Развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Убогая, Наталья Валерьевна

• Убогая, Наталья Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Убогая, Наталья Валерьевна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы развития творческих способностей

1.1 Исторический анализ проблемы развития творческих способностей учащейся молодежи

1.2 Сущность развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку

1.3 Развитие творческих способностей на различных возрастных этапах формирования личности 47 Выводы

Глава II. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку

2.1 Дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку

2.2 Формы и методы развития творческих способностей в процессе обучения английскому языку в школе

2.3 Сравнительный анализ эффективности внедрения дидактической модели поэтапного развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку»

Актуальность исследования. В современных условиях России утверждающиеся социально-экономические отношения прогнозируют новые целевые установки инновационных стратегий образовательного процесса, содержания образования, сущность которых заключается в поиске альтернативных моделей образовательных систем, в разработке многополярных и многовариантных образовательных.технологий, рассматриваемых в контексте культуры и творчества.

В свете глобализации образования приоритетное значение имеет обучение иностранному языку как средству межнациональной коммуникации. Особую актуальность приобретает совершенствование преподавания английского языка, занимающего доминирующее положение в мировой информационной системе. На основании современных инновационных подходов к обучению, интегрирующих совокупные мировые знания, оптимизирующих психолого-педагогические, дидактические условия развития творческих споф собностей учащихся, разрабатываются технологии становления личности как субъекта учебной деятельности.

На развитие творческих способностей учащихся ориентирует Национальная доктрина образования Российской Федерации, утверждающая положение о разностороннем и своевременном развитии творческих способностей и формировании навыков самообразования детей и молодежи.

Разработка теоретических и практических аспектов творческого развития и саморазвития личности имеет многовековую историю. Идеи развития творческих способностей человека выдвигались в античную эпоху (Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Гераклит, Квинтилиан), в эпоху Возрождения идеалом образования являлось развитие человека, разностороннее проявление его способностей (Э. Роттердамский, Т. Мор, Ж.-Ж.Руссо). В XVII -XVIII вв. наметился этап генерирования новых педагогических идей, особое внимание уделялось развитию творческих способностей (И. Г. Песталоцци,

Гербарт, Д. Фребель, А. Дистервег). В XX в. проблема развития творческих способностей актуализировалась в работах Г. С. Альтшуллера, П. Р. Атутова, Ю. К. Бабанского, В. С. Библера, А. Г. Ковалева, Н. В. Кузьминой, Т. В. Кудрявцева, Ю. Н. Кулюткина, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, В. Н. Пушкина, Н. К. Сергеева, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, В. С. Сухомлин-ского, Н. Ф. Талызиной и др.

В 50-60-е годы XX столетия утверждается теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, J1. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.). В рамках концепции развития творческих способностей разрабатывается ряд технологий, отличающихся, целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Система развивающего обучения JL В. Занкова направле на на общее целостное*развитие личности, технология Д. Б.Эльконина- В. В. Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий, технология Г. К. Селевко ориентирует на развитие самоуправляющих механизмов личности. Достижение творческого уровня развития личности считается наивысшим результатом в любой педагогической технологии, поэтому появляются технологии, в которых развитие творческих способностей является приоритетной целью: технология технического творчества (теория решения изобретательских задач) Г. С. Альтшуллера, технология воспитания общественного творчества И. П. Иванова, автора методики коммунарского воспитания, методики коллективных творческих дел. И. П. Волков разработал и осуществил технологию творческого развивающего обучения, в соответствие с которой последовательно формируются творческие способности личности на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности.

Различные аспекты обучения английскому языку рассмотрены в работах Г. В. Барановой, JI. И. Буровой, И. И. Григоренко, И. А. Колесниковой, Э. П. Комаровой, В. М. Кушнира, Е. И. Пассова, Т. Ю. Поляковой и др.

Отдельные элементы.развития творческих способностей рассматриваются в работах И. И. Борисова, А. А. Вербицкого, Н. И. Вьюновой, И. Г. Гузенко, Л. А. Колосовой, Е. А. Корсунского, В. С. Рахманина, М. С. Савиной, Н. В. Соловьевой, С. Н. Чистяковой.

