Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шишкина, Екатерина Владимировна

• Шишкина, Екатерина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шишкина, Екатерина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе

1.1. Состояние проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе в теории и практике высшего образования.

1.2. Теоретико-методическая основа подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

1.3. Модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

1.4. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе

2.1. Логика и содержание опытно-поисковой работы.

2.2. Методические аспекты подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

2.3.Итоги осуществления опытно-поисковой работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе»

Глубокие социально-экономические перемены определяют новое видение роли образования в российском обществе. Высшая школа активно ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность, в том числе и вопросы, связанные с управлением конфликтами в образовательном процессе.

В последние годы в области образования вообще и управления образованием в частности произошли существенные изменения: приведены в соответствие с федеральным устройством России полномочия субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления в образовательной сфере; заложена правовая база академической самостоятельности учебных заведений; преодолевается ведомственный подход к управлению образовательными учреждениями; осуществляется взаимодействие государственных и общественных форм управления образованием, ведущую роль начинают играть научно-методические объединения, ассоциации учебных заведений; новые подходы к управлению образованием закрепляются в действующих законодательных актах.

Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать снижению социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов в педагогическом процессе.

В настоящее время формирующийся рынок труда диктует новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки высокообразованных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности специалистов, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности.

Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовкой учительских кадров сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов.

В ходе перестройки среднего и высшего образования открываются новые возможности для подготовки будущего педагога. О необходимости достижения соответствующего профессионального уровня говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечить развитие личности в системе интеграции различных видов культур: «Высшее профессиональное образования имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [68].

На сегодняшний день в отечественном высшем профессиональном образовании не в полной мере созданы условия для формирования адекватной педагогической позиции на процесс управления конфликтами в образовательном процессе школы, что в конечном итоге, безусловно, отражается и на характере взаимодействий между участниками образовательного процесса в современной школе.

Анализ научной литературы (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Г.М.Болтукова, Н.А.Горбачева,) показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Эти и другие исследования способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению педагогического опыта в русле исследуемой проблемы.

Подготовка будущего учителя к управлению конфликтами детерминирована спецификой процесса воспитания, который по своей сути является коммуникативным и функционирует в рамках педагогического общения. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности в области управления конфликтами. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность межличностных отношений в учебной группе.

Исследования Т.Н.Мальковской показывают, что частыми причинами педагогических конфликтов являются следующие факторы: невыполнение главной социальной роли ученика (19,8% - мальчики, 15,7% - девочки); отношение к учителям (18,9% - мальчики, 11,3% — девочки); индивидуальные особенности ученика (9,5% - мальчики, 2,5% — девочки).

Таким образом, в настоящее время наблюдается неблагоприятная динамика педагогических конфликтов, которая достигает максимальной точки в подростковом возрасте. С 1-4 класс 13% (конфликтные учащиеся), 5-7класс 26%, 8-9кл. - 47%, 10-11кл. - 14%. Причинами проявления агрессивного поведения ученые считают свободный доступ к информации в Интернете и СМИ; большое количество компьютерных игр, имеющих деструктивную направленность; различное финансово-экономическое положение социальных слоев населения и т.д. В связи с этим профессиональная компетентность учителя по вопросу управления конфликтами в ученическом коллективе является одним из ведущих способов снижения агрессивного поведения учащихся.

Необходимо отметить, что Законом Российской Федерации «Об образовании» регулируется организация образовательного процесса: «Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов». Также конвенция о правах ребенка констатирует: «Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Образование должно готовить ребенка к жизни в духе понимания, мира и терпимости».

Результат этого процесса во многом определяется эффективностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, где содержание и характер значимых отношений между его участниками является залогом успеха профессиональной деятельности педагога [68].

Взаимодействие будущего учителя и школьника имеет первостепенное значение в учебном процессе. Именно от того, как педагог осуществляет руководство деятельностью обучаемых, зависит развитие личности ученика, его готовности к выполнению учебных задач. Следовательно, одна из задач современного преподавателя высшей школы - управление деятельностью ученика, которое способствовало бы снижению уровня конфликтности в ученическом коллективе.

Таким образом, актуальность данной проблемы обусловлена усугубляющейся тенденцией направленности конфликтов между субъектами образовательного процесса и уровнем компетентности будущих учителей к ослаблению и нейтрализации конфликтных взаимодействий в ученическом коллективе.

Анализ теоретических исследований функционирования профессионального образования в области подготовки специалистов к управлению конфликтами в ученическом коллективе позволили выявить следующие противоречия:

- между потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, способных управлять конфликтами в ученическом коллективе и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке будущих специалистов к данному виду деятельности;

- между необходимостью создания целостной модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и ее недостаточной теоретико-методической разработанностью;

- между существующими требованиями к качеству знаний будущих специалистов и недостаточным содержательно-методическим обеспечением процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы для нужд современной школы и высшего педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».

