Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Никитина, Елена Юрьевна

• Никитина, Елена Юрьевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Никитина, Елена Юрьевна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические проблемы дифференциации образования

1.1. Социально-исторические предпосылки становления и развития дифференциации образования.

1.2. Теоретико-педагогические предпосылки становления и развития дифференциации образования

Выводы.

Глава II. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования

2.1. Подходы общенаучного уровня к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования

2.2. Подходы конкретно-научного уровня к проблеме подготовки будущего учителя в области управления диференциацией образования.

2.3. Ценностно-партисипативный подход как теоретико-методологическая стратегия подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

Выводы.

Глава III. Теоретическое обоснование концепции управления дифференциацией образования

3.1. Состояние проблемы управления дифференциацией образования в современных концепциях и тенденции ее развития.

3.2. Принципы управления дифференциацией образования.

3.3. Концепция управления дифференциацией образования.

Выводы.

Глава IV. Система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования

4.1. Обоснование системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

4.2. Компонентный состав системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

4.3. Технологическая составляющая системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

4.4. Уровни сформированности у будущего учителя компетентности в области управления дифференциацией образования.

Выводы.

Глава V. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования

5.1. Создание комплекса содержательных условий.

5.2. Создание комплекса процессуально-технологических условий.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования»

Современный этап истории человеческого общества характеризуется тем, что образование вновь оказалось перед вызовом в связи с проблемой перспектив цивилизации. При этом причина кроется «.не в самом образовании, как таковом, а в его проявленных мега системных конструкциях, до поры до времени остававшихся латентными, дремлющими, потенциальными» (38, с.51).

Глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. Сегодня образование не может ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную и социально-психологическую нишу, которая позволила бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Мы разделяем мнение, что источником развития образования в XXI веке будет преодоление следующих противоречий (125, с.17-18):

- между глобальными и локальными проблемами;

- между универсализацией и индивидуализацией;

- между традициями и современными тенденциями;

- между долговременными и краткосрочными задачами;

- между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей;

- между невиданным развитием знания и возможностями их усвоения;

- «вечное противоречие» между духовным и материальным миром. Подобные прогнозы даются и современными российскими исследователями. Так, к примеру, В.П.Беспалько оценивает изменения как позитивные конвергентные явления в образовании, уповая на «тенденции революционного изменения существующего просвещения» (53, с.12). Выход из кризиса представляется ученому в «программировании реально необходимых и осуществимых дидактических задач», а именно - через постановку вопроса о персонифицированном образовании (индивидуализированные задачи; наличие диагностики; личная ориентация в содержании и темпах обучения, открытость «входа» - «выхода»; формирование гомогенных групп; совмещение элементов общего и профессионального образования).

Вышеизложенное приводит к выводу: в основе изменения образовательной системы должна лежать определенная последовательность согласованных действий по формированию образования нового типа.

Принимая во внимание мысли известных людей, мы полагаем, что реализация гуманистической тенденции, нашедшей отражение в идеях дифференциации и индивидуализации образования, должна привести к изменению его стратегии как способа передачи этого опыта. В противном случае противоречие между содержанием образования и его формой делает этот процесс нерезультативным. По этой причине актуализируется вопрос о квалитативизации самого образования, повышения эффективности функционирования образовательных систем.

Опираясь на диверсификацию типов образовательных учреждений и учебных программ, планов, цикловое построение процесса овладения предметами, право школ выбирать или изменять свой статус, дифференциация обеспечивает создание отечественного рынка образовательных товаров и услуг, который позволяет в свою очередь быстро реагировать на образовательные запросы и потребности общества и даже стимулировать их.

В этой связи становится очевидным, что поднять работу школы на новый качественный уровень в аспекте развития личности можно путем управления дифференциацией образования, создания таких условий, при которых каждый учащийся мог бы полноценно овладеть единым, установленным государственными программами образовательным минимумом, гармонично бы развивался в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями.

Управление дифференциацией образования мы рассматриваем как глобальную идею, обеспечивающую подготовку и переход на новую траекторию развития образования по принципу самоподдерживающейся, гармоконсолидированной в себе и среде системы. В то же время собственные наблюдения показывают, что не всегда полученные результаты согласуются с первоначально выдвинутыми целями, продекларированными установками. В целом обновление массовой образовательной практики носит несистемный характер: с одной стороны, обновленное содержание образования ориентирует нас на реальное признание приоритетного значения личности, ее уникальности, неповторимости, целостности, ее право на свободное развитие и проявление способностей, утверждение блага человека как критерия оценки взаимоотношений в обществе; с другой стороны, существующие в нашей стране сегодняшние технологии образования учащихся зачастую далеко не адекватны целям. Проведенное исследование показало, что экспериментировать хотят многие, а профессионально организовать эту работу, научно управлять указанными процессами могут далеко не все. В силу непродуманности, поспешности и бессистемности реализации многих идей дифференциации качество образования не только не повышается, но и снижается. Важной причиной этого являются, на наш взгляд, грубое игнорирование свойств, связей, внутренней ориентированности, закономерностей развития образовательных систем, отсутствие системных начал в управлении дифференциацией образования. Качественно новому развитию образовательной среды должно соответствовать новое управление, опирающееся на новые подходы к оценке развития образовательных систем (Т.М. Давыденко, В.П. Панасюк, Н.А. Рогачева, Т.И. Шамова и др.).

Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовкой учительских кадров сегодня очевидна, как, впрочем, и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов. Отсюда очевиден тот факт, что успех осуществления дифференциации образования в значительной степени зависит от компетентности будущего учителя в управлении им.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в данном исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные ей, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы. В то же время, давая общую характеристику и оценку состояния исследуемой проблемы, отметим, что до настоящего времени еще остались слабоизученными многие ее аспекты: недостаточно исследованы теоретико-методологические подходы к подготовке будущего учителя в области управления дифференциацией образования; не сформирована целостная концепция управления дифференциацией образования; не разработано методико-технологическое обеспечение подготовки студента к управлению дифференциацией образования.

Таким образом, актуальность исследования определяется современными тенденциями развития образования в мире, не реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров для современной системы образования и накопленным в вузах опытом работы в специальных образовательных учреждениях; неразработанностью концептуальных основ управления дифференциацией образования учащихся; недостаточной разработанностью методико-технологического обеспечения подготовки студента к управлению дифференциацией образования.

Основными противоречиями, определяющими актуальность проведенного исследования, выступили следующие:

- между высокими темпами преобразований в экономике, духовной и социальной сферах жизни России и медленным развитием современной

И 7 школы;

- между инерционностью и консервативностью образовательной системы в целом и острой необходимостью ее динамичного развития;

- между необходимостью интенсификации профессиональной подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования и существованием экстенсивных путей ее совершенствования;

- проблемой обеспечения большей казуальности (предсказуемости) управленческих воздействий в условиях дифференциации образования и доминирующим в настоящее время подходом к управлению, основывающемся на представлении о результате управленческого воздействия как предсказуемом, однозначном и линейном следствии приложенных усилий;

- необходимостью осуществления мониторинга качества различных элементов образовательного процесса и несовершенством оценочных

• методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений.

Настоящая работа являет собой попытку разработки в концептуальном и теоретическом планах решение указанной проблемы, что послужило основанием для определения темы исследования: «Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования».

Цель исследования — разработка теоретико-методологических, ф методико-технологических и организационно-педагогических основ подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

Объект исследования - целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы и практические пути подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

Исходя из того, что подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования представляет собой сложный, неоднозначно детерминированный вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем далее, что это изменение достигнет наиболее высокого уровня, если:

- разработать ценностно-партисипативный подход как теоретико-методологическую стратегию подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования;

- на основе ценностно-партисипативного подхода разработать концепцию управления дифференциацией образования, которая представляет собой сложную, целенаправленную динамическую систему теоретико-методологических, методико-технологических знаний и включает описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требований к определению каждого конкретного элемента;

- разработать специальную педагогическую систему подготовки студента к управлению дифференциацией образования, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, психолого-педагогического и ресурсно-технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студента, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально -педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа; как ступеней продвижения будущего учителя в решении профессионально-педагогических управленческих задач;

- система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования будет эффективно функционировать и развиваться при комплексе педагогических условий: содержательных (стимулирование познавательной деятельности будущего учителя, развитие его творческого мышления, включение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление дифференциацией образования», использование ресурсов педагогической практики) и процессуально-технологических (управление самостоятельной работой будущего педагога, использование партисипативных методов мотивационно-целевой деятельности студента, осуществление будущим специалистом научно-исследовательской работы в области управления дифференциацией образования).