Анализ научной литературы с целью определения степени разработанности темы позволил выявить ряд противоречий между:

- возрастающими требованиями к развитию творческих способностей школьников и относительно узкой направленностью реального процесса обучения английскому языку, ориентированного преимущественно на достижение частных дидактических целей;

- глобализацией мировой информации и ограниченностью ее реализации в учебном процессе;

- возросшими возможностями использования компьютеров в проектировании и применении эффективных технологий развития творческих способностей и отсутствием соответствующих систем в обучении английскому языку;

- значительным количеством разработок в области информационных технологий и их недостаточной методической завершенностью применительно к обучению английскому языку в контексте развития творческих способностей.

Выявив через анализ противоречий бесспорные приоритеты развития творческих способностей учащихся, мы ставим проблему исследования: какие дидактические условия обеспечивают развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку? Известные исследования недостаточно освещают вопрос развития творческих способностей на примере изучения иноязычной информации, поэтому возникает необходимость более глубокого теоретического обоснования процессов развития творческих способностей в русле разрабатываемой темы: «Развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку».

Исходя из смыслового содержания темы диссертационного исследования и выполненного обзора основных направлений, разработан методологический аппарат диссертации.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить влияние психолого-педагогических условий совершенствования обучения английскому языку на развитие творческих способностей школьников.

Объект исследования: развитие творческих способностей учащихся в общеобразовательных учебных учреждениях.

Предмет исследования: процесс совершенствования обучения английскому языку как важное условие развития творческих способностей школьников.

В соответствии с целью решались следующие задачи исследования:

1. Изучить особенности развития творческих способностей школьников.

2. Описать и экспериментально проверить дидактическую модель поэтапного развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку.

3. Выявить и обосновать на практике сущность и особенности поэтапного развития творческих способностей школьников различных возрастных групп посредством совершенствования обучения английскому языку.

Методологическую основу исследования составили философские, социологические, психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам развития творческих способностей учащихся; методология системного подхода; философская трактовка принципа преемственности как конструктивного отрицания в обучении; научные положения, раскрывающие развитие творческих способностей в контексте обучения английскому языку как социально-педагогического явления.

Методологическую основу составляют идеи о развитии творческих способностей человека:

- исследования в области психологии (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Я.Хлавса, Д. Шелкросс и др.);

- теория развивающего обучения (Г. С. Альтшуллер, И. П. Волков, В. В. Давыдов, JI. В. Занков, И. П. Иванов, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, и др);

- различные аспекты обучения английскому языку (Г. В. Баранова, JI. И. Бурова, И. И. Григоренко, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, Э. П. Комарова, А. М. Кушнир, Е. И. Пассов, Т. Ю. Полякова и др.)

Изучение теоретико-методологических источников позволило сформулировать гипотезу исследования: развитие творческих способностей школьников осуществляется более эффективно, если создаются психолого-педагогические условия совершенствования обучения английскому языку:

- осуществляется формирование дидактической модели поэтапного развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку;

- обосновывается сущность процесса поэтапного развития творческих способностей школьников на различных возрастных уровнях;

- разрабатываются и реализуются на практике инновационные технологии обучения английскому языку, создающие условия для развития творческих способностей школьников.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использована комплексная методика, включающая: теоретическое изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, методических рекомендаций по преподаванию английского языка:

- ретроспективный анализ и обобщение личного опыта автора, состояния проблемы и опыта работы других образовательных учреждений г. Воронежа и Воронежской области.

- наблюдения за формированием психолого-педагогических условий динамики развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку;

- проектирование технологий и модели развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку;

- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

- анкетирование и интервьюирование учащихся;

- качественный и количественный анализ полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, применением методов, адекватных цели и задачам исследования, опорой на достижения педагогической мысли, объективностью анализа полученных результатов.