Цель исследования: разработать модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также комплекс педагогических условий для ее эффективной реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Гипотеза исследования: вероятно, что

- решение такой многоаспектной проблемы может быть осуществлено на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов, которая обладает теоретико-методическим потенциалом для подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе и предоставляет свободное творческое пространство для выработки и реализации оптимального управленческого решения, а также рассматривает обучаемого как субъекта поэтапного процесса обучения, обладающего совокупностью индивидуальных особенностей.

- обоснование и внедрение в образовательный процесс высшей педагогической школы модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, которая включает цель образования, содержание, технологии обучения, результат, условия реализации модели и критерии эффективности подготовки. При этом спецификой содержательного компонента является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков как составляющих профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе.

- эффективность реализации модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе должна зависеть от комплекса педагогических условий: осуществления индивидуализации обучения; использования системы управленческо-партисипативных задач; применения партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; реализации в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективы совершенствования.

2. Конкретизировать такие понятия исследования, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами».

3. Разработать модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

4. Выявить и осуществить опытно-поисковую проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Методологическая и теоретическая основа исследования опирается на общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.К. Чапаев и др.); современные концепции развития профессионального образования специалиста (С.Я. Батышев, Е.Ю. Никитина,

A.M. Новиков, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); идеи компетентностного подхода в обучении ( П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторский и др.); о типологическом подходе (Е.В. Гаврилова, В. Кемеров, А.Ф. Лазурский, В. Танаев К.Г. Юнг и др.); о партисипативном подходе (Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.); идеи партисипативности в обучении и управлении (В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина и др.); теории управления (М.А. Альберт, Ю.А. Васильев,

B.И. Зверева, М.Х. Мескон, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, А. Файоль и др.); теории конфликта (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, A.A. Бондаренко, Н.В. Гришина, С.М. Емельянов, А.И. Шипилов и др.); теоретические основы содержания конфликтов в педагогическом процессе (К.В. Багмет, C.B. Баныкина, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина и др.); модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей (Б.С. Аминев, C.B. Баныкина, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, Н.В. Самсонова и др.).

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; в) теоретико-методический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; е) моделирование использовалось для построения модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Эмпирические методы, а) обобщение эффективного педагогического опыта подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; б) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению начального уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе; в) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации идей модели и апробации комплекса педагогических условий ее эффективной реализации; г) организация опытно-поисковой проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы и база исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета факультета подготовки учителей начальных классов, Челябинского государственного университета факультета педагогики и психологии. Всего в исследовании участвовали 678 студента, 21 преподаватель высшей школы.

На первом этапе (2006г.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психолого-педагогическая, управленческая литература, а также диссертационные исследования по проблеме подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2007г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа — интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, выявлялись специфика и особенности модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.

Третий этап (2008г.) включал опытно-поисковую работу, уточнение теоретико-поисковых выводов, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, опубликование методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также их реализацию в педагогическую практику высшего профессионального образования.

Научная новизна исследования определяется:

1. Теоретико-методической основой модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе избрана интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, обеспечивающая ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, что обеспечивает целостность образовательного процесса, усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.

2. На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов спроектирована модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, включающая следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, организационно-исполнительный, оценочно-результативный и являющаяся основой совершенствования традиционного процесса подготовки будущих учителей. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в области управления).

3. Определен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, и включающий: а) осуществление индивидуализации обучения; б) использование системы управленческо-партисипативных задач; в) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; г) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1. Исследована проблема подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе на теоретико-методическом уровне, создающем прочную основу для его практического использования в условиях современного высшего образования.

2. Эксплицированы такие основополагающие понятия, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами», позволяющие определить их взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

3. Уточнены принципы интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов к подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе: профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности.

4. Выявлены функции управления конфликтами в ученическом коллективе: планирования, прогнозирования, контроля, организации, межличностной коммуникации.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- в направленности результатов обучения по разработанной модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе на совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических вузах;

- в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач развития профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе;

- полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательной среды.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методической основой подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе является интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, под которой мы понимаем: а) процесс реализации педагогической компетенции (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и Др.), выполняющей образовательную, развивающую и конструктивную функции; б) влияние будущих учителей на разрешение значимых конфликтных ситуаций; совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистом; диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; коллективная ответственность; в) актуализацию потенциалов саморазвития участников образовательного процесса; г) необходимость системного использования соучаствующего стиля обучения.

2. Модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, разработанная на основе принципов профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности, отражает взаимосвязь совокупности целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в области управления).