Согласно цели и гипотезы поставлены задачи исследования: Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы дифференциации в сфере образования для определения содержания и направленности научного исследования, выявив социально-исторические предпосылки и теоретико-педагогические аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.

Развить и конкретизировать терминологическое поле проблемы. Проанализировать эффективный педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к подготовке будущего учителя в области управления дифференциацией образования.

Теоретически обосновать концепцию управления дифференциацией образования учащихся, которая представляет собой сложную, целенаправленную динамическую систему теоретико-методологических, методико-технологических знаний и включает описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требований к определению каждого конкретного элемента.

Разработать специальную педагогическую систему подготовки студента к управлению дифференциацией образования, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, психолого-педагогического и ресурсно-технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студента, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально-педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа; как ступеней продвижения будущего учителя в решении профессионально-педагогических управленческих задач.

6. Осуществить экспериментальную проверку условий эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

7. Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры, интеграции наук (В.Г.Афанасьев, JI. фон Берталанфи, Э.Н.Гусинский, Э.С.Маркарян, В.Н.Садовский, М.Г.Чепиков, У.Россе, У.Р.Эшби и др.); общей и профессиональной педагогике (П.К.Анохин, A.M. Баскаков, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, В.А.Черкасов, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, Н.А.Томин, А.В.Усова и др.); теории управления (В.Г.Афанасьев, Ю.А.Васильев, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, С.А.Репин, П.И.Третьяков и др.); дифференциации образования (А.А.Бударный, Н.Г.Гончаров, А.А.Кирсанов, В.М.Монахов, Е.С.Рабунский, И:Э. Унт, А.В.Усова, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.); партисипативности (У.Джек Дункан, Дж.К.Лафта, Э.Локе, Т.В.Орлова, Д.С.Синк и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций управления дифференциацией образования в истории отечественной и зарубежной средней школы; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования; е) моделирование процесса подготовки студента к управлению дифференциацией образования.

Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по подготовке будущего учителя в целом и управлению дифференциацией образования в частности; в) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня подготовки будущих педагогов к управлению дифференциацией образования; г) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования и развития системы подготовки студента к управлению дифференциацией образования; д) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; е) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; ж) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 1991 года. Базой исследования явился Челябинский государственный педагогический университет. Всего исследованием было охвачено 1635 студентов, 54 преподавателя высшей школы и 11 руководителей образовательных учреждений.

На первом этапе (1991-1994 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск новых теоретико-методологических подходов к проблеме. Второй этап (1994-1997 гг.) был посвящен разработке и обоснованию концепции управления дифференциацией образования учащихся. На третьем этапе (1997-1999гг.) выявлялись особенности системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования и педагогические условия ее эффективного функционирования и развития. Четвертый этап (1999-2001гг.) включал экспериментальную работу, координацию деятельности преподавателей высшей школы по подготовке будущего учителя к управлению дифференциацией образования, итоговую обработку результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, внедрение результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция управления дифференциацией образования базируется на ценностно-партисипативном подходе, представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических, методико-технологических знаний и включает описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требований к определению каждого конкретного элемента.

• Концепция управления дифференциацией образования представляет собой замкнутый контур, основными элементами которого являются планирование, мотивация, организация, контроль и межличностная коммуникация. При этом основой концепции выступает система принципов управления дифференциацией образования, содержащая три подсистемы, отражающие идеи общей теории управления, дифференциации образования, общепедагогической профессиональной подготовки будущего учителя.

2. Специально разработанная педагогическая система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, психолого-педагогического и ресурсно-технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально-педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих учителей в решении профессионально-педагогических управленческих задач.

3. Эффективность функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающих содержательные (стимулирование познавательной деятельности будущего учителя, развитие его творческого мышления, включение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление дифференциацией образования», использование ресурсов педагогической практики) и процессуально-технологические (управление самостоятельной работой студента, использование партисипативных методов мотивационно-целевой деятельности будущего педагога, осуществление научно-исследовательской работы в области управления дифференциацией образования) условия.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - развита и уточнена категория «дифференциация образования»; расширено и уточнено терминологическое поле проблемы за счет введения в образовательный глоссарий таких авторских дефиниций, как «управление дифференциацией образования», «компетентность в области управления дифференциацией образования»; разработан и обоснован ценностно-партисипативный подход как теоретико-методологическая стратегия подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования;

- построена система принципов управления дифференциацией образования, включающая три подсистемы, отражающие идеи общей теории управления, дифференциации образования и общепедагогической профессиональной подготовки будущего учителя.

Научная новизна исследования определяется следующим: На основе ценностно-партисипативного подхода разработана концепция управления дифференциацией образования, которая представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических, методико-технологических знаний и включает описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требований к определению каждого конкретного элемента. Разработана специальная педагогическая система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, психолого-педагогического и ресурсно-технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студента, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально-педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущего учителя в решении профессионально-педагогических управленческих задач.

Обоснован комплекс педагогических условий содержательного и процессуально - технологического характера, обеспечивающий эффективность функционирования и развития системы подготовки студента к управлению дифференциацией образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по подготовке будущего педагога к управлению дифференциацией образования служат совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе. Практическая значимость определяется разработкой спецкурсов: «Управление дифференциацией образования», «Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе», «Подготовка будущего учителя к управлению учебно-познавательной деятельностью одаренного учащегося», «Подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием учащихся», «Актуальные проблемы и имена русской литературы XX века», «Игровой комплекс на уроках русского языка в начальной школе»; разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе в русле повышения профессиональной подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования; построением с учетом данных рекомендаций курсов «Современный русский литературный язык», «Методика преподавания русского языка в начальной школе», «Практикум по грамматике»; разработкой критериев и уровней сформированности у будущего учителя компетентности в области управления дифференциацией образования.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой концепции управления дифференциацией образования; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс высшей педагогической школы спецкурсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательской лаборатории

Актуальные проблемы управления дифференциацией образования младших школьников»; защиты под руководством автора кандидатской диссертации; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на конференциях и семинарах - совещаниях по проблемам педагогики высшей и средней школы (г.Челябинск (1991-2001 гг.); Магнитогорск (1995 г.); Омск (1991 г., 1996 г.); Шадринск (1998 г.); Курган (1997 г.); Самара (1999г.); Тула (2000 г.); Санкт-Петербург (2000 г.); Москва (2000 г.) и др.) обсуждений на заседаниях лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе», «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования учащихся младших классов», на кафедре педагогики, кафедре русского языка литературы и методики преподавания русского языка и литературы при факультете подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета; педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей педагогической школы; проектирования ряда спецкурсов: «Управление дифференциацией образования», «Подготовка будущего учителя к управлению учебной деятельностью одаренного школьника», «Подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием учащихся» и др.; руководства диссертационными исследованиями, а также научно-исследовательской лабораторией «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования учащихся младших классов», в работе которой принимают участие преподаватели, аспиранты и соискатели высших учебных заведений г.Челябинска, руководители ряда образовательных учреждений и работники управлений образования; научного редактирования и издания сборников статей «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования учащихся младших классов», программ и учебно-методических рекомендаций в целях совершенствования образовательного процесса средней и высшей школы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 444 источника. Текст занимает 428 страниц, содержит 25 рисунков и 33 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Никитина, Елена Юрьевна

Выводы

1. Система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования отражает ведущие идеи совершенствования и развития теории и практики управления образованием. Имеющиеся в философской, управленческой психолого-педагогической литературе обоснования средств разнообразных систем подготовки будущего педагога не исчерпывают всего их многообразия. Разработанная система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования осуществляется в двух взаимодействующих направлениях: в контуре функционирования и в контуре развития.

2. Учет ключевых идей системного подхода приводит к необходимости выделения тех специфических особенностей профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования, которые являются принципиальными для реализации разработанной концепции управления дифференциацией образования и приобретают новое направление в связи с использованием ценностно-партисипативного подхода. В этой связи система подготовки студента к управлению дифференциацией образования характеризуется изменчивостью процессов, партисипатив-ностью, технологичностью, прогностичностью.