Научная новизна исследования. В диссертации впервые получены результаты, составляющие психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе совершенствования обучения английскому языку:

-теоретически обоснована и практически апробирована инновационная дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку, повышающая эффективность данного процесса, структура которой включает цель, задачи, содержание, принципиальные положения (глобализация знаний, проявление общих способностей, развитие творческих способностей), организационные формы, технологии, направления нравственного воспитания и всестороннего развития личности;

-сформулирована сущностная характеристика развития творческих способностей учащихся, дающая целостное представление об изучаемом процессе и включающая следующие принципиальные положения: раскрытие общих способностей на учебных занятиях по английскому языку; проявление специальных способностей к английскому языку; введение учащегося в нестандартную ситуацию при изучении различных тем; выявление проблемы согласно способностям учащихся; построение проблемной темы на английском языке; решение творческих задач на материале английского языка; составление эвристических сказаний, легенд, песен и т.д. на основе способностей школьников; создание альтернативных ситуаций открытия; защита собственных открытий на английском языке;

- обосновано поэтапное развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку, осуществляющееся на различных уровнях возрастной периодизации в направлениях, представленных тремя векторами: физиологическим, эмоциональным и информационно-методическим;

- разработаны методические рекомендации, направленные на оптимизацию обучения английскому языку, при реализации инновационных технологий (компьютерных технологий, технологий теории решения изобретательских задач), оказывающих существенное влияние на активизацию развития творческих способностей школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой структуры, сущности, содержания, форм, методов и технологий поэтапного развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку; выявлением критериев сформированности творческих способностей, формулированием принципов дидактической модели, создающей оптимальные психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности использования инновационной дидактической модели поэтапного развития творческих способностей учащихся в процессе обучения английскому языку в общеобразовательных учреждениях, создающей психолого-педагогическую атмосферу, способствующую оптимизации условий развития творческих способностей школьников;

- в разработке методических рекомендаций, по совершенствованию обучения английскому языку, оказывающих существенное влияние на развитие творческих способностей школьников;

- в апробации комплекса тестов-опросников, позволяющих определить уровень развития творческих способностей учащихся;

-в возможности на основе предложенных рекомендаций создавать инвариантные модели и методы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на двух республиканских конференциях: «Развитие творческих способностей учащейся молодежи» (г. Санкт-Петербург, 1996 г.), «Одаренные дети» (г. Воронеж, 2002 г.) и двух региональных конференциях по проблемам развития творческих способностей учащейся молодежи (г.Воронеж, 1997-2002 гг.); на четырех педагогических семинарах работников просвещения (1998-2002 гг.) г. Воронежа, Тамбова по проблемам развития творческий способностей школьников; на педагогических советах экспериментальных учебных учреждений. Методические рекомендации были внедрены в общеобразовательные учебные учреждения: гимназия им. А. Платонова, школа №15г. Воронежа, гимназия №1 с. Новая Ус-мань Воронежской области, школы 23, 28, 38, 54, 74 и др. г. Воронежа; всего восемь школ с общим охватом 1250 респондентов.

Общая информация исследования отражена в работах и методических рекомендациях по развитию творческих способностей школьников при обучении английскому языку.

По теме диссертации опубликовано 5 работ. На защиту выносятся:

- теоретически обоснованная, практически апробированная инновационная дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку, повышающая эффективность данного процесса;

- принципиальные положения, создающие целостное и сущностное представление о поэтапном процессе и повышающие эффективность обучения английскому языку;

- поэтапное развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку, осуществляющееся на различных уровнях возрастной периодизации в направлениях, представленных тремя векторами: физиологическим, эмоциональным и информационно-методическим, -методические рекомендации, направленные на совершенствование обучения английскому языку.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой являлись три общеобразовательные школы г. Воронежа и Воронежской области: гимназия им. А. Платонова, средняя школа №15 и гимназия №1 с. Новая Усмань.