3. Эффективность реализации модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: а) осуществление индивидуализации обучения; б) использование системы управленческо-партисипативных задач; в) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; г) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Научная обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами реализации в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой опытно-поисковых данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по данной проблеме, непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на научно-практических конференциях международного и Всероссийского уровней: международных (Челябинск, 2006; Белово, 2008; Белгород, 2008; Екатеринбург, 2008; Самара, 2008; Улан-Удэ, 2008; Ульяновск, 2008); российских (Кемерово, 2008; Оренбург, 2008; Уфа, 2008;); межвузовских (Челябинск, 2006-2008, Екатеринбург 2006-2007); отчетах на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2006-2008); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при ЧГПУ (2006-2007); проектирования спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»; разработки научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шишкина, Екатерина Владимировна

Выводы по II главе

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы доказали, что подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе осуществляется не в полной мере: необходима специальная модель, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

2. Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, отражающей ведущие идеи совершенствования и развития теории и практики управления образованием.

3. В качестве показателей подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе нами выделены:

- характеристика фонда психолого-педагогических и управленческих знаний;

- решение управленческо-партисипативных задач;

- специфика применения психолого-педагогических и управленческих знаний при управлении конфликтами в ученическом коллективе;

- уровень проявления партисипативности;

- сформированность профессионального самосознания.

4. Нами выделены три уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением студента от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню развития.

5. В основу организации и проведения опытно-поисковой работы положены принципы целостности, объективности, эффективности и достоверности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

6. В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий, включающего: осуществление индивидуализации обучения; использование системы управленческо-партисипативных задач; применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

7. Содержательно-процессуальные особенности названных педагогических условий проявляются в том, что они: а) реализуются по отношению к разработанной нами модели; б) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также комплекса педагогических условий для ее эффективной реализации.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе достигнет более высокого уровня на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов, которая обладает значительным теоретико-методическим потенциалом для подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе и способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов искомого процесса: в соответствии с целями исследования можно представить процесс подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в виде модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков; эффективность реализации модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе обеспечивается комплексом педагогических условий (осуществление индивидуализации обучения; использование системы управленческо-партисипативных задач; применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»), который учитывает назначение и содержание деятельности будущего учителя в данной области, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы провели теоретико-методический анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе для определения содержания и направленности научного исследования; эксплицировали понятийный аппарат исследования такими основополагающими понятиями, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка к управлению конфликтами в ученическом коллективе»; выбрали теоретико-методический подход к искомому процессу; уточнили принципы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы; на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов спроектировали модель данного процесса; выявили и верифицировали комплекс педагогических условий ее эффективной реализации; разработали пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Отправной точкой настоящей работы явился анализ понятий «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка к управлению конфликтами». В ходе теоретического анализа мы пришли к следующему пониманию понятия «ученический конфликт»: -столкновение противоречивых позиций, мнений учащихся по какому-либо аспекту их жизнедеятельности, характеризующееся нарушением взаимосвязей поведенческого и личностного характера между ними, а также различными вариантами исхода, требующими своего решения.

Педагогическое управление конфликтами в ученическом коллективе — это целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых с целью позитивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия в процессе обучения.

Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами понимается нами как процесс овладения теоретическими знаниями и практическими умениями педагогического управления, основными видами деятельности управления (прогнозирование, предупреждение, стимулирование, регулирование, разрешение) конфликтами в ученическом коллективе.

Решение такой глобальной проблемы педагогики высшей школы, как подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, требует четкого теоретико-методического подхода к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминанты его эволюции в целом и высшей педагогической школы в частности. В теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция осуществления не только поиска новых, но и синтеза уже известных ранее теоретико-методических подходов, к числу которых мы относим интеграцию компетентностного, типологического и партисипативного подходов, отдельные элементы которой просматриваются на протяжении всей истории педагогического познания. Ведущими идеями данной интеграции подходов являются: а) формирование компетенций (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и др.), выполняющих образовательную, развивающую и конструктивную функции; б) влияние специалистов на разрешение значимых конфликтных ситуаций; совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистом; диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; коллективная ответственность; в) актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса; г) необходимость системного использования соучаствующего стиля обучения.

На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов нами разработана модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, проектирование которой осуществлялось на основе соотнесения функциональных (полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки) и педагогических (профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности) принципов.

Спроектированная модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе имеет структурную организацию, задается содержанием интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в области управления).

Под управленческим блоком мы понимаем развитие у будущего учителя умений и навыков для реализации целенаправленного, систематического воздействия, в процессе которого достигаются заданные результаты обучения, происходит повышение уровня взаимодействия путем отбора и накопления информации. Данный блок обеспечивает личностно-смысловое развитие студента, поддерживает индивидуальность, неповторимость, опираясь на способность личности к самоизменению и профессионально-педагогическому саморазвитию; предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической деятельности как управленческой среде, где главную ценность представляет учащийся.