3. Компонентный состав разработанной нами системы подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования включает в себя общекультурный блок, обеспечивающий формирование у студента компетентности к реализации новых педагогических технологий управления дифференциацией образования, основанных на природосообразности, охранительном отношении к детству, создании культуросообразной среды личностного развития, педагогической поддержки индивидуальности ребенка; психолого-педагогический, позволяющий научно обосновать учителю требования к современному учебному процессу в средней школе, организованному с учетом дифференциации, и выявить его закономерности, перевести обучение с уровня информирования на уровень управления развитием обучаемых; и ресурсно-технологический, определяющийся знаниями принципов, правил, содержания, форм, методов, технологий управления в области дифференциации образования и представляющий собой систему общекультурных и психолого-педагогических знаний и умений, построенных по логике решения профессионально-педагогических управленческих задач.

4. Технологической составляющей системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования является профессионально-педагогическая управленческая задача, которая понимается нами как заданная в определенных условиях цель обучения на усвоение студентом какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на эффективное управление дифференциацией образования.

5. В каждый из разработанных нами компонентов системы подготовки будущего специалиста к управлению дифференциацией образования -общекультурный, психолого-педагогический и ресурсно-технологический блоки - мы включили логико-управленческие, поисково - управленческие, исследовательско - управленческие, творческо - управленческие и управленческо - коррекционные виды профессионально-педагогических задач.

Глава V. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования

5.1. Создание комплекса содержательных условий

Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования представляет собой систему, которая в свою очередь может эффективно функционировать и развиваться лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий (Н.Ю. Посталюк, Н.А. Томин, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.).

В философской науке (8, 354) термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых она существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. Такая трактовка этого понятия требует педагогического осмысления, т.к. во многих диссертационных исследованиях смысл условий, заложенных в гипотезу, варьируется на I протяжении всего текста, не получая строгого, однозначного толкования.

Анализ научной литературы показал, что несмотря на многообразие имеющихся в педагогике дефиниций «условия», все их можно сгруппировать в две семантические группы, одна из которых трактует условие как «все то, от чего зависит другое», а другая - как среда, обстановка, обстоятельства, в которых происходит что-либо и без которых уже не могут существовать предметы и явления» (Р.А. Низамов, М.А. Ушакова и др.). Как видим, семантика первой группы помещена на уровень абстракции, являясь плодом идеальных построений, а семантика второй подчеркнута непосредственно из реальности (Н.А. Коршунова и др.).

С позиции настоящего исследования, ориентированного на получение нового знания о педагогической действиельности, целесообразно, на наш взгляд, различать употребление в педагогике термина «условие» в значении «все то, от чего зависит другое» от употребления в значении «среда», «обстановка», «обстоятельства», в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления». В то же время мы считаем последнюю семантику категории «условие» неоправданной, ибо она расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемой педагогической конструкции, т.е. включает в себя все ее окружение.

На наш взгляд, необходимо признать справедливым мнение Н.Ю.Посталюк, Н.М. Яковлевой и др. о том, что в названную категорию в таком случае могут попасть и случайные отношения, объекты и т.д., не оказывающие никакого влияния на обусловливаемый объект. С другой стороны, рассматриваемые определения включают только те условия, которые являются внешними по отношению к обусловливаемой педагогической конструкции, нередко входят в ее внутренние характеристики (299, 427).

Мы полагаем, что названная дефиниция должна определяться через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, содержание образования). В этой связи нам представляется возможным понимать под термином «педагогические условия» взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе высшей педагогической школы, обеспечивающую достижение будущим педагогом более высокого уровня компетентности в области управления дифференциацией образования.

При создании комплекса педагогических условий, способствующих эффективному функционированию и развитию системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образовани, нами были учтены: социальный заказ общества высшей педагогической школе, специфика управления дифференциацией образования учащихся, ведущие идеи ценностно-партисипативного подхода, системно-функциональная характеристика подготовки студента к управлению дифференциацией образования. При этом считаем важным заметить, что совокупность педагогических условий должна представлять собой две их подсистемы, к которым мы отнесли содержательные условия (стимулирование познавательной деятельности будущих учителей, развитие творческого мышления студентов, включение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление дифференциацией образования», использование ресурсов педагогической практики) и условия процессуально-технологические (управление самостоятельной работой будущих специалистов, использование партисипативных методов мотивационно-целевой деятельности будущих учителей в образовательный процесс, осуществление студентами научно-исследовательской работы в области управления дифференциацией образования).

Рассмотрим сущность и эффективность выделенных нами комплекса педагогических условий.

Стимулирование познавательной деятельности будущих учителей. В ходе проведенного исследования было установлено, что специфика стимуляции усвоения педагогико-управленческих знаний и умений студентов заключается в том, что она органично связана с интеллектуальной деятельностью обучаемых высокого уровня, с поисковым характером их учебного труда, с творчеством, с самодеятельностью студентов, с одной стороны, а с другой, с необходимостью усвоения опыта других, с необходимостью технологического управления процессом усвоения курса педагогики студентами.

Процесс педагогического стимулирования невозможно представить в виде статичной программы, которая может быть лишь относительно устойчивой, в связи с чем требует большой мобильности, творчества, постоянного глубокого анализа. Анализируя педагогические условия, способствующие эффективному функционированию и развитию системы подготовки будущего специалиста в области управления дифференциаицей образования, мы не можем не учитывать те общие нормы организации педагогического стимулирования, которые обеспечивают достижение целей обучения. В этой связи имеет место говорить о самоуправляемом обучении, ценностно-партисипативном подходе, использовании профессионально-педагогических управленческих задач и заданий.

Названные положения вытекают из тенденций, которые отражают особенности и причинно-следственнь1е связи при отборе педагогического содержания учебного материала в области управления дифференциацией образования. Более того, эти положения имеют если не всеобщее, то наиболее общее значение, поскольку могут действовать в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации процесса обучения дисциплинам педагогического цикла, ибо являются объединяющим, общим основанием для определения целей, содержания, консруирования технологий, коррекции и разработки способов проверки результатов стимулирования.

Анализ научной литературы (философской, социологической, психологической и др.) показал, что в настоящее время в науке достаточно глубоко и всесторонне определена и проанализирована социальная природа стимулов обучения. В них стимулы, как правило, определяются в качестве «побудительной причины» какого-либо вида человеческой деятельности. По мнению исследователей, они не являются простым дубликатом причины. Стимул - это объктивный фактор, роль которого определяется не материальной природой, а значением для осуществления конкретного вида деятельности. Объективное существование стимула будет возможным, если побуждение, вызываемое им, будет воспринято сознанием и эмоционально-волевой сферой субъекта деятельности и правильно оценено. В этой связи существенным образом актуализируется идея Л.Ю. Гордина, В.А. Тарасюк, В.П. Шумина и др. о том, что следует разводить такие понятия, как внешние и внутренние стимулы. Солидаризируясь с таким подходом, мы вслед за этим исследователями полагаем, что процесс мотивации можно интенсифицировать, если в качестве «промежуточной переменной» между потребностями и мотивом использовать стимулы, под влиянием которых объекты и потребности, преломляясь в сознании личности, выступают в качестве мотивов, предполагающих осознанную цель и личностное обоснование деятельности. Стимулы должны выступать в качестве «промежуточных переменных» между потребностями и мотивами. Они являются не только побудительной силой, но и показателем активности самого субъекта, формой самоуправления со стороны личности.

К стимулам в науке относится любое средство, побуждающее активную деятельность обучаемого. Если же какие - либо средства ее не вызывают, они не могут быть отнесены к стимулам обучения (В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк и др.). При этом процесс педагогического стимулирования предполагает интериоризацию внешних, объективных, социально ценных побудителей в личностно значимые мотивы поведения, способствующие формированию положительного эмоционального отношения к ненасильственным средствам и методам воздействия. В качестве стимулов познавательной деятельности могут выступать методы, приемы, средства обучения, процессы. Достаточно приоритетна роль таких стимулов обучения, как проблемность, межпредметные связи, дидактическая игра, творческие задания, оценка познавательной деятельности.

Как показала экспериментальная работа, стимуляция обучения будущих учителей при подготовке их к управлению дифференциацией образования имеет свою специфику. В частности, средой для каждого из обучаемых становится высокий уровень интеллектуальной деятельности студенческой группы. Студенческий возраст характеризуется любознательностью, умением дать объективную оценку характеру и уровню преподавания. Многие из способов деятельности при усвоении педагогического знания в области управления дифференциацией образования трансформируют на будущую педагогическую деятельность, поэтому по ходу занятий они отбирают (порою на уровне подсознания) тот материал, который ими может быть использован в дальнейшем.