Изучение опыта работы осуществлялось в восьми общеобразовательных учебных учреждениях г. Воронежа. В 1996 - 2002 гг. исследованием были охвачены 1250 школьников и преподавателей.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997гг.) - проводилось изучение и анализ научной литературы по теме с целью определения степени разработанности проблемы; исследовались психолого-педагогические условия влияния совершенствования обучения английскому языку на развитие творческих способностей учащихся; анализировалось содержание курса английского языка, традиционный и инновационный педагогический опыт преемственных связей в школе, специальных учебных учреждениях по развитию творческих способностей учащихся в современных условиях. Были сформулированы цель, предмет, задачи, рабочая гипотеза и основное направление исследования; на основе обобщения результатов и анализа состояния проблемы в теории и практике разрабатывались модель и методика проведения опытно -экспериментальной работы.

Второй этап (1997-1999гг.) - формировалась и проверялась на практике дидактическая модель развития творческих способностей в процессе преподавания английского языка; разрабатывались методические требования к совершенствованию организации учебных и внеурочных занятий по английскому языку, направленных на развитие творческих способностей учащихся; осуществлялся констатирующий и формирующий эксперименты, подтверждающие правильность гипотезы о поэтапном развитии творческих способностей учащихся с помощью разработанных дидактических средств. В процессе экспериментальной работы шла апробация методик совместной продуктивной творческой деятельности преподавателя с учащимися, направленной на становление личности школьника. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы послужили основой для разработки методических рекомендаций, технологий совершенствования учебных занятий по английскому языку, оказывающих влияние на развитие творческих способностей учащихся.

Третий этап (2000-2002 гг.) - осуществлялось подведение итогов опытно-экспериментальной работы: анализировались и обосновывались ее результаты; выполнялась обработка данных математическими методами; оформлялись теоретические и практические результаты исследования; проводилась апробация теоретических выводов и практических результатов, полученных в ходе эксперимента; изучалась их эффективность, оформлялись результаты проведенного исследования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения (12 е.), двух глав (40 е., 38 с.) и заключения (14 е.). Работа содержит список литературы из 151 наименования, 3 приложений, 7 таблиц, 5 схем. Основное содержание работы изложено на 155 страницах.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Убогая, Наталья Валерьевна

ВЫВОДЫ

С целью выявления эффективных условий, форм и методов развития творческих способностей учащихся было проведено комплексное исследование. Оно осуществлялось с 1996 по 2002 гг. и охватывало учащихся школьного возраста. В эксперименте были задействованы общеобразовательные учреждения г. Воронежа и Воронежской области.

Обобщение опыта работы осуществлялось в 8 школах, а формирующий эксперимент проводился в 3 общеобразовательных учреждениях г. Воронежа (гимназия имени А. Платонова, средней школе №15), в школе №1 Ново-усманского района Воронежской области, с общим охватом 1250 реципиентов.

Экспериментальное исследование включало 5 этапов:

1) изучение научной литературы по дидактике, воспитанию, развитию учащихся, развитию их творческих способностей;

2) обобщение опыта работы по развитию творческих способностей на учебных занятиях по английскому языку в 8 школах (в исследовании принимали участие администрация школ-, педагоги, учащиеся и их родители);

3) проектирование программы дидактической модели по развитию творческих способностей на учебных занятиях по английскому языку;

4) реализация плана в 3 общеобразовательных учебных учреждениях;

5) подведение итогов по выявлению эффективности функционирования дидактической модели.

При характеристике модели развития творческих способностей учащихся мы опирались на положения Н.В.Кузьминой. Теоретическая модель педагогической системы Н.В.Кузьминой включает в себя пять структурных компонентов: цель, содержание информации, средства педагогической коммуникации, обучающий, обучаемый. Школьный курс английского языка и развитие творческих способностей являются подсистемами, имеющие свою структуру и могут быть рассмотрены как самостоятельные педагогические системы. В свою очередь в дидактической модели развития творческих способностей эти подсистемы имеют устойчивые связи и составляют одну комплексную систему, имеющую основу как дидактической модели, так и психолого-педагогической сферы развития творческих способностей.