Психолого-педагогический блок представляет собой овладение будущим учителем определенными умениями и навыками в области управления конфликтами в ученическом коллективе. При этом данный блок ставит в качестве приоритетного направления развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, а также совместной продуктивной деятельности учителя и ученика, построенной на основе соучастия и неформальной диалогической межличностной коммуникации.

Технологический блок подразумевает знание принципов, правил, содержания, форм, методов, технологий управления конфликтами. Данный блок подразумевает систему креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализированной работы будущего учителя.

Проведенное исследование показало, что подготовку будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов можно обеспечить при реализации определенного комплекса педагогических условий. При выделении педагогических условий мы в полной мере осознавали, что отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность рассматриваемого процесса, поэтому необходим гибкий комплекс, учитывающий развертывание процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в оптимальном режиме.

При этом мы ориентировались на следующее: требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в педагогическом вузе в аспекте исследуемой проблемы; результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы; специфику разработанной нами модели. В результате был выявлен, научно обоснован следующий комплекс педагогических условий: 1) осуществление индивидуализации обучения; 2) использование системы управленческо-партисипативных задач, 3) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога, 4) реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Индивидуализация обучения определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера,. типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. Индивидуализация обучения при подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе должна учитывать интересы каждого студента, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педагога, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого студента.

Под управленческо-партисипативными задачами понимается заданная цель обучения на освоение студентом правил продуктивного взаимодействия, эффективных коммуникативных технологий для управления конфликтами в ученическом коллективе. Объединив управленческо-партисипативные задачи и задания, направленные на подготовку будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в систему, мы руководствовались тем, что они выполняют обучающую, развивающую и управляющую функции. При этом обучающая функция заключается в познании будущими учителями новых фактов в процессе решения управленческо-партисипативной задачи и самом ее содержании; развивающая - в развитии мышления, связанного прежде всего с формированием понятий по исследуемой проблеме; управляющая - в целенаправленнности системы управленческо-партисипативных задач на достижение образовательных целей.

Применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога мы понимаем как способы, используемые преподавателями для включения всех обучаемых в совместную деятельность при подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и организации совместной деятельности педагога и студентов. В связи с тем, что партисипативные методы являются по сути методами взаимодействия двух или более участников образовательного процесса, мы вслед за Е.Ю. Никитиной и др. классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в области подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, способам принятия решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и обучаемых.

Реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе» способствует повышению учебной мотивации, помогает преодолеть психологический барьер. Содержание спецкурса строится на основе таких прогрессивных тенденций совершенствования учебного процесса, как гуманизация, индивидуализация, интеграция, дифференциация. Ведущее место отводится методам поискового и исследовательского характера. Возрастает доля самостоятельной работы с различными источниками знаний в области управления конфликтами, включая наряду с учебной литературой дополнительную и справочную, а также периодическую печать.

Выявленный, научно обоснованный и апробированный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективную реализацию разработанной нами на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что ранее в комплексе они не использовались для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Доказательством этому служит опытно-поисковая работа настоящего исследования.

В заключении диссертации изложены выводы.

Актуальность проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе связана с основной целью реформирования образовательной системы - созданием эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества.

Теоретико-методическую основу подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе составляет интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, под которой мы понимаем процесс реализации педагогической компетентности будущего учителя в системе когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической, профессионально-технической, профессионально-информационной компетенций с личностно ориентированной позиции будущего учителя и способность самостоятельно с помощью определенной совокупности методов и приемов прогнозировать, проектировать, осмыслять и разрешать конфликтные ситуации и анализировать полученные результаты.

На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов нами разработана модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, проектирование которой осуществлялось на основе соотнесения функциональных (полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки) и педагогических (профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности) принципов.

Таким образом, модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе имеет структурную организацию, задается содержанием интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков, каждый из которых имеет свое функциональное назначение и способствует достижению общей цели - подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Разработанная нами модель может эффективно функционировать при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя: 1) осуществление индивидуализации обучения; 2) использование системы управленческо-партисипативных задач, 3) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога, 4) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Проведенная опытно-поисковая работа подтверждает, что реализация намеченных путей и средств подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в образовательном процессе высшей педагогической школы способствует достижению более высоких качественных результатов.