Специфика проявляется и в характере руководства познавательной деятельностью студентов, которая t исключает жесткое управление и основывается на партнерских отношениях в системах «преподаватель -студент», «студент - студент». Оно должно строиться на гармоническом сочетании включаемых средств, методов и приемов учебной деятельности с сознанием привлекательных условий для взаимодействия побудителей внутреннего и внешнего характера.

Комбинаторность также должна быть специфической чертой управления познавательной деятельностью студентов. Она может проявляться в отборе таких стимулов обучения, которые бы соответствовли разнообразым целям и задачам обучения, а порою и выступали бы в роли целей обучения, в умении предвидеть положительные и возможные отрицательные его результаты и применения стимулов, в умении варьировать критерии и показатели для объективной оценки результатов стимулирования.

В целом значимость стимулов при подготовке будущего учителя к управлению дифференциацией образования проявляется в том, что они: - нацеливают будущего работника образования на любознательность и интерес к данной деятельности;

- отражают идеи гуманизма в области учебной деятельности, в связи с чем могут быть применены в последующей профессионально-педагогической деятельности;

- позволяют дифференцировать и индивидуализировать познавательную v деятельность студента;

- способствуют развитию саморегуляции учебной деятельности каждым обучающимся.

Изложенное выше позволяет нам под педагогическим стимулированием понимать такую движущую силу учебного процесса, которая обеспечивает благоприятное движение преподавателя и студентов к целям обучения на основе соединения субъективного опыта обучаемых, их педагогико-управленческих интересов, склонностей, способностей, желаний с общекультурными, психолого-педагогическими и ресурсно-технологическими знаниями и умениями в области управления дифференциацией образования.

В педагогической науке (Л.Ю. Гордин, Г.И. Щукина и др.) имеются различные классификации стимулов познавательной деятельности обучаемых, однако все они направлены на учебный процесс средней школы. Наиболее отвечающей целям нашего исследования является классификация стимулов, представленная в исследовании В.И. Тарасюк (363), опираясь на которую мы вычленили следующие стимулы, направленные на совершенствование подготовки будущего специалиста в области управления дифференциацией образования:

1. В зависимости от содержания педагогических дисциплин, включающие стимулы внедрения в образовательный процесс новых педагогических технологий, использования личного педагогического опыта в ткань излагаемого материала, введения в учебную деятельность элементов педагогической практики, поиска рационализаторских педагогических находок в педагогическом опыте самих обучаемых, самостоятельного перевода будущими учителями базового учебного материала в знаково -символическую систему и др.

2. Стимулы, связанные с организацией и характером протекания познавательной деятельности студентов по усвоению педагогических дисциплин; вариативности, использования различных типов игровых ситуаций, поисковой деятельности, погружения в педагогическую информацию, альтернативных решений, опоры на уровни усовения студентами учебного материала.

3. Стимулы, связанные с характером взаимоотношений: выдвижение целей самими студентами, межличностное, межгрупповое и индивидуальное осмысление учебного материала, партнерство, диалог в обмене информацией со студентами в группе, совместное творчество, интеллектуальный рост студентов за счет сотрудничества и сотворчества.

Таковы, на наш взгляд, ведущие стимулирующие силы, которые необходимо использовать в процессе подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.

В качестве критерия проверки эффективности данного педагогического условия был избран уровень сформированности у будущего специалиста познавательного интереса к управлению дифференциацией образования, под которым мы вслед за Н.Г.Морозовой понимаем и особое положительно-эмоциональное отношение, стремление к знанию и к самостоятельной творческой деятельности, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека больше узнать нового, понять, проверить, выяснить, усвоить (428, с. 197).

На основании изложенного нами была составлена критериально-уровневая шкала определения уровня сформированности у студента познавательного интереса к управлению дифференциацией образования (табл.5.1.1.).

Заключение

Современный этап развития общества показал, что ведущая роль отводится в нем образованию, которое рассматривается как ведущий фактор социально-экономического прогресса. Особое место занимает при этом высшая школа, которая отличается высоким уровнем профессиональной подготовки и имеет прочную связь с практикой.

Анализ современного состояния образования в России позволяет выделить гуманистическую линию в подготовке будущих учителей, ориентированную на решение вопросов развития, саморазвития, образования, самообразования и самовоспитания. Решение этих проблем тесным образом сопряжено с проблемой подготовки студента к управлению дифференциацией образования.

Конституционное право российских граждан на получение качественного образования определяет необходимость внесения изменений в сложившуюся систему высшего и среднего образования, в том числе, в управление ею. В этой связи весьма существенное значение отводится поиску новых подходов к повышению эффективности подготовки будущих учителей в целом и управления дифференциацией образования в частности.

В настоящем исследовании доказано, что путем специальной профессионально-педагогической подготовки студента к управлению дифференциацией образования, построенной на ценностно-партисипативном подходе, можно совершенствовать образовательный процесс в высшей педагогической школе. При этом управление дифференциацией образования имеет смысл трактовать как особый вид деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие учителя на учащихся или отдельного обучаемого в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их (его) учебно-познавательной деятельности, формирования межличностной коммуникации для достижения заданных целей результатов обучения.

В диссертации сделана попытка осуществить трансформацию теоретических знаний в области управления будущими учителями дифференциацией Г образования в практическую плоскость. Предлагаемые концептуальные подходы к подготовке студента в области управления дифференциацией образования одновременно имеют как теоретическую, так и практическую направленность, объединены идеями целостного подхода к разрабатываемой специальной педагогической системе подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования.

Анализ социально-исторических предпосылок возникновения идеи дифференциации в образовании позволил нам выявить ее историографию, которая разделена на два отрезка времени: первый, длившийся более двух тысячелетий, - донаучный, и второй отрезок времени, условно разделенный нами на три периода: 1920-1940-е гг.; 1940-1970-е гг.; 1970-2001-е гг. При этом последний этап характеризуется теоретико-методологическими изысканиями, нацеленными на исследование проблемы дифференциации образования; Развитие теории и практики высшего педагогического образования, теории управления образованием не только обусловили актуальность проблемы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования, но и создало необходимые предпосылки для ее успешного разрешения. Тем не менее разработка общей теории управления дифференциацией образования еще далека от завершения. Целью современного этапа является создание теории подготовки студента к управлению дифференциацией образования, использующей накопленный в этой области теоретический и эмпирический материал.

Проведенное, теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Основными социально-историческими предпосылками возникновения проблемы дифференциации в образовании являются ценностно-педагогические, т базирующиеся на центрировании индивидуальных особенностей учащихся, которые могут изменяться под влиянием формирующего образовательного воздействия и постепенно развертывающимся по мере развития личности обучаемого; производственно-экономические, отражающие реальность общественного разделения труда и выражающиеся в заказе производственно-экономической системы в целом и отдельных ее субъектов в сфере образования на специалиста; социокультурные, базирующиеся на противоречии между решаемой посредством сферы образования задачей воспроизводства и развития социокультурного многообразия, с одной стороны и задачей социальной и культурной интеграции, поддержания и укрепления социокультурного единства, с другой.

2. Теоретико-педагогические аспекты проблемы дифференциации образования представлены достижениями современной теории обучения и разработкой терминологического поля проблемы, которое представлено следующим образом: дифференциация образования представляет собой широкое семантическое поле, включающее диверсификацию образовательных учреждений на типы и виды, вариативность образовательных программ и педагогических технологий, дифференциацию образовательных потребностей учащихся, обусловленную их индивидуальными способностями, интересами, склонностями, а также правом на их свободный образовательный выбор. индивидуализация образования - строгий учет в процессе образования индивидуальных особенностей, интересов, способностей и возможностей каждого обучаемого на основе гибких педагогических технологий и совместной продуктивной деятельности учителя и ученика; дифференцированное образование - образовательный процесс, протекающий в системе управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых с учетом как их индивидуальных особенностей, так и преобладающих особенностей их групп. При этом индивидуализированное образование выступает в качестве одного из видов дифференцированного, наиболее полное его воплощение; дифференцированный подход - система управления образовательным процессом, в которую входят цели, задачи, организация, педагогические технологии образования, учитывающие как индивидуальные различия обучаемых, так и преобладающие особенности их групп; индивидуальный подход - система управления учителем учебно-познавательной деятельностью ученика, в которую входят цели, задачи, организация, педагогические технологии образования, но строго учитывающая индивидуальные особенности, интересы, способности и возможности обучаемого при условии совместной продуктивной деятельности.