Важная роль в модели- отводится взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанника. Их деятельность по развитию творческих способностей осуществляется на основе принципа субъектно-объектных и субъектно-субъектных взаимоотношений. В процессе обучения английскому языку целью является обучение учащегося самостоятельному осуществлению познавательной деятельности, 'когда педагог и воспитанник в учебно-воспитательном процессе на. занятиях осуществляют поиск истины. Это и способствует развитию творческих способностей. Здесь обучающий осуществляет творческое саморазвитие. Поэтому педагоги и психологи придают большое значение активному характеру самостоятельного учения, изменяющего образовательный и воспитательный уровни учащегося не только под влиянием внешних условий,*но и в результате его собственных мотивированных действий (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.).

Раскрывая понятие "взаимодействие", Ю.К.Бабанский подчеркивает, что в процессе обучения надо увидеть в единстве влияние субъекта на объект, внутреннее отражение, усвоение, преломление этих влияний, интериори-зацию этих влияний в самооценку, самоконтроль, самоуправление, развитие объекта и возникновение обратного его влияния объекта на себя (самообразование, развитие творчески^ способностей).

В дидактической модели педагогическая деятельность в виду специфики ее объекта неразрывно связана с общением. В утверждении Б. Ф. Ломова подчеркивается, что именно та деятельность, которая строится по законам общения, является продуктивной. В педагогическом общении А. А. Реан особо выделяет когнитивный аспект.

Функциональные компоненты педагогической деятельности в процессе проектирования в дидактической модели развития творческих способностей имеют следующее содержание: гностические, проектировочные и организаторские.

Схема дидактической модели поэтапного развития творческих способностей школьников включает знание мировой цивилизации, потребность личности в развитии творческих способностей, цель, требования к проведению учебных занятий, факторы (школа, семья, система дополнительного образования, средства массовой информации и др.); принципы, цель, формы, методы, педагогические технологии, критерии уровня развития творческих способностей. Развитие творческих способностей в контексте «Ребенок -Общество - Культура», обучение методу преобразования на различных возрастных этапах: 6-12 лет, 12-15 лет 15 лет и старше, формирование мировоззрения, нравственное развитие, духовное становление, воспитание таких качеств как эстетических, физических, экономических, милосердия, целостного гармоничного становления личности, интеллектуального развития, осуществляемые в проекции трех векторов (физиологическом, эмоциональном и информационно-методическом).

Выделение проекций трех векторов связано с особенностями развития школьников при вхождении их в социальную среду. При этом доминирующей целью является обучение методу преобразования на основе творческих способностей.

Деятельность в модели осуществляется на основе учебно-развивающих принципов: глобализации знаний; проявление способностей; развитие творческих способностей.

Глобализация знаний предполагает использование информации всего мира на учебных занятиях по английскому языку.

Проявление способностей предполагает раскрытие способностей каждого учащегося и на основе этого развитие их творчества.

Развитие творческих .способностей - это формирование знаний, умений и навыков учащихся неадекватно мыслить, выделять альтернативные качества предметов, явлений, процессов, правил и осуществлять целенаправленные действия по совершенствованию своих знаний, умений, навыков при изучении английского языка.

Иностранный язык, являющийся одним из наиболее оптимальных учебных предметов для демонстрации развития творческих способностей учащихся, предполагает наличие разнообразных форм и методов раскрытия творческого потенциала личности.

На учебных занятиях по английскому языку дидактической модели с целью развития творческих способностей довольно часто проводились нестандартные учебные занятия: «Волшебный Телемост», «Чудесный город загадок», «Улица противоречий», «Театрализованное представление», «Заочное путешествие по странам изучаемого языка», защита проектов «Город будущего», «Транспорт будущего», «Школа будущего» и др.