Полученные данные опытно-поисковой работы показывают, что результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у студентов контрольной группы высокий уровень подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе вырос на 10,2%, то в опытно-поисковых группах - на 32%; средний уровень на 26,5%, и на 28,1% соответственно; количество будущих специалистов с низким у I I уровнем уменьшилось в опытно-поисковых группах на 60%, в то время как в контрольной - лишь на 36,7%.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия х2 К. Пирсона. По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. При этом повышение уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий. А это значит, что только комплексная реализация педагогических условий способствует достижению основной цели — повышению уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе исследован, апробирован, и он дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что существует ряд вопросов, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются выявление новых факторов и условий успешной подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе; разработка теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области управления конфликтами в ученическом коллективе; детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шишкина, Екатерина Владимировна, 2008 год

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 240 с.

2. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: учебник / A.B. Панин, П.В. Алексеев / 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Проспект, 1998. 567 с.

3. Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации / Ю.Е. Алешина //Личность, общение, групповые процессы: Сб. обзоров. — М.: ИНИОН, 1991 С.90-100.

4. Аллахвердян А.Г. Психология науки: учеб. пособие / А.Г. Аллахвердян. М.: Флинта, 1998. - 311 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев: В 2-х тт /под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд.,- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

7. Анцупов А .Я. Эволюционно-междисциплинарная теория конфликта / А.Я. Анцупов // Конфликт и личность в изменяющемся мире: Материалы меж-дунар. науч-практ. конф. — Ижевск, 2000. — С.7-11.

8. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований / А.Я. Анцупов, С.Л. Прошанов. — М.: Дом Советов, 1997. 240 с.

9. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. М.: ЮБИТИ, 1999. - 551 с.

10. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов 2-е изд. - СПб: Питер, 2006. - 258 с.

11. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: дис. . канд.пед.наук / E.H. Арбузова.- Омск, 1998. С.14-62.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анаЛиза / А.Г. Асмолова. М.: МГУ, 1990.-354 с.

13. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Методологические основы оптимального управления самостоятельной работой учащихся / В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьева //Деп. в НИИВО. 30.10.97, № 155-97.- 13 с.

14. Бабосов Е.М. Конфликтология: учеб. пособие / Е.М. Бабосов. — Минск: Тетраси-стемс, 2000. — 464 с.

15. Базелюк В.В. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в образовательном процессе школы: Учеб. пособие / В.В. Базелюк. Челябинск: ЧГПУД998. - 45 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. -184 с.

17. Балясная JI.K. Программа проблемного семинара «Педагог и воспитательный процесс в школе» / Л.К. Балясная // Классный руководитель. 2000. № 6. С.3-12.

18. Бандурка A.M., Друзь В.А. Конфликтология: учеб. пособие для вузов / A.M. Бандурка, В.А. Друзь. Харьков: Оригинал: Фортуна-пресс, 1997. -352 с.

19. Барсуков Н.В. Управление процессом подготовки учительских кадров в педагогических училищах в современных условиях: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Барсуков. М., 1998. - 194 с.

20. Батарова Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению: дис. . канд. пед. наук Т.М. Батарова. -Тольятти, 1998. 174 с.

21. Бахтин М.М. Собр. соч.: в 7 тг. / М.М. Бахтин . М.: Рус. слово, 1997. -Т. 5. -731с.

22. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: моногр / В.А. Беликов. М: Владос, 2004. - 357 с.

23. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / A.C. белкин Челябинск: ОАО «Юж.-Урал.кн.изд-во», 2004- 176 с.

24. Берн Э. Трансактный анализ в психотерапии: Системная, индивидуальная и социальная психиатрия / Э. Берн / пер. с англ.

25. A.Калмыкова, В.Калиненко. М.: Академический Проект, 2001. - 320 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

27. B.П. Беспалько. — М.: Новая школа, 1995. 336 с.

28. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. -М.: Просвещение, 1964. 548 с.

29. Болз Д. Индивидульные стили обучения / Д. Блоз /Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции /под ред. М.С. Мацковского, Р. Штейермана. М., 1992. - С.63-71.

30. Большаков A.C. Менеджмент: учеб. пособие / A.C. Большаков. — СПб: Изд-во «Питер», 2000 160 с.

31. Большой словарь иностранных слов/ Сост. А.Ю. Москвин М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2003- 816 с.

32. Буралчук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособие / Л.Ф. Буралчук, Е.Ю. Коржова. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.

33. Бухарова Г.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Г.Д. Бухарова /под ред. Е.В. Якимченко. Вып. I. — Екатеринбург, 1995. - 224 с.

34. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент: (Концепция, опыт работы) / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров. — М.: Педагогика, 1991. 265 с.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе / Ю.В. Васильев. — М.: Педагогика, 1990. 139 с.

36. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие / под. ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.

37. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская. М.: Педагогика, 1982. 156 с.

38. Весна М.А. Моделирование как средство научно-педагогического познания / М.А. Весна // Педогагические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: сб. науч. тр. № 3/4. Курган, 1999. - С. 3-12.