3. Теоретико-методологической стратегией подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования является ценностно-партисипативный подход, построенный нами на понимании студента как свободной, целостной, творческой личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей среди их множественной насыщенности и самоопределению в окружающем мире, привлечения будущего учителя к принятию решений в области управления дифференциацией образования на основе соучастия и организации кооперативной совместной деятельности с преподавателем, а также неформальной и диалогической межличностной коммуникации.

4. Управление дифференциацией образования - это особый вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие учителя на обучаемых или отдельного учащегося в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их (его) учебно-познавательной деятельности, формирования межличностной коммуникации с целью создания оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов, склонностей, способностей каждого из школьников, самореализации его внутреннего потенциала, с одной стороны, и обеспечения необходимого базового уровня, с другой стороны.

5. Концепция управления дифференциацией образования является сложной, целенаправленной, динамической системой теоретико-методологических и методико-технологических знаний, базирующаяся на цен-ностно-партисипативном подходе. Целью концепции управления дифференциацией образования является управление учебно-познавательной деятельностью учащегося, обеспечивающее, с одной стороны, создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов, склонностей, способностей каждого из обучаемых, самореализации его внутреннего потенциала, а с другой - обеспечение необходимого базового уровня его образовательной подготовки. Содержание концепции находит отражение и реализацию в функциях управления дифференциацией образования: планирования, мотивации, организации, контроля, межличностной коммуникации. Центральной при этом является функция межличностной коммуникации, проявляющаяся в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности и продуктивности. Основным регламентирующим элементом концепции управления дифференциацией образования, ее методической, информационной и правовой основой является государственный образовательный стандарт, нормы и требования к качеству образовательного процесса и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.

Система принципов управления дифференциацией образования включает в себя три подсистемы. Первая подсистема, отражающая идеи общей теории управления, включает в себя: принцип адекватного содержания управляемого процесса, принцип оптимального адаптивного педагогического управления, принцип наблюдаемости. Во вторую подсистему, отражающую идеи дифференциации образования, включены принципы антропологизма, самоуправляемого обучения, экстериоризации индивидуального опыта учащихся, принцип рефлексивного управления и принцип организационной культуры. К третьей подсистеме отнесены общепедагогические принципы профессиональной подготовки будущего учителя: принцип доступности учебного материала, принцип педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников, принцип сочетания педагогических технологий управления дифференциацией образования или их элементов с учетом типа мышления учащихся.

6. Для эффективной подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования необходима специальная педагогическая система, особенности которой представляют собой характеристики управления, отражающие ключевые идеи его совершенствования. Разработанная нами специальная педагогическая система основана на ценностно-партисипативном подходе. При этом ее состав определяется содержанием, формами, методами; компонентный состав - общекультурным, психолого-педагогическим и ресурсно-технологическим блоками; технологической составляющей является профессионально-педагогическая управленческая задача.

7. Разработанная система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования может эффективно функционировать и развиваться на фоне определенных условий. Мы выделяем две группы педагогических условий реализации системы подготовки студента к управлению дифференциацией образования. Группа содержательных условий включает стимулирование познавательной деятельности будущих учителей, развитие их творческого мышления, включение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление дифференциацией образования», использование ресурсов педагогической практики. Группа процессуально-технологических условий включает в себя управление самостоятельной работой будущих учителей, использование партисипативных щ методов их мотивационно-целевой деятельности, осуществление студентом научно-исследовательской работы в области управления дифференциацией образования.

8. Результатом системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования является его компетентность в этой области, представляющая собой интегральное качество личности, характеризующееся наличием и степенью сформированности у студента общекультурных, психолого-педагогических и ресурсно-технологических управленческий знаний и умений, профессионально-творческими мотивами и профессионально-педагогическим интересом, позволяющими достигать качественных результатов в процессе управления дифференциацией образования, а также обеспечивающими личностный рост обучаемого и его возможности в саморазвитии и самореализации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Никитина, Елена Юрьевна, 2001 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 357 с.

3. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квали-метрии). М.: Экономика, 1982. - 256 с.

4. Акофф P.JL Искусство решения проблем. М., 1982. - 236 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф.дис. . канд. пед. наук, 1997. — 22 с.

7. Алексеева М.М. Планирование деятельности фирмы: Учебно методическое пособие. - М.: Финансы и статистика, 1997. - 294 с.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Проспект, 1998. 563 с.

9. Алешина М.В. Педагогическая под держка индивидуального стиля учения школьников: Дис. . канд.пед. наук. Саратов, 1999. - 180 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Ш.Амонашвили, 1995. - 496 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. -М.: Педагогика, 1980. 287 с.

12. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. - 216 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. 4.1. Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Ч.И. Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

15. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

16. Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее: Дис. . канд. пед. наук. Спб., 1998. - 209 с.

17. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

18. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования / Под ред. Н.Б.Крыловой. -М.: Инноватор, 1996. С.71.

19. Анохина Т.В., Валстром К., Звая П. и др. Идеи и технологии педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С.Газмана. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - С.57.

20. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. — 220 с.

21. Антипенко Л.Г. Детерминация событий и материальные объекты // Современный детерминизм. М., 1973. - С.3-43.

22. Арбузова Е.Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дис. . канд. пед. наук. — Омск, 1998. -С.14-62.

23. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестн. Ленингр. ун-та. 1998. Сер. 6. Вып. 3. (№20). С. 37-45.

24. Артюхов М.В., Стрикун Н.Г. Управление образованием в условиях дифференциации // Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов / Под ред. М.В.Артюхова, Г.А.Вержицкого. М.: Новокузнецк, 1996. - С. 28-62.

25. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.,1974.-373 с.

26. Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России. // Вариативные педагогические системы. М., 1995.-С. 40-52.

27. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 354 с.

28. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: Мифы и реальность // Магистр. 1995. - №1. - С. 23-32.

29. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996.- №2. С. 10-14.

30. Афанасьева И.В. Управление самостоятельной работой. — М., 1998. С. 349.

31. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Адаптируемость образовательного процесса основа педагогического менеджмента // Деп. В НИИВО. 30.10.97, №152-97.-9 с.

32. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Методологические основы оптимального управления самостоятельной работой учащихся // Деп. В НИИВО 30.10.97, №155-97.- 13 с.

33. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Тенденции развития педагогической технологии оптимального управления // Деп. В НИИВО 19.03.98, №72-98. -6с.

34. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Наука, 1981.-432 с.

35. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский.- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

36. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

37. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

38. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 296 с.

39. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

40. Барг М.А. Цивилизованный подход к истории // Коммунист. 1991. - №3. -С.11-16.

41. Баскаков A.M. Психологическая культура межличностных отношений. -Челябинск: ЧИПКРО, 1996. 150 с.

42. Батарова Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1998. - 174с.

43. Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер.7. Философия.1991. -№1. -С.61.

44. Безрукова JI.B. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

45. Беленок И.Л. Теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как к творческой в условиях педвуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1996, - 35 с.

46. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995.-48 с.

47. Белкин А.С. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога //Народное образование. 1991. - №11. - С.64-70.

48. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - Л., 1964. -421 с.

49. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

50. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: (Пер. с англ.) / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

51. Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор исследований по общей теории систем). М., 1969. - С.3-117.

52. Берулава М.Н. Состояние и перспектива гуманизации образования //Педагогика. 1996. - №1. - С.9-11.

53. Беспалько В.П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. -М.: Новая школа, 1995. 336 с.

54. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. - №1. - С.89-94.

55. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация: почему и какая? М.: ВЛАДОС, 1998.-352 с.

56. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - №1. - С.3-8.

57. Бир Ст. Кибернетика и управление производством.-М., 1963.-412 с.

58. Битинас Б.П., Катаева Я.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-15.

59. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.1. М., 1973.-270 с.

60. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

61. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3 т. / Под ред. З.И.Равкина. Т I. М., 1994. - С. 113-170.

62. Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти XX в. // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. -М., 1995. С. 114-167.

63. Болз Д. Индивидуальные стили обучения / Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции / Под ред. М.С.Мацковского, Р.Штейермана. М., 1992. - С.63-71.

64. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997. №4. - С.66-72.

65. Большаков А.С. Менеджмент: Учебное пособие. СПб: Издательство "Питер", 2000. - 160 с.

66. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

67. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

68. Булынин A.M. Эволюция ценностей педагогического образования: историко-теоретический аспект: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1998. 40 с.

69. Буряк В.К. Управление учебным процессом // Специалист. 1993. - № 4. -С.23-24.

70. Бухарова Г.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.В. Якимченко. Вып. I. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

71. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент: концепция, опыт работы. М.: Педагогика, 1991. - 265 с.

72. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

73. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.: Педагогика,1990.- 139 с.

74. Вахтеров В.П. Всенародное и внешкольное образование. -М., 1987. С.З-29.

75. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Педагогика.1990.-№ 11.-С. 78-86.

76. Вербицкая В., Бодряков В. Технология сортировки по классам // Директор школы. 1997. - № 3. - С. 50-53.

77. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

78. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. - 140 с.

79. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958. - 431 с.

80. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. М.: Гардарика, 1996. - 416 с.

81. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Ростов-н-Д., 1999. 44 с.

82. Волченко С.В. Воспитательные системы-синергетический подход // Дети -молодежь общество. - Челябинск, 1997. - С. 53-57.

83. Вольтер М. Проблема дифференциации обучения в советской педагогике и практике общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1970.- 169 с.

84. Воскресенская И.М. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран. М.: Просвещение, 1988. - 57 с.

85. Выготский JI.C. Проблема сознания. Собр. соч. в 6 тт. Т. 1 М.: Педагогика, 1982.-255с.

86. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. М.: АПН СССР, 1964.-268 с.

87. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990. -176 с.

88. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. - С.3-58.

89. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей-психологов и школьников / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М., 1995.-С. 18-19.

90. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.150с.

91. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996. - 165 с.

92. Гаязов А.С. Проблема цели в современной педагогике: Методические рекомендации для студентов. Бирск: Бирский пединститут, 1992. - 16 с.

93. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997.-697 с.

94. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: МПСИ, 1998.-432 с.

95. Гид Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. В 2-х кн. Книга 2. М.: Мир, 1981. - С.572-576.

96. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб., 1992. - 288 с.

97. Гладкая И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения: Дис. . канд.пед. наук. Спб., 1996. - 211 с.

98. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравов Ю.В. Теория управления. Учебный курс. М.: Весник, 1997. - 336 с.

99. Голубева Э.А. Опыт комплексного исследования учащихся в дифференцированном обучении //Вопросы философии. 1991. - №2. - С.69-81.

100. Голубков Е.П. Программно-целевой метод управления. М.: Знание, 1980.-235 с.

101. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 258 с.

102. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Сов. педагогика. 1963. - №2. - С.39-50.

103. Горячев Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: ИЛИ РАФ, 1996. 18 с.

104. Гостев А.Г. Педагогический анализ как фактор совершенствования управления в районном звене народного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1991. - 18 с.

105. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (3-й уровень высшего и профессионального образования). -М., 1995.-28 с.

106. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 20 с.

107. Грейсон Дж. К. мл., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века: Пер. с англ. -М.: Экономика, 1991. 319 с.

108. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. - 548 с.

109. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. - 135 с.

110. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н-Д., 1994. - 236 с.

111. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 79 с.

112. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

113. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 36 с.

114. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981.-213 с.

115. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

116. Давыдов В.В. Развитие сознания, способностей и личности школьников в процессе учебной деятельности //Образование и воспитание. 1992. - №1. - С.20-27.

117. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984. - 80 с.

118. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «коэволюция природы и общества»? // Вопросы философии. 1998. - №8. - С. 17.

119. Данилов-Данильян В.И., Рывкин А. А. Моделирование: системно-методический аспект //Системные исследования. -М., 1982. С. 182-209.

120. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -268 с.

121. Десслер Г. Управление персоналом. М.: Бином, 1997. - 316 с.

122. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.-319 с.

123. Дилигенский Г.Г. «Конец истории», или смена цивилизации //Вопросы философии. 1991. - №3. - С.27-35.

124. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №4.

125. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1995.- 186 с.

126. Долгова В.И., Долгов П.Т. Акмеология управления (на примере инновационной деятельности кадров государственной службы) Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 380 с.

127. Дробницкий О.Г. Ценность //Философская энциклопедия. Т.5. М., 1970. -С.462.

128. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио, 1976.-296 с.

129. Друкер П. Эффективный управляющий. М., 1958. - 264 с.

130. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: Пер. с англ. М.: Дело, 1996.-272 с.

131. Дункер К. Психология продуктивного мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1985. - 216 с.

132. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студента к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. -340 с.

133. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. - С.7-39.

134. Евланов Л.Г., Ильенко Г.А. Оценка эффективности программно-целевого управления //Методы и модели оценки эффективности развивающихся систем: Вопросы кибернетики. М.: Изд-во АН СССР; 1982. - С. 3-14.

135. Егоров С.Ф. Ценность общего образования. (В отдельные периоды российской истории) //Педагогика. 1995. - №3. - С. 90-93.

136. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Улан-Удэ: БГУ, 1997. 20 с.

137. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1961.-357 с.

138. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов //Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С.48-63.

139. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991.-61 с.

140. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

141. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике (1937-1994гг.). Научно-справочное издание. М. - Краснодар, 1995. - 100 с.

142. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М.: Издательский дом Ореол - Лайн, 1998. - 192 с.

143. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982.-96 с.145.3анков Л.В. Обучение и развитие //Избр. пед. труды. М.: Педагогика,1990.-424 с.

144. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. - 163 с.

145. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е. доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384 с.

146. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

147. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. М., 1989. -342 с.

148. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-17.

149. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. -Спб., 1998.-471 с.

150. Ильясов Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198 с.

151. Ингекамп К.Х. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика,1991.-240 с.

152. Инновационное образование: Перадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения //Высшее образование в России. 1994. - №2. -С.13-28.

153. Ионова И.В. Доступность учебного материала как фактор совершенствования умственного развития школьников: Дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 1999.- 188 с.

154. Исследования по общей теории систем. Сб. переводов / Под ред. Садовского В.Н. и Юдина Э.Г. -М., 1969. С.23-82.

155. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. -319 с.

156. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. JL: ЛГУ, 1991.-383 с.

157. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л., 1989. - 85 с.

158. Калман Р.Е. Об общей теории систем управления // Теория дискретных оптимальных и самонастраивающихся систем: Труды I Междунар. конф. ИФАК. Т.2. М.: Изд-во АН СССР, 1961. - С.521-547.

159. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

160. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи //Вопросы философии. 1971. - №9. - С. 17-21.

161. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: Коэво-люционная стратегия. М.: Интерпрайс, 1995. - 350 с.

162. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 1999.-582 с.

163. Каспаржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

164. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985.-543 с.

165. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. 2-е изд. М., 1962.-436 с.

166. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 244 с.

167. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. - 343 с.

168. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.- 188 с.

169. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 224 с.

170. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. -1991. №2. - С. 14-20.

171. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. /Под ред. Равич Щербо И.В. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

172. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 278 с.

173. Князева Е.Н., Курдюмов С.П.Антропный принцип в синергетике //Вопросы философии. 1998. - №8. - С. 62-79.

174. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика в контексте диалога Восток-Запад //Россия и современный мир. М.: ИНИОН РАН, 1995. - №3. - С. 5778.

175. Кожекина Т. Содержание общего образования в условиях дифференциации школьников //Советская педагогика. 1991. - №9. - С.41-47.

176. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. — М., 1979. С.3-47.

177. Козловски П. Культура постмодерна. М., 1997. - 343 с.ф414

178. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №5.

179. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические труды. -М.: Госучпедиздат, 1955. С. 164-628.

180. Комплексный подход к внедрению идей оптимизации в практику работы общеобразовательной школы / Сост. В.А.Черкасов и др. Челябинск: ЧелГУ, 1983.-46 с.

181. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 336 с.

182. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогическо-ф го вуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 46 с.

183. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. - 112 с.

184. Концепция общего среднего образования. Проект /Вник «Школа», М., 1988. -С.11-30.

185. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТОП РАФ, 1993. 135 с.

186. Ф 189. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования //Гуманизация образования. 1996. - №1. - С.5-8.

187. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

188. Красновский Э.А., Курдюмова И.Н. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. /Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1993. - №1 (41). - С. 30-33.

189. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

190. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

191. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения лич-^ ностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Волгоград, 2000. - 41 с.

192. Кузьмин М.Н. Полиэтничность российского общества и задачи системы образования как инструмента модернизации России. М.: ИНПО, 1998. -28 с.

193. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

194. Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя: личностный механизм и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.Ф1. Ф 415

195. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. - №2. - С. 14-20.

196. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ -М.: Прогресс, 1970. 261 с.

197. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: Дис. . канд пед. наук. Екатеринбург, 1999.- С.3-115.

198. Курносова С.А. Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. — 25 с.

199. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523с.