Неоценимую помощь в раскрытии творческих задатков учащихся в процессе изучения иностранных языков оказывает международная телекоммуникационная сеть World Classroom (WCR), пользователями которой являются школьники и их учителя из разных стран мира. Познавательная, страноведческая ориентация проекта повышает интерес учеников к истории, географии, культуре стран изучаемого и родного языков, к образу жизни людей, их традициям и обычаям, а также к самому предмету "иностранный язык". Живой, увлекательный характер предлагаемых в WCR тем и заданий пробуждает в учениках любознательность, активность, заставляет их мыслить и творить. Так, в рубрике "World Classroom Corner" школьники, участвующие в проекте WCR, имеют возможность опубликовать свои работы (как на русском, так и на английском языках) и таким образом проявить себя.

Необходимость оперативного общения с остальными участниками WCR, когда ответить на письмо или выполнить какое-либо задание нужно в сжатые сроки, воспитывает в детях чувство ответственности, а совместная деятельность приучает работать коллективно.

Таким образом, участие школьников в телекоммуникационном проекте World Classroom является, с одной стороны, сильным стимулом к изучению английского языка, а с другой, ценным инструментом для раскрытия творческих способностей личности"

В науке осуществляется поиск альтернативных путей и технологий развития творческих способностей учащихся. Одним из направлений в развитии творческих способностей является активизация теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в учебной деятельности. Процесс поисковой, изобретательской направленности представляет собой основное содержание обучения.

Сущностной основой теории решения изобретательских задач является наличие противоречий. При возникновении противоречия выделяются два пути его разрешения: 1) компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции; 2) выдвижение качественно новой идеи или принципиально новой конструкции. Существует более 40 типов принципов устранения противоречий.

Теория решения изобретательских задач - это тактика творчества, оптимальный, целенаправленный, выходящий за рамки традиционного инертного мышления, путь к созданию нового, т.е. то, что называют творчеством. Теория создает условия для развития творческих способностей каждого учащегося, при этом интегрирует знания различных дисциплин, методы, приемы воспитания и обучения.

Установлено, что каждый человек в любом возрасте обладает возможностями развития творческих способностей, которые проявляются во всех видах деятельности. Вопрос о соотношении как направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения научной теории развития творческих способностей.

Основными положениями здесь являются: теория - катализатор творческого решения проблем и развития творческих способностей; знания - инструмент, основа творческой, интуиции; творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как любой деятельности, можно учиться; включение основных и доступных школьникам типов проблем, характерных для данной сферы.

Применение элементов ТРИЗ на учебных занятиях по английскому языку позволяет не только эффективно усваивать лексико-грамматический материал, но и развивает умение учиться, раскрывая при этом творческие способности, а также мотивационную готовность к образовательной деятельности в рамках коммуникативного обучения иностранной культуре. Инновационное видение форм и методов развития творческих способностей в рамках дидактической модели является альтернативным средством повышения эффективности обучения учащихся при изучении иностранного языка в рамках дидактической модели.

С целью выявления эффективности дидактической модели развития творческих способностей учащихся в процессе экспериментально- исследовательской деятельности проводился сравнительный анализ между экспериментальными и контрольными классами. В формирующем эксперименте принимали участие школьники 9-11 классов, педагоги и родители.

Для выявления эффективности дидактической модели применялся метод сравнительного анализа. Данный метод позволил определить значимость критериальных положений, показывающих уровень развития творческих способностей учащихся и эффективность дидактической модели.

С целью проведения сравнительного анализа сформирована группа экспертов, в которую вошли преподаватели вузов, учителя школ. Эксперты выделили основные категориальные качества, показывающий уровень развития творческих способностей, обширный познавательный кругозор, высокий уровень интеллектуального развития, сформированность нравственных качеств.

Нами были сформулированы критериальные положения, для выявления творческих способностей: проявление познавательной активности и самодеятельности при изучении английского языка; способность видеть необычные качества в предметах и конъюнктурное использование их на занятиях по английскому языку; эвристический подход в решении задач, проблемных ситуаций при изучении различных тем; оригинальность прогнозирования действий, процессов; уровень интеллектуального развития; проявление склонностей и способностей к перспективной профессиональной деятельности, занятия в кружках, секциях, факультативах; обширность познавательного кругозора; сформированное^ нравственных качеств.