39. Вересов H.H. Формула противостояния, или как устранить конфликт в коллективе / H.H. Вересов. — М.: Флинта, 1998. — 108 с.

40. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов . М.: Гардарики, 1996. - 416 с.

41. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: учеб. пособие для вузов / Н.Ф. Вишнякова. Минск: Университетское, 2002. - 318 с.

42. В контексте конфликтологии: проблемы социальной коммуникации и управленческого консультирования / Отв. ред. Т.М. Дридзе, JI.H. Цой. М.: ИС РАН. - 1999. - №2. - 174 с.

43. Волков Б.С. Конфликтология: учеб. пособие для вузов /Б.С. Волков. -М.: Альма Матер: Академ. Проект. 2006. 383 с.

44. Ворожейкин И.Е. Конфликтология: учебник для вузов / И.Е. Ворожейкин. М.: Инфра-М, 2003. - 239 с.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -150 с.

46. Гегель Г.В.Ф. Наука логики / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1998. - 479 с.

47. Геращенко И. Педагогическая конфликтология / И. Геращенко // Учитель. 2000. № 2. С.64-68.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Интер-Диалект, 1997. - 697 с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

50. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравов Ю.В. Теории управления: учебный курс / Е.В. Глущенко, Е.В. Захарова. — М.: Вестник, 1997. -336 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М., 2000. 20 с.

52. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

53. Громова О.Н. Конфликтология: курс лекций / О.Н. Громова. — М.: ЭКМОС, 2000. 319 с.

54. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В. Гузеев. -М.: Знание, 1995 135 с.

55. Гулыга А. В.Принципы эстетики / A.B. Гулыга. — М.: Политиздат, 1987. -286 с.

56. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.М. Давыденко. — М.: НИИ ТО и ПОР, 1996.-36 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986 - 240 с.

58. Десслер Г.Г. Управление персоналом / Г.Г. Десслер. — М: Бином, 1997. -316с.

59. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студентов вузов / А.Н. Джуринский. М.: Владос, 1999. - 432 с.

60. Дмитриев A.B. Конфликтология: учеб. пособие для вузов / A.B. Дмитриев. М.: Гардарики, 2001. - 320 с.

61. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов / А.Дмитриев, В. Кудрявцев. — М.: РАН, 1993. — 211 с.

62. Дружинин В.В., Конторов Д.С, Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта / В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, М.Д. Конторов. — М.: Радио и связь, 1989. — 288 с.

63. Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в 21 веке: пер. с англ. / П.Ф. Друкер. -М.: СПб.; Киев: Вильяме, 2001. 271 с.

64. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте: Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: пер. с англ. / Д. Дункан. -М.: Дело, 1996.- С. 31-149.

65. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии / С.М. Емельянов. — Спб.: Питер, 2000. 360 с.

66. Емельянова М.А. Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза: дис. . д-ра пед. наук / М.А. Емельянова. Оренбург, 2005. — 378 с.

67. Ермохина Н.Г. Конфликтология: учеб. метод, пособие / Н.Г. Ермохина. Челябинск: Образование, 2004. - 56 с.

68. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: учебник / В.И. Журавлев. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 184 с.66. ' Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Н.И.Л

69. Загузов. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - С.3-104.

70. Закон РФ «Об образовании». -М.: Астрель, 2003. 79 с.

71. Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт (политологический анализ): дис. д-ра филос. наук / Ю.Г. Запрудский. —Ростов-на-Дону, 1992. — 239 с.

72. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: пособие для студентов вузов / А.Г. Здравомыслов. — М.: Аспект Пресс, 1994. — 317 с.

73. Зеркин Д. П. Основы конфликтологии: курс лекций / Д.П. Зеркин. Ростов на - Дону: Феникс, 1998. - 480 с.250

74. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов / В. Зигерт, Л. Ланг. — М.: Экономика, 1990. 335 с.

75. Зиглер Д., Хьелл Л. Теории личности / Д. Зиглер, Л. Хьелл. — СПб.: Изд-во «Питер», 2004 439 с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. Изд. 2-е. доп., испр. и перераб. — М: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

77. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. М.: АПК и ПРО, 2003.-101 с.

78. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования/ под ред. В.Я. Ляудис. М.: 1994. 203 с.

79. История педагогики как учебный предмет/ под ред. К.И. Салимовой. М.: Роспедагентство, 1996. -230 с.

80. Кабаченко Т.С. Психология управления: учеб. пособие / Т.С. Кобаченко. М.: Пед. о-во России, 2000. - 383 с.

81. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта / В.Г. Каменская. СПб.: Детство-пресс, 1999. — 143 с.

82. Канатаев Ю.А. Психология конфликта / Ю.А. Канатаев. — М.: ВАХЗ, 1992. —79 с.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик —М.: Просвещение, 1987 — 154 с.