200. Ласло Э. Основание трансдисциплинарной единой теории. //Вопросы философии. 1998. - №8. - С. 80-85.

201. Лафта Дж. К. Эффективность менеджмента организации: Учебное пособие. М.: Русская Деловая Литература, 1999. - 320 с.

202. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990. - 175с.

203. Лебедев П.А. О дифференцированном обучении // Народное образование.- 1967. №8.-С. 104-109.

204. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы (2-е изд., перераб.) М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

205. Леонтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего среднего образования // Российская общеобразовательнаяф школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А. Полякова и др. М.,1997.-С.З-18.

206. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

207. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Смысл, 1997.

208. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972. -575 с.

209. Лернер И.Я. Пинципы гуманизации педагогического процесса //Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. науч. тр. /Под ред. B.C. Шубинского. М., 1992. - С.27-30.

210. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-щ во РОУ, 1995.-49 с.

211. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 43 с.

212. Ливер Б. Обучение всего класса /Пер. с англ. Биченковой О.Е. М.: Новая школа, 1995.-48 с.

213. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

214. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения /Пер. с чеш. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

215. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

216. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогич. проблемы взаимодействия учителя и уч-ся /Под. ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - С.37-52.

217. Майнцер К. Сложность и самоорганизация //Вопросы философии. 1998. -№8.-С.48-61.

218. Мамардашвили М.К. Европейская ответственность /Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. - С. 14-86.

219. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивации учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

220. Маркова М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

221. Мартынович М.А. Система диагностических средств познавательной деятельности учащихся при дифференциации обучения //Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1978. -С. 145-151.

222. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

223. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 191 с.

224. Мельников М.А. Опыт дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе //Советская педагогика. 1960. - №8. - С.34-51.

225. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. псих. тр. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

226. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика. 1967. - №4. -С.68.

227. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /Пред. Е.А. Климова. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

228. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1993.-702 с.

229. Методические рекомендации о реализации межпредметных связей в профессионально-методической подготовке учителя физики в педвузе /Сост. А.В. Усова, В.Н. Янцен, Н.Н. Тулысибаева. Челябинск, 1986. - 77 с.

230. Методы выявления особенностей познавательной активности в условиях дифференцированного обучения /Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993.- 140 с.

231. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования //Советская педагогика. 1990. - №1. - С. 60-64.

232. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - С.17-43.

233. Микешина J1.A. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М., 1990. - С.3-38.

234. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Тобольск, 1997. - С.3-147.

235. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. М.: Наука, 1980.-376 с.

236. Михайлов Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы. 1997. - №4. -С.3-13.

237. Модернизация в России и конфликт ценностей. М.: ИФЯФН, 1994. -250 с.

238. Моисеев Н.Н. Люди и кибернетика. М.: Молодая гвардия, 1984. - 223 с.

239. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. педагогика. 1990. - №8. - С.42-47.

240. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

241. Монахов Г.А. Образование как рабочее поле интеграции //Педагогика.1997.-№5.-С.52-55.

242. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -200 с.

243. Моррисей Д. Целевое управление организацией. М.: Сов. радио, 1979. -269 с.

244. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - С.3-197.

245. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Образование. Пед. науки. Теория комунистического воспитания М.: Педагогика, 1984.-111с.

246. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентиро-ванного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. - 346 с.

247. Непомнящая Н.И. Диагностика уровней усвоения //Методы изучения диагностики психического развития ребенка /Под ред. Н.И. Непомнящей. -М.: Педагогика, 1975. 160 с.

248. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников /Под ред. Е.Д. Божович. -М.: Новая школа, 1995. 95 с.

249. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975.-301 с.

250. Никандров Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. -1990. №9.-С. 41-47.

251. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.1998.-№3.-С. 3-10.И

252. Никитина Е.Ю. К вопросу об оптимальном выборе методов обучения в системе управления дифференциацией образования //Матер, конфер. по итогам науч.-иссл. раб. проф., преп., науч. сотр. и аспир. ун-та за 1999г. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. С.224-230.

253. Никитина Е.Ю. О методологии концепции управления дифференциацией образования //Развитие профес. обр-я на пороге III тысячелетия: Матер, межвуз. обл. науч.-практ. конф. 27 апр. 2000г. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 266-270.

254. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998. - 144 с.

255. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 109 с.

256. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие к спецкурсу. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -296 с.

257. Никитина Е.Ю. Учет индивидуальных особенностей учащихся как фактор эффективного управления дифференциацией образования //Акт. пробл. управления качеством образ-я /Сб. науч. ст. Вып. 5. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -С.44-55.

258. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978с. - 143 с.

259. Новиков A.M. Докторская диссертация? /Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвест, 1999. - 120 с.

260. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. I. М.: Институт педагогических инноваций, 1995. - 113 с.2670 внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. - 56 с.

261. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988. - 675 с.

262. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -388 с.

263. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

264. Орлова Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. -196 с.

265. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С.9-15.

266. Орлов А.А. Педагогика как учебный предмет в педагогическом вузе // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междун. науч.-практ. конф. (26-28 сент. 2000г.). 4.1. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000. - С.28-31.

267. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.- С. 3-49.

268. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными // Образование и воспитание. 1992. - №2. - С. 14 -19.

269. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

270. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1998. -460 с.

271. Панкрухин А. Философские аспекты маркетингового подхода к образованию // Alma-Mater. 1997. - № 1. - С. 11 -17.

272. Парадигма будущего. Интервью с Н.Н.Моисеевым // Раздумья о будущем: Диалоги в пред дверии третьего тысячелетия. М., 1987. — 186 с.

273. Педагогика и психология высшей школы: Сер. "Учебники, учеб. пособия". Ростов-н-Д.: "Феникс", 1998. - 544 с.

274. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие /Под ред. С.А.Смирнова. М.: "Академия", 1998. - 512 с.

275. Педагогика: Учеб. пособие для студ. и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 1998. - 604 с.

276. Педагогика: Учеб.пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и др. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

277. Перышкин А.В. Опыт дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы №710 г.Москвы //Советская педагогика. 1960. - №8.-С.51-61.

278. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

279. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 335 с.

280. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (Школоведческий аспект). М.: Высшая школа, 1990. - С.3-45.

281. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986. -292 с.

282. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

283. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 1999. - 263 с.

284. Подлиняев О.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения на основе личностно центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Хабаровск, 1999. - 43 с.

285. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.-142 с.

286. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

287. Поляков В.Г. Человек в мире управления /Отв. ред. И.С. Ладенко; Сибирская ассоциация энергетиков. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-е, 1992. -184 с.

288. Понарина С.П. Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования: Дис. . канд.пед.наук. Хабаровск, 1998. - 22 с.

289. Понятийный аппарат педагогики и образования /Под. ред. И .Я. Лернера. -М., 1994.- 130 с.

290. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. М.: МГУ, 1991.-147 с.

291. Поршнев А.Г. Управление инновационными процессами в условиях становления в России рыночной экономики. М., 1993. - 36 с.

292. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань: КГУ, 1989. 205 с.

293. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991 .—464 с.

294. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986. - С.8-53.

295. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. . д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1997. - С. 110-212.

296. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. М., 1975. - 205 с.

297. Прогнозирование в образовании: теория и практика. М.: ИТ ПиМНО РАО, 1993.-212 с.

298. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я.Лернера. М., 1994. - 130 с.

299. Программно-целевой метод в планировании. — М.: Наука, 1982. 150 с.

300. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

301. Рабунский Е.С. Донаучный этап истории дидактических проблем индивидуального подхода. В сб.: Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1972. - С.3-46.

302. Рабунский Е.С. Теория и практика реализация индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1989.-32 с.

303. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. (Концепция исследования: аксиологический аспект) // Педагогика. -1995.-№5.-С. 87-90.

304. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

305. Разработка теоретических основ и реализации дифференцированного обучения в школах республики: Матер, республик, научно-практ. конфер. 1012 дек. 1990г. Минск: МГПИ, 1990. - 109 с.

306. Райман Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

307. Репин С.А. Управление областной образовательной системой: Научно-методическое пособие / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997.-152 с.

308. Репкин В.В. Задания и упражнения к букварю (программа развивающего обучения). Учебно-методич. издание. Томск: Пеленг, 1992. - 77 с.

309. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 272 с.

310. Римкувене Т.В. Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как основа их культурно-личностного роста: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1999. - С.29-70.

311. Розов Н.С. Культура. Ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). М.: ИЦПУКПС, 1992,- 156 с.

312. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. T.I. — 608 с.

313. Ростовцев А.А. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Спб., 1992.-48 с.

314. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2 тт. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

315. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли образовательной школы России //Социологические исследования. 1996. - №11. - С. 3-17; №12. - С. 58-70.

316. Сагатовский В.А. Системная деятельность и ее философское осмысление // Системные исследования М.: Наука, 1981. - С. 52-68.

317. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. - С.3-87.

318. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-254 с.

319. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. - 235 с.

320. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962. - 429 с.

321. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 264 с.

322. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное посо-бие.-Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997.- 512 с.

323. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

324. Селезнева И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1998. - 173 с.

325. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

326. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997. - 464 с.

327. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 342 с.

328. Сингх P.P. Образование в целях меняющегося мира. //Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. (81). 1993. - 31. - С.7-21.

329. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение /Пер. с англ. /Общ. ред. В.И.Данилова-Данильяна. М.: Прогресс, 1989. - 522 с.

330. Системогенетика образования, образовательные циклы и образовательное общество в XXI веке /Материалы секции «закономерности развития образования и формирование поколений XXI века /Под ред. А.И. Субетто и В.В. Чекмарева. Кострома: КГПУ, 1998. - 220 с.

331. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

332. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования //Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2000г.). Ч. I. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000. - С.7-11.

333. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. "Педагогическое образование для XXI века".-М., 1994.-С. 14-27.

334. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР. Перспективы // Вопросы образования. 1990. - № 2. - С.46-51.

335. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-160 с.

336. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

337. Смирнов А.А. Развитие памяти. В сб.: Психологическая наука в СССР. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С.168-191.

338. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монограф, сб.: В Зт. / Под ред. З.И.Равкина. Т.1. М., 1994. - 186 с.

339. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 ООО слов. 2-е изд., стер. -М.: Русский язык, 1999. 742 с.

340. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Дис. . д-ра пед. наук. -Н.Новгород, 1997. 410 с.

341. Соломович Г.П., Александрова Л.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

342. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа / Под ред. М.А.Данилова. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

343. Социологический словарь /Сост. А.Н.Елсуков, К.В.Шульга. Изд. 2-е, пе-рераб. и доп. Минск: Университетское, 1991. - 528 с.

344. Спирин Л.Ф., Сластенин В.А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: ЯГПИ, 1984. - 140 с.

345. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

346. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности в учении. М.: АПН РСФСР, 1956. - 264 с.

347. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

348. Столяренко A.M. Юридическая педагогика. Курс лекций. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Изд-во «ЭКМОС», 2000. - 476 с.

349. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь /Ред. и сост. В.М. Полонский. М.: Институт теоретичексой педагогики и международных исследований в образовании, 1993.-110 с.

350. Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе: Учеб. пособие. -2-е изд. М.: Просвещение, 1968. - 245 с.

351. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 46 с.

352. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб.пособие для студ. сред, пед. учеб. завед. М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с.

353. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

354. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования: Дис. . д-ра пед. наук. -Карачаевск, 1997. -С.3-316.

355. Татьянченко Д.В. Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям. Челябинск, 1994. - 77 с.

356. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН СССР, 1961.-535 с.

357. Тихонравов Ю.В. Теория управления. Учебный курс. М.: Вестник, 1997. -336 с.

358. Тицкая JI.P. Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. С.39-123.

359. Толлингерова Д. и др. К теории учебных задач. Прага, 1992. - 236 с.

360. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 66 с.

361. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

362. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.

363. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 91 с.

364. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во 41 НУ, 2000. - 239 с.

365. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1. - С.23-27.

366. Уемов А.П. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-312с.

367. Уемов А.П. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

368. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

369. Управление персоналом организации: Учебник /Под ред. А.Я.Кибанова. -М.: ИНФРА. М., 1997. - 512 с.

370. Управление персоналом: Учебник для вузов /Под ред. Т.Ю.Базарова, Б.Л.Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ,1998. - 423 с.

371. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа. - 464 с.

372. Усова А.В. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования // Вестник Челябинского государственного педагогического института. Серия 2. Пед-ка. Псих-я. Методика преп-я. 1995. -Вып.1. - С.3-10.

373. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1970. - 523 с.

374. Усова А.В. Критерии качества усвоения знаний. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. - 14 с.

375. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 12 с.

376. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. - №12. - С.45-48.

377. Усова А.В. Проблемы современной системы школьного образования // Наука и образование: Научный журнал Министерства образования Республики Алтай. Горно - Алтайск: АГУ, 1998. - №2. - С. 15-18.

378. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Пособие по спецкурсу. Изд. 2-е, перераб. Челябинск, 1988 (1989).-88 с.

379. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

380. Утехина А.Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ижевск, 2000. - 38 с.

381. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1954. Т.2.-735 с.

382. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1999. - 45 с.

383. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

384. Фирсов В.В. О разработке образовательных стандартов // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. М., 1994. - С.22-33.

385. Фишер М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 201 с.

386. Фридман JI.M. Использование моделирования в обучении // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Сер.2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во «Факел», 1995. -№1.-С.88-93.

387. Фролов П.Т. Системный подход к управлению педагогическим процессом в школе. Воронеж: ВГУ, 1984. - 216 с.

388. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 272 с.

389. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт. : Пер. с нем. /Под. ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

390. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. - 61 с.

391. Худоминский П.В. Управление современной общеобразовательной школой.-М., 1995.-329 с.

392. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1988. - 171 с.

393. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1973. - 155 с.

394. Черкасов В.А. и др. Внедрение достижений педагогической науки в практику образовательных учреждений: функции, проблемы (аспект оптимизации образования). Челябинск: Чел. ун-т, 1995. - 184 с.

395. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения. Иркутск,1985.- 198 с.

396. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

397. Шакуров Р.Х. С чего начинается управление? //Специалист. 1993. - №3.- С.33-34; №4. С.32-36.

398. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 218 с.

399. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. Л.: Педагогика, 1982. -208 с.

400. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1991.- 125 с.

401. Шардаков М.Н. Формальная логика. М., 1978. - 278 с.

402. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М.: НИИОП АПН СССР, 1989.-65 с.

403. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск: ЧТУ, 1996. - 208 с.

404. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. 288 с.

405. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 44 с.

406. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований //Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 463 с.

407. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

408. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика,1986. 144 с.

409. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности /О формировании нового мышления учителя //Советская педагогика. 1991.- №1. С.50-54.

410. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. -М.: Просвещение, 1980. 143 с.

411. Эшби У.Р. Что такое разумная машина. В сб.: Возможное и невозможное. -М.: Наука, 1963.-376 с.

412. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. 391 с.

413. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Педагогика.- 1991. №4. - С.41-52.

414. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

415. Якиманская И.С. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения //Вопросы психологии. -1989.-№3.-С.27-32.

416. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М., 1969.-317 с.

417. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991.- 128 с.

418. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед.наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

419. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1998. - 21 с.

420. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. 136 с.

421. Якунин В.А. Обучение как процесс управление: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 437 с.

422. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. Спб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998. -639 с.

423. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996. -352 с.

424. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: АПП УИТП, 1992. -214 с.

425. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972. - С.3-87.

426. Bluedorn А.С. Keon T.L., and Carter N.M. «Management History Research: Is Anyone Out There Listening?» Proceedings of the Academy Of Management, Aug. 1985.-P.130-133.

427. Bonnet F. et al. L'ecole et le management: gestion strategique d'un etablisse-ment scolaire. Bruxellea, 1992. - 156 p.

428. Bouvier A. Management et projet des etablissements scolaires. Paris, 1994. -112 p.

429. Carter N.M. Review of General and Induatrial Management. Academy of Management Review. 1986. -№11.- P.454-456.

430. Festinger L. A thury of cognitive dissonance. Stanford, Col. Stanford University Press. 1987. -P.218-231.

431. Garcia J, Erwin F.E., Koelling R. Learning with prolonged delay of reinfor cement. Psychonomic Science, №5. P. 121-122.

432. Kinkade K. J'ai Vecu cing ans dans une communaute, adaptation francaice par M.R.Delorme. Psychologie, 1994. №43. -P.29-35.

433. Miller N. Beaber R.J. Valone K. Speed of speech and persuasion. Journal of Personality and Social Psychology, 1976. №34. - P.615-624.

434. Morgan C.T. Introduction a la psychology. Montreal. Mcoraw Hill. 1994. P.244-272.

435. Munn N.L. Traite de Psychology. Paris. Payot. 1996. P. 189-208.