Формирующий эксперимент состоял из двух этапов. Первый этап осуществлялся в 1999 году и охватывал учащихся 9-х классов. Второй этап - в 2002 году, объединявший учащихся 11-х классов.

В процессе экспериментального исследования использовались диагностические методические рекомендации ученых: Н. В. Бордовской, Е. А. Климова, JI. А. Колосовой, Р. С. Немова, А. А. Реан, С. И. Розум,М. А. Савиной, Н.В.Соловьевой, С. Н. Чистяковой,.

Проведенный сравнительный анализ уровня развития творческих способностей в трех учебных учреждениях дал следующие результаты. Самый высокий средний показатель* уровня развития творческих способностей наблюдается в экспериментальных классах гимназии им. А.Платонова (показатель составляет 98%), некоторое снижение уровня отмечено в средней школе № 15 (95%) и значительно ниже в гимназии № 1 села Новая Усмань (86%).

Такое положение объясняется прежде всего тем, что в гимназии им. А. Платонова было больше внимания уделено развитию творческих способностей, т.к. здесь работает сам экспериментатор и организованный совет по развитию творческих способностей - организации дидактической модели, возглавляемый администрацией школы. С большим энтузиазмом отнеслись к организации дидактической модели развития творческих способностей как системно-деятельностной сферы педагоги и учащиеся средней школы № 15. Хотелось бы выделить, что эта школа является образцовой и здесь осуществляется углубленное изучение различных предметов. В гимназии № 1 Новой Усмани педагоги также с большим желанием работали по предложенным планам и методическим рекомендациям.

Во всех общеобразовательных учреждениях наблюдается высокий показатель по вопросу проявления интереса, склонностей и способностей к перспективной профессиональной деятельности (100%). Это говорит о том, что у выпускников школ сформировано мотивированное понимание выбора профессии. Это великолепйый результат: на 100% в экспериментальных классах наблюдался уровень интеллектуального развития в средней школе № 15: на 1% ниже (99%) в гимназии им. А. Платонова и несколько ниже (84%) в гимназии № 1 села Н. Усмань. Вместе с тем показатель уровня нравственного развития учащихся в сельской местности наблюдается достаточно высокий -99%, как и в других экспериментальных школах.

Высокие показатели наблюдаются во всех общеобразовательных учреждениях и по таким вопросам как проявление познавательной творческой активности (94% - гимназия им. А. Платонова; 98% - школа № 15; 84% - гимназия № 1 Н. Усмани), творческая способность видеть необычные качества в предметах и конъюнктурно использовать их (98% - гимназия им. А. Платонова, 97% - школа № 15, 86% - гимназия № 1 Н. Усмани).

Процентный показатель уровня развития учащихся за три года в гимназии им. А. Платонова возрос на 14 единиц, в средней школе № 15 -11 единиц, в гимназии № 1 Н. Усмани - 9 единиц.

Таким образом, полученные результаты подтверждают эффективность внедрения дидактической модели развития творческих способностей школьников. \

Выявленные психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку, позволяют решить поставленные задачи исследования, подтверждают выдвинутую гипотезу. i04

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы показал особенности проблемы развития творческих способностей, актуализирующейся на различных этапах развития общества.

В философском осмыслении сущности и перспектив развития образования приоритетным направлением становится выявление и развитие способностей и творческого потенциала каждого человека и реализация их в разнообразных сферах человеческой деятельности.

Идеи развития творческих способностей человека выдвигались в античную эпоху В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Квинтилиана и др.) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании, развитии способностей.

В эпоху Возрождения идеалом воспитания и образования является развитие человека, проявление его способностей. Эти идеи отражены в трактатах Э. Роттердамского, Т.Мора, Ж.-Ж. Руссо. В период с XVII по XVIII в. наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ, где особое внимание уделялось развитию творческих способностей и проблемам «развивающего обучения». В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И.Г.Песталоцци (1746 - 1827), И. Ф. Гербарта (1776 -1841), Д.Фребеля (1780 - Ш2), А.Дистервега (1790 - 1866).