84. Карпов A.B. Психология менеджмента: учеб. пособие / A.B. Карпов. — М.: Гардарики, 1999. 582 с.

85. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. — М.: Арена, 1994. 224 с.

86. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект): учеб. пособие / Е.А. Климов. — М.: МПСИ, 2001. — 192 с.

87. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности что общего и в чем различия / Т.М. Ковалева // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. - Красноярск, 2003. - С.67.

88. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для пед. вузов / Г.И. Козырев. М.: Владос, 1999. - 174 с.

89. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по филос. педагогики / И.А. Колесникова. 2-е изд. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001 .- 288 с.

90. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление /Ю.А. Конаржевский. — М.: Образоват. центр «Пед. поиск», 1999. -224 с.

91. Конфликт в конструктивной психологии: тез. докл. и сообщ. на 2-й науч.-практ. конф. по конструктивной психологии. — Красноярск, 1990.- 184 с.

92. Конфликты в современной России (проблемы анализа и регулирования) / Под ред. Е.И. Степанова. — М.: Эдиториал, 2000. — 344 с.

93. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты / X. Корнелиус, Ш. Фейр. — М.: Стрингер, 1992. — 212 с.

94. Котанджян Г.С. Грани согласия-конфликта: цивилизационные проблемы теоретической и прикладной политологии"/ Г.С. Котанджян. — М.: Луч, 1992.-183 с.

95. Коузер JI. Основы конфликтологии: пер. с англ. / Л. Коузер — СПб.: Светлячок. 1999. -192 с.

96. Краевский В.В. Методология педагогических исследований: пособие / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1995. - 162 с.

97. Краткий философский словарь/Воробей Ю., Алексеев А., Васильев Г. Г., Алексеев А.П. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Проспект, 2004.-496 с.

98. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. —М.: Изд-во МГУ, 1991. 206 с.

99. Кудрявцев C.B. Конфликт и насильственное преступление / C.B. Кудрявцев. — М.: Наука, 1991. 174 с.

100. Кузнецов Ю.В. Проблемы теории и практики менеджмента / Ю.В. Кузнецов. СПб.: ОЛБИС, 1994.-205 с.

101. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинград. Ун-та, 1967. — 183 с.

102. Лавриненко В.Н., Нартов H.A. и др. Социология: учебник для вузов /

103. B.Н. Лавриненко, H.A. Нартов. -М.: ЮНИТИ, 2001. 408 с.

104. Латынов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон / В.В. Латынов //Иностр. психология. — 1993. Т. 1. —№2.- С. 87-93.

105. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И .Я. Лернер.- М.: Изд-во РОУ, 1995.- 49 с.

106. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр. 3-е изд. — М.: ИПРАН, 2000. 133 с.

107. Ликсон Ч. Конфликт: семь шагов к миру / Ч. Ликсон. — СПб.: Питер пабли-шинг, 1997. 160 с.

108. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося/ под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис.- М., 1980.1. C.37-52.

109. Маркова A.K. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова-М.: Просвещение, 1993- 190 с.

110. Маркова С.М. Моделирование управления педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровнего образования: дис. канд. пед. наук/С.М. Маркова СПб., 1997.- 193 с.

111. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации / У. Мастенбрук. М.: Инфра-М, 1996. - 254 с.

112. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев: Вища школа, 1987. - 191 с.

113. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель професионального образования / В.И. Мигаль, И.П. Смирнов / Акад.проф.образования — М.: Орел-Лайн, 1998 160 с.

114. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

115. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем) / В.Д. Могилевский- М.: ОАО Изд-во "Экономика", 1999.-251 с.

116. Моисеев Д.Л. Особенности межличностных конфликтов госслужащих и пути их разрешения: дис. канд. психол. наук / Д.Л. Моисеев. — М.,1997.

117. Морозов A.B. Социальная конфликтология: учеб. пособие / A.B. Морозов. М.: Академия, 2002. - 333 с.

118. Многоуровневое высшее педагогическое образование/ Омский гос. пед. ун-т. Омск: Изд-во Омск. гос. пед. ун-та. Вып.6. - 1994. - 67 с.

119. Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. М.: МАНПО, 2006. -154 с.

120. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования / Е.Ю. Никитина Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.- 144 с.

121. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Монография / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.

122. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000 — 285 с.

123. Новая философская энциклопедия. / Ин-т философии Рос. акад. наук, Нац. обществ.-науч. фонд; науч-ред. совет: председатель B.C. Степин, зам. председателя А.Н. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секретарь А.П. Огурцов.- В 4 т. Т.4.— М.: Мысль, 2001. 634 с.

124. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003.- 1280 с.

