 24 рисунка и 30 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кравченко, Ирина Александровна

Выводы по II главе

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы доказали, что развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников осуществляется не в полной мере: необходима специальная компетентностно-ситуационная модель, а также комплекс педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

2. Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников протекает более успешно в рамках специально разработанной компетентност-но-ситуационной модели, отражающей ведущие идеи совершенствования и развития теории и практики управления образованием.

3. В качестве показателей развития у будущих учителей партисипативного стиля управления учением школьников нами выделены:

- характеристика фонда психолого-педагогических и управленческих знаний;

- решение управленческо-партисипативных задач;

- специфика применения психолого-педагогических и управленческих знаний при осуществлении партисипативного стиля управления учением школьников;

- педагогическая направленность на учащихся и взаимодействие с ними;

- сформированность профессионального самосознания.

4. Нами выделены три уровня развития у студентов партисипативного стиля управления учением школьников: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением студента от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню развития.

5. В основу организации и проведения опытно-поисковой работы положены принципы целостности, объективности, эффективности и достоверности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса развития у будущих учителей партисипативного стиля

189 управления учением школьников.

6. В ходе проведения формирующего этапа специально организованного педагогического процесса развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий, включающего: использование системы управленческо-партисипативных задач; применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; использование ресурсов педагогической практики; реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников».

7. Содержательно-процессуальные особенности искомых педагогических условий проявляются в том, что они: а) реализуются по отношению к разработанной нами компетентностно-ситуационной модели; б) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено выявлению, определению и обоснованию педагогических средств развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников достигнет более высокого уровня на основе компетентностно-ситуационного подхода, который обладает значительным теоретико-методическим потенциалом для развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников и способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов искомого процесса; в соответствии с целями исследования можно представить процесс развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников в виде структурно-функциональной модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и уровнево-результативного компонентов. При этом содержательной особенностью данной модели может стать интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков; эффективность реализации структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников обеспечивается комплексом педагогических условий(использование системы управленческо-партисипативных задач; применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; использование ресурсов педагогической практики; реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников»), который учитывает назначение и содержание деятельности будущего учителя в данной области, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности компетентностно-ситуационного подхода.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы: провели теоретико-методический анализ состояния проблемы развития у

190 будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников для определения содержания и направленности научного исследования; эксплицировали понятийный аппарат исследования такими основополагающими понятиями, как «компетентностно-ситуационный подход», «управление учением школьников», «партисипативный стиль управления учением школьников»; выбрали теоретико-методический подход к искомому процессу; уточнили принципы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы; на основе компетентностно-ситуационного подхода спроектировали структурно-функциональную модель данного процесса; выявили и верифицировали комплекс педагогических условий ее эффективной реализации; разработали пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования партисипативного стиля управления учением школьников.

Отправной точкой настоящей работы явился анализ понятий «управление учением школьников», «партисипативный стиль управления учением школьников». В ходе теоретического анализа мы пришли к следующему пониманию понятия «управление учением школьников», под которым понимается прогнозирование, проектирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающие средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.

Партисипативный стиль управления учением школьников - это поиск и выбор личностью средств, при которых акцентируется внимание не только на самом факте совместного принятия решений учителя и ученика, но и выявление существенных черт, характеризующих их взаимодействие, ведущих к успешному результату, который должен быть проанализирован, и в соответствии с ним может строиться последующая коррекция искомого

1У1 качества.

Решение такой глобальной проблемы педагогики высшей школы, как развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением

• школьников, требует четкого теоретико-методического подхода к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминанты его эволюции в целом и высшей педагогической школы в частности. В теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция осуществления не только поиска новых, но и синтеза уже известных ранее теоретико-методических подходов, к числу которых мы относим компетентностно-ситуационный подход, отдельные элементы которого просматриваются на протяжении всей истории педагогического познания. Под компетентностным

• подходом мы понимаем целенаправленность и целезаданность образовательного процесса, при котором компетенции задают высший • обобщенный уровень знаний, умений и навыков будущего учителя для осуществления партисипативного стиля управления учением школьников. Под ситуационным подходом развития партисипативного стиля управления учением школьников мы понимаем совокупность методов и приемов осмысления образовательной ситуации, её структуры, определяющих факторов, тенденций развития, условий и технологий анализа с целью выделения значимых проблем, а также определение ценности полученных результатов и прогноза дальнейшего развития. В результате синтеза этих двух составляющих мы пришли к пониманию компетентностно-ситуационного подхода как теоретико-методической основы развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, под которым мы понимаем процесс реализации педагогической компетентности будущего учителя в системе когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической, профессионально-технической, профессиональноинформационной компетенций с личностно ориентированной позиции будущего учителя и способность самостоятельно с помощью определенной

• 192 совокупности методов и приемов прогнозировать, проектировать, осмыслять и разрешать образовательные ситуации и анализировать полученные результаты.