125. Нравственное воспитание школьников/ под ред И.С. Марьенко. М.: Просвещение, 1969. - 269 с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка.20-е изд / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1989. - 750 с.

127. Олейник А.Н. Основы конфликтологии / А.Н. Олейник. — М.: АЛО, 1992. —53 с.

128. Ольшанский В., Волжская Н. Школьные конфликты: как их предупредить и разрешить / В. Ольшанский, Н. Волжская // Народное образование. 2000. № 8. С.110-122.

129. Орлов А. А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза / A.A. Орлов. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001.-С. 3.

130. Орлова T.B. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: дис. . канд. пед. наук / Т.В. Орлова.-М., 1999.- 196 с.

131. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: учебник для высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям/ под ред. С.А. Смирнова.- 4-е изд., испр.- М.: Академия, 2001 — 511 с.

132. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

133. Петровская JI.A. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / JI.A. Петровская //Теорет.- методолог, проблемы соц. психологии. —М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 126-143.

134. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие/ под ред. В.Д. Шадрикова —М.: Просвещение, 1990 — 142 с.

135. Прикладная конфликтология: хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок.— Минск: Харвест, 1999. — 624 с.

136. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. тр. /Моск. гос. открытый пед. ин-т // Отв. ред. Ю.Г. Круглов. — М.: МГОПИ, 1992. 153 с. .

137. Профвредность и профпатология педагогов / под ред. Н.Л. Семашко. — СПб.: Лань, 1928.-241 с.

138. Рогов Е.И. Общая психология: курс лекций / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОСД998 - 448 с.

139. Рогов И.Е. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / И.Е. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-496 с.

140. Руткевич М. Социальный конфликт: философское измерение / М. Руткевич. Вестник Российской Академии Наук, июнь 1994, т.64. 481 с.

141. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. — М.: Просвещение, 1991. — 128 с.

142. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога / Е.М. Семенова. -М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. 213 с.

143. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение: пер. с англ. / Д.С. Синк / Общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна.- М.: Прогресс, 1989.- 522 с.

144. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1986. 152 с.

145. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб.пособие / Г.Б. Скок 2-е изд.- М.: Пед.о-во России, 2001.-102 с.

146. Современный философский словарь / под. общ. ред. В.Е. Кемерова. -М.: Акад проект, 2004. 863 с.

147. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1990. - 228 с.

148. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина //Вести, высш. шк. 1986. -№3.-С. 10-14.

149. Тарантей В.П. Социально-педагогические проблемы подготовки учителей в условиях непрерывного образования / В.П. Тарантей. — Гродно: ГрГУ, 2001. 134 с.

150. Уланов В. Банальный конфликт, или как научиться слышать учителя / В. Уланов // Директор школы 1999.- № 3.-C3-9.

151. Уткин Э.А. Конфликтология: Теория и практика / Э.А. Уткин. — М.: Тандем: Экмос, 1998. -263 с.

152. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

153. Философско-психологические проблемы развития образования./ под ред. В.В. Давыдова. РАО. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

154. Фролов С. С. Социология / С.С. Фролов,- М.: Логос, 1996. 289 с.

155. Хасан Б.И., Сергомаиов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: учеб.-метод. пособие для вузов / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. М.: Мирос, 2001. - 176 с.

156. Шакуров Р.Х. С чего начинается управление? / Р.Х. Шакуров // Специалист,- 1993.- №3. С.33-34, №4,- С.32-36.

157. Шацкий С.Т. Пед. соч.: в 4т / С.Т. Шацкий,- М., 1962-1964. 521 с.

158. Шейное В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. / В.П. Шейное — Минск: Амалфея, 1997. — 277 с.

159. Шипилов А.И. Социально-психологические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: дис. канд. психол. наук / А.И. Шипилов. — М., 1993. — 224 с.

160. Шкиль А.И. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного коллектива: дис. канд. психол. наук / А.И. Шкиль. — Киев, 1990. — 152 с.

161. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. .д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

162. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. / В.А. Якунин / Европ. Ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

163. Ямпольский Л. Т.Анализ структуры связи шкал личностных опросников / Л.Т. Ямпольский //Вопросы психологии. № 2. 1981.

164. Bagozzi R., Gurhan-Canli Z. The Social Psychology of Consumer Behaviour (Applying Social Psychology) / R.Bagozzi., Z. Gurhan-Canli -New-York: Open University Press, 2002. 224 p.

165. Bush T. Theories of educational management / T.Bush — London, 1986 — 160 p.

166. Evans D. Decision Maker / D.Evans. New-York: CUP, 1998. -100 p.

167. Hills R. Teaching, Learning and Education / R.Hills London: Groom Helm, 1986.- 108 p.

168. Savignon S. Communicative Competence / S. Savignon. New-York: Addison Wesley Publishing Company. 1983. 160 p.