На основе компетентностно-ситуационного подхода нами разработана структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, проектирование которой осуществлялось на основе соотнесения функциональных (полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки) и педагогических (прикладной и профессиональной направленности, субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения) принципов.

Спроектированная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников имеет структурную организацию, задается содержанием компетентностно-ситуационного подхода и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и уровнево-результативного компонентов. При этом содержательной особенностью данной модели может стать интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков, каждый из которых имеет свое функциональное назначение и способствует достижению общей цели - развитию у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников на более высоком уровне.

Под управленческим блоком мы понимаем развитие у будущего учителя умений и навыков для реализации целенаправленного, систематического воздействия, в процессе которого достигаются заданные результаты обучения, происходит повышение уровня взаимодействия путем отбора и накопления информации. Данный блок обеспечивает личностно-смысловое развитие студента, поддерживает индивидуальность, неповторимость, опираясь на способность личности к самоизменению и профессионально-педагогическому саморазвитию; предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в

193 основе которого лежит целостное представление о педагогической деятельности как управленческой среде, где главную ценность представляет учащийся.

• Психолого-педагогический блок представляет собой овладение будущим учителем определенными умениями и навыками, позволяющими научно обосновать требования к современному учебному процессу, организованному с учетом партисипативного стиля управления учением школьников и выявить его закономерности. При этом данный блок ставит в качестве приоритетного направления развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, а также совместной продуктивной деятельности учителя и ученика, построенной на основе соучастия и неформальной диалогической межличностной коммуникации.

• Технологический блок подразумевает знание принципов, правил, содержания, форм, методов, технологий партисипативного стиля управления учением школьников. Данный блок подразумевает систему креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализированной работы будущего учителя.

Проведенное исследование показало, что развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников на основе компетентностно-ситуационного подхода можно обеспечить при реализации определенного комплекса педагогических условий. При выделении педагогических условий мы в полной мере осознавали, что отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность рассматриваемого процесса, поэтому необходим гибкий комплекс, учитывающий развертывание процесса развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников в оптимальном режиме.

При этом мы ориентировались на следующее: требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в педагогическом вузе в

• 194 аспекте исследуемой проблемы; результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы; специфику разработанной нами компетентностно-ситуационной модели. В результате был выявлен, научно обоснован следующий комплекс педагогических условий: 1) использование системы управленческо-партисипативных задач, 2) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога, 3) использование ресурсов педагогической практики; 4) реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников».

Под управленческо-партисипативными задачами понимается заданная цель обучения на освоение студентом правил продуктивного взаимодействия, эффективных коммуникативных технологий для достижения партисипативного стиля управления учением школьников. Объединив управленческо-партисипативные задачи и задания, направленные на развитие у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников в систему, мы руководствовались тем, что они выполняют обучающую, развивающую и управляющую функции. При этом обучающая функция заключается в познании будущими учителями новых фактов в процессе решения управленческо-партисипативной задачи и самом ее содержании; развивающая - в развитии мышления, связанного прежде всего с формированием понятий по исследуемой проблеме; управляющая - в целенаправленнности системы управленческо-партисипативных задач на достижение образовательных целей.

Применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога мы понимаем как способы, используемые преподавателями для включения всех обучаемых в совместную деятельность по развитию партисипативного стиля управления учением школьников и организации совместной деятельности педагога и студентов. В связи с тем, что партисипативные методы являются, по сути, методами взаимодействия двух или более участников образовательного процесса, мы вслед за Е.Ю. Никитиной и др. классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на

195 принимаемые решения в области развития партисипативного стиля управления учением школьников, способам принятия решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и обучаемых.

Использование ресурсов педагогической практики дает возможность максимально приблизить будущего учителя к реальным условиям самостоятельности, нацеливает его на глубокое изучение многосторонней деятельности учителя, способствует развитию интереса к эффективному педагогическому опыту, закрепляет и углубляет знания в области осуществления партисипативного стиля управления учением школьников.

Реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников» способствует повышению учебной мотивации, помогает преодолеть психологический барьер. Содержание спецкурса строится на основе таких прогрессивных тенденций совершенствования учебного процесса, как гуманизация, индивидуализация, интеграция, дифференциация. Ведущее место отводится методам поискового и исследовательского характера.' Возрастает доля самостоятельной работы с различными источниками знаний по проблеме осуществления партисипативного стиля управления учением школьников, включая наряду с учебной литературой дополнительную и справочную, а также периодическую печать.

Выявленный, научно обоснованный и апробированный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективную реализацию разработанной нами на основе компетентностно-ситуационного подхода структурно-функциональной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников. Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что ранее в комплексе они не использовались для развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников. Доказательством этому служит экспериментальная работа настоящего исследования.

В заключении диссертации изложены выводы.

Актуальность проблемы развития у будущих учителей партисипативного стиля управления учением школьников связана с основной целью реформирования образовательной системы - созданием эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. Поднять работу школы на новый качественный уровень в аспекте развития личности, можно, используя партисипативный стиль управления учением школьников.

Теоретико-методическую стратегию развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников составляет компетентностно-ситуационный подход, под которым мы понимаем процесс реализации педагогической компетентности будущего учителя в системе когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической, профессионально-технической, профессионально-информационной компетенций с личностно-ориентированной позиции будущего учителя и способность самостоятельно с помощью определенной совокупности методов и приемов прогнозировать, проектировать, осмыслять и разрешать образовательные ситуации и анализировать полученные результаты.

На основе компетентностно-ситуационного подхода нами разработана структурно-функциональная модель развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников, проектирование которой осуществлялось на основе соотнесения функциональных (полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки) и педагогических (прикладной и профессиональной направленности, субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения) принципов.

Таким образом, структурно-функциональная модель развития партисипативного стиля управления учением школьников имеет структурную

197 организацию, задается содержанием компетентностно-ситуационного подхода и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и уровнево-результативного компонентов. При этом содержательной особенностью данной модели может стать интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков. При этом главной особенностью модели является рассмотрение межличностного общения, проявляющегося в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия учителя и школьника в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности с позиции теории управления.

Разработанная нами компетентностно-ситуационная модель может эффективно функционировать и развиваться при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя: 1) использование системы управленческо-партисипативных задач; 2) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; 3) использование ресурсов педагогической практики; 4) реализации в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Партисипативный стиль управления учением школьников».

Проведенный педагогический эксперимент подтверждает, что реализация намеченных путей и средств развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников в образовательном процессе высшей педагогической школы способствует достижению более высоких качественных результатов. В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе для подготовки студентов к осуществлению партисипативного стиля управления учением школьников далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению компетентностно-ситуационной модели развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников исследован, апробирован, и он дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что существует ряд вопросов, требующих более углубленного и

198 серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются: выявление новых факторов и условий успешного развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников; разработка теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области осуществления партисипативного стиля управления учением школьников; детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса развития у будущего учителя партисипативного стиля управления учением школьников. С точки зрения этих направлений, мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кравченко, Ирина Александровна, 2006 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед.спец. вузов.- 2-е изд.перераб.и доп.- М.: Просвещение, 1989.- 139 с.

2. Аверченко Л.К. Управление общением: Теория, материалы и практикумы для социального работника: Учеб. пособ. М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭ и У, 1999.-216 с.

3. Аверьянов А.П. Системное значение мира. Методологические проблемы.-М.: Политиздат, 1985.- 188 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. д-ра пед. наук.- М., 1998. 357 с.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник / 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Проспект, 1998. 567 с.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Пер.с англ./ Прогр.развития ООН.- М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 164 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Изд.Дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 496 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд.,- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

10. Ю.Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособности личности менеджера.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1992.- 208 с.

11. ЬАнсофф И. Новая корпоративная стратегия.- СПб.: Питер, 1999.- 416 с.

12. Арбузова Е.Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дис. . канд.пед.наук.- Омск, 1998. С. 14-62.

13. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию.- М.: МГИК, 1992.- 240 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Наука, 1981.-432 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Бандура A.M. и др. Психология управления. Харьков: Фортуна-пресс, 1998.-464 с.

19. Бахтин М.М. Собр. соч.: в 7 тт. М.: Рус. слово, 1997. -Т. 5. - 731 с.

20. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство,-Челябинск: ОАО «Юж.-Урал.кн.изд-во», 2004.- 176 с.

21. Белкин А.С. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога// Народное образование.- 1991.- №11.- С.64-70.

22. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб.пособие для пед.вузов.-М.: Академия, 2000.- 188 с.

23. Белкин А.С. Проблемы педагогического мастерства. М.: Педагогика, 1987.- 172 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн.для учителя,- М.: Просвещение, 1991.- 168 с.

25. Бенин B.JI. Культура и образование. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ун-та, 2000.-129 с.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер.с англ./ Общ.ред. и вступ.ст. В.Я. Пилиповского.- М.: «Прогресс», 1986.- 420 с.

27. Берулава М.Н. Менеджмент в образовании.- М.: Совершенство, 1998 106с.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Институт профес.Минист.образ-я, 1995.-336 с.

29. Библер B.C. От наукоучения- к логике культуры: Два филос.введ.в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1991.- 412 с.

30. Бир Ст. Кибернетика и управление производством/ Пер. с англ.- Изд. 2-е, доп.- М.: Наука, 1953.- 412 с.

31. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: АПН РСФСР, 1959.- 347 с.

32. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика.- 1997.-№4.- С.66-72.

33. Большой словарь иностранных слов/ Сост. А.Ю. Москвин- М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2003.- 816 с.

34. Брэддик У. Менеджмент в организации.- М.: ИНФРА-М, 1997.- 344 с.

35. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. - 38 с.

36. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент: концепция, опыт работы.- М.: Педагогика, 1991.- 265 с.

37. Вайсман А. Стратегия маркетинга: 10 шагов к успеху. Стратегия менеджмента: 5 факторов успеха/ Пер.с нем.- М.: Экономика, Интерэксперт, 1995.-344 с.

38. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе.- М.: Педагогика, 1990.- 139 с.

39. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе.- М.: Юристь, 1999,- 504 с.

40. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Человек, стратегия, организация, процесс: Учебник.- М.: Гардарика, 1996.- 416 с.

41. Власова Н.М. Руководство по управлению людьми: инструменты власти и влияния.- М.: ИНФРА-М, 2000.- 304 с.

42. Волков Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление: Практическое пособие/ Под ред. Н.И. Загузова. Изд. 3-е, стереотипное.- М.: Гардарики, 2004.- 185 с.

43. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века)/ МО РФ, Челяб.фил. ИПО.- Челябинск, 1993. С.70.

44. Гид Дж. Ван. Прикладная общая теория систем.- В 2-х кн.- Кн.2.- М.: Мир, 1981.- С.572-276.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. -20 с.

46. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.- М.: Знание, 1995.- 135 с.

47. Гуревич П.С. Популярный психологический словарь.- М.: Знание, 2001.271 с.

48. Гуревич П.С. Философия: Учебник для вузов/ П.С. Гуревич.- М.: Проект, 2003.- 348 с.

49. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М.: Школа, 1994.- 184 с.

50. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дис. д-ра пед.наук.- М., 1996.- 36 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

52. Диссертационный совет: вопросы оформления документов и аттестации: Метод, рекомендации / Сост. Г. Д. Бухарова, М.Г. Конотобойцева; Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2002. - 3-е изд., перераб. и доп. - 118 с.

53. Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в 21 веке: Пер. с англ.- М.: СПб.; Киев: Вильяме, 2001.- 271 с.

54. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте: Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: Пер. с англ. М.:Дело, 1996.-С. 31-149.

55. Дункер К. Психология продуктивного мышления/ Под ред. A.M. Матюшкина.- М.: Прогресс, 1985.- 216 с.

56. Егоршин А.П. Управление персоналом: Учебник для вузов.- 3-е изд., перераб. и доп.- Н.Новгород: НИМБ, 2001.- 716 с.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании»,- М.: МП «Новая школа», 1992.- 57 с.

58. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 383 с.

59. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст.-Л.:ЛГУ, 1991.-383 с.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987.- 154 с.

61. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб.пособие.- М.: Гардарики, 1999.- 582 с.

62. Клинберг Л. Проблемы теории обучения.- М.: Педагогика, 1984.- 256 с.

63. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений/ Пер. с пол. Г.Е. Минца, В.Н. Поруса/ Под ред. Б.В. Бирюкова.- М.: Прогресс, 1979,- 504 с.

64. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М.: Новая школа, 1992.- 256 с.

65. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: Автореф. дис. д-ра пед.наук.- М., 2000.- 46 с.

66. Кричевский P.J1. Если вы- руководитель.: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе/ Академия народного хозяйства при правительстве Российской Федерации.- М.: Дело, 1993.- 399 с.

67. Крыжко В.В., Павлютенко Е.М. Психология в практике менеджера образования.- СПб.: КАРО, 2001.- 294 с.

68. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха: Книга для каждого, кто ставит перед собой цели и стремится к их достижению, взаимодействию с другими людьми,- М.: Дело, 1993.- 181 с.

69. Кузьменко Е.В. Совершенствование управления процессом подготовки профессионально мобильного специалиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук,-Магнитогорск, 2000.- 24 с.

70. Кузьмина Н.В. Методы системы педагогического исследования.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967.- 183 с.

72. Лафта Дж. К. Эффективность менеджмента организации: Учебное пособие.- М.: Русская Деловая Литература, 1999.- 320 с.

73. Лебедев В.И. Психология и управление.- М.: Агропромиздат, 1990.-175 с.

74. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы (2-е изд., перераб.)- М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

75. Леонтьев А.Н. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «Педагогика сотрудничества»// Вестник высшей школы.- 1989. -№11.- С.39-48.

76. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.- М.: Изд-во РОУ, 1995,- 49 с.

77. Литвак Б.Г. Управленческие решения: Учебник,- М.: Тандем: ЭКМОС, 1998.- 247 с.

78. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб.пособие по спецкурсу для пед.ин-тов,- М.: Просвещение, 1979.- 168 с.

79. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для вузов,- 4-е изд., перераб. и доп.- М.: Юрайт, 2003.- 607 с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984.-444 с.

81. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис.- М., 1980.- С.37-52.

82. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука.- М.: Мысль, 1983.284 с.

83. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

84. Маркова М. Технология и эффективность социального управления,- М.: Прогресс, 1982,- 267 с.

85. Маркова М. Технология и эффективность социального управления.-М.: Прогресс, 1982.-267 с.

86. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении- М.: Педагогика, 1972,- 208 с.

87. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью, Киев: Вища школа, 1987.-191 с.

88. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие/ Под ред. А.П. Егоршина.- Н.Новгород: НИМБ, 2001.- 624 с.

89. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986,- 253 с.

90. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ.-М.: Дело, 1993.- 701 с.

91. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель професионального образования/ Акад.проф.образования.- М.: Орел-Лайн, 1998.- 160 с.

92. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.20 с.

93. Митяева A.M. Моделирование и реализация индивидуального стиля образовательной деятельности студентов вузов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- СПб.,- 54 с.

94. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления// Директор школы, №4.- 1997.- С.3-13.

95. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем).-М.: ОАОИзд-во "Экономика", 1999.-251 с.

96. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений.- Спб.: Изд-во «Союз», 2002.-572 с.

97. Моррисей Д. Целевое управление организацией.- М.: Сов. Радио, 1979,-269 с.

98. Мудрик А.В. Социальная педагогика.- М.: Академия, 1999.- 184 с.

99. Мутовкина О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: Автореф. дис. . канд. пед. Наук.-Волгоград, 1999.-20 с.

100. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект/ Под ред. Божович Е.Д.- М.: Новая школа, 1995.- 95 с.

101. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. - 254 с.

102. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.- 144 с.

103. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 109 с.

104. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Челябинск: ЧГПУ, 2000. -285 с.

105. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 296 с.

106. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт. сост. Г.Д. Бухарова, J1.H. Мазаева, М.В. Полякова. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 298 с.

107. Оганесян Е.В. Культурологическая модель педагогической практики студентов (опыт построения).- М.: Педагогическое общество России, 2004.- 176 с.

108. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М.: Азбуковник, 1997.- 944 с.

109. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа, 1990.381 с.

110. Орлова Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. канд.пед.наук.- М., 1999.196 с.

111. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1998. -460 с.

112. Педагогика и психология высшей школы/ Под ред. С.И. Самыгина, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.- 544 с.

113. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебник для высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям/ Под ред. С.А. Смирнова.- 4-е изд., испр,- М.: Академия, 2001.- 511 с.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шаянова.- М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

115. Педагогическая практика: Учеб.пособие для пед. Ин-тов/ Под ред. В.К. Розова.- М.: Просвещение, 1981.-159 с.

116. Петровская Л.Я. Коммуникативность в общении.- М.: МГУ, 1989.146 с.

117. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

118. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления.- М., 1986,- 292 с.

119. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

120. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие/ Под ред. В.Д. Шадрикова.- М.: Просвещение. 1990.- 142 с.

121. Познание и общение /Под ред. Б.Ф. Ломова.- М.: Наука, 1988.-208 с.

122. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований,- М.: Педагогика, 1987.- 144 с.

123. Понарина С.П. Становление готовности будущих учителей у педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования: Дис. . канд.пед.наук.-Хабаровск, 1998.- 192 с.

124. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. М.: МГУ, 1991.-147 с.

125. Поташник М.М., Моисеев Л.М. Диссертации по управлению образованием: состояние проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.-169 с.

126. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб.пособие/ Под ред. Никифорова Г.С., Дмитриевой М.А., Снеткова В.М.- СПб.: Речь, 2003.- 448 с.

127. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 2. / Отв. ред. Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 404 с.

128. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.- М.: Изд-во РОУ, 1995.- 272 с.

129. Розанова В.А. Психология управления: (Учебно-практическое пособие: Часть 1 и 2).- М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1997.- 171 с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.- В2тт. Т.2.-М.: Педагогика, 1989.- 328 с.

131. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем.- В кн.: Системные исследования: Ежегодник.- М.: Наука, 1978-С.7-25.

132. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Санкт-Петербург, 2002.- 23 с.

133. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

134. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПБ.: Речь, 2002.- 350 с.

135. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение / Пер. с англ. / Общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна.- М.: Прогресс, 1989.- 522 с.

136. Системные исследования: Ежегодник/ АН СССР. Ин-т истории естествознания и техники: Редкол.: И.В. Блауберг и др.- М.: Наука, 1969.-1979.-1980.-384с.

137. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю).- М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

138. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб.пособие.- 2-е изд.- М.: Пед.о-во России, 2001.- 102 с.

139. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1986.- 1388 с.

140. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-46 с.

141. Сухиненко Д.Н. Подготовка менеджеров в высшей школе США: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Волгоград, 2000.- 20 с.

142. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.278 с.

143. Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб.пособие для вузов. Изд.6-е, стер.- М.: Высшая школа, 1997.- 479 с.

144. Тихонравов Ю.В. Теория управления: Учебный курс. М.: Вестник, 1997. -336 с.

145. Ткаченко Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития Российского образования. М.: Минобразование России, 1996. -161 с.

146. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Моногр. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

147. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов/ Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин: Под ред. Т.И. Шамовой.-М.: Владос, 2002.- 319 с.

148. Управление персоналом: Учебник/ Под ред. А .Я. Кибанова.- М.: ИНФРА-М, 2000.-512с.

149. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. -12 с.

150. Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие для вузов/ В.Б. Успенский, А.П. Чернявская.-М.: Владос, 2003.- 175 с.

151. Филиппов В.М. Образование для новой России// Высшее образование в России.- 2000,- №1.- С.7-13.

152. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996.-551с.

153. Философские проблемы образования. -М.: РАГС, 1996. -266 с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: ИАФРА - М., 2000. -576 с.

155. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т.: Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. -М.: Педагогика, 1986. -408 с.

156. Чапаев Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода// Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1999. - № 2 (2). - С. 134-142.

157. Шакуров Р.Х. С чего начинается управление?// Специалист.- 1993,-№3. С.33-34, №4.- С.32-36.

158. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- JL: Педагогика, 1982.- 208 с.

159. Шибакова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996. -С. 10-152.

160. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Российское педагогическое агентство, 1998.- 77 с.

161. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований// Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.- 463 с.

162. Щекин Г.В. Как эффективно управлять людьми: психология кадрового менеджмента: Научно-практическое пособие.- Киев: МАУП, 1999.400 с.

163. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967.-387 с.

164. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М.: Педагогика, 1986,- 142 с.

165. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-138 с.

166. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки,- М.: Наука, 1978.-391 с.

167. Юкаев B.C. Управленческие решения.- М., 1999.-297 с.

168. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

169. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 437 с.

170. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. / Европ. Ин-т экспертов. Спб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.- 639 с.

171. Bush Т. Theories of educational management.- London, 1986.- 160 p.

172. Garcia J, Erwin F.E., Koelling R. Learning with prolonged delay of reinfor cement. Psychonomic Science, №5.- P.120-122.

173. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education// Higher Education.- 1992.- № 2.- P. 15-32.

174. Hills R. Teaching, Learning and Education.- London: Groom Helm, 1986.- 108 p.