Идея природосообразности и ее роль в развитии творческих способностей нашла поддержку и развитие у основоположника русской педагогики К.Д.Ушинского, который подчеркивал, что в процессе обучения необходимо опираться на врожденные способности к деятельности. Этот "дар природы" необходимо использовать для развития и саморазвития ребенка. Соглашаясь с А. Дистервегом, К.Д. Ушинский считал, что ребенок активно развивается «в процессе самодеятельности (активного участия) в организованном учебновоспитательном процессе» Обучение носит развивающий и воспитывающий характер, пробуждая активность ребенка и опираясь на нее.

Существенную роль в историческом анализе развития творческих способностей сыграли педагогические воззрения В.А.Сухомлинского - создателя концепции гуманистического воспитания, считавшего проблему творчества одним из участков педагогической целины. По его мнению, творчество начинается там, где интеллектуальные и эстетические богатства, добытые раньше, становятся средством познания, освоения, преобразования мира, при этом "человеческая личность словно сливается со своим духовным достоянием".

По мнению И.Я.Лернера, подлинная проблема состоит не в возможности обучать творчеству, а в-том, чтобы выяснить условия, при которых такое обучение оптимально, в частности, совокупность методов, обеспечивающих формирование творческих потенций.

Подчеркивая важность развития у учащихся "проблемного видения" окружающей действительности, М.Н.Скаткин справедливо отмечает, что решающее значение для развития творческих способностей имеет непосредственное приобщение ребенка к творческой деятельности.

Научное обоснование теории развития творческих способностей дано в трудах Л.С.Выготского, выдвинувшего идею обучения, опережающего развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи развития творческих способностей были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм творческой деятельности. Эта идея учитывается нами при обучении английскому языка.

В настоящее время в рамках концепции развития творческих способностей разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, I особенностями содержания f$ методики и направление на развитие различных сфер личности, имеющие как общие, так и специфичные черты.

Существуют технологии частно-методического уровня с акцентом на развитие отдельных творческих способностей ребенка. Это прежде всего системы музыкально-творческого образования - Д.Б.Кабалевского, В.В.Кирюшина, художественного воспитания - Б.М.Неменского, формирования литературного творчества - В.А.Левина, театрального творчества -Е.Ю.Сазонова и др. *

В изучаемом нами аспекте развития творческих способностей на занятиях по английскому языйу имеет теоретико-методологическое значение идея развития творческой индивидуальности в вузе В.А.Сластенина. Речь идет не только об индивидуальном обучении, изоляции одного студента от другого с помощью индивидуальных учебных планов и программ, а о вклю чении его в систему общественных отношений, о диалектике индивидуального, личностного и общественного.

В числе ключевых направлений перестройки профессионального образования В.А.Сластенин выделяет интеграцию образования науки и производства, переход к новым принципам их взаимодействия.

Для освещения вопроса сущности развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку мы акцентировали внимание на исследовании закономерностей творческого процесса в разнообразных видах деятельности. В фундаментальных трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, в работах А.Г.Ковалева, Т.В.Кудрявцева, Ю.Н.Кулюткина, А.М.Маношкина, Н.С.Лейтиса, А.Я.Пономарева, В.Н.Пушкина, Ю.А.Самарина, Г.С.Сухобской и др. исследовались различные стороны творческого процесса.

За рубежом появился» ^ряд исследований, посвященных психологии творчества, обучения творческой личности, выявлению творческой одаренности (Дж.Гилмер, А.Кролли, Ф.Лезер, Г.Мелорн, Я.Хлавса, Д.Шеллкросс). Но исследования по проблемам развития творческих способносте на учебных занятиях по английскому языку не получили большого распространения.

Исследования по эвристике, появившиеся в последние годы (В.С.Библер, А.М.Коршунов, В.Н.Пушкин и др.), в значительной мере способствуют осмыслению закономерностей развития творчества, их дополняют труды по психологии педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и его сотрудники и др).

Особое внимание в решении данной проблемы уделяется алгоритмизации. Роль алгоритмизации в развитии творческих способностей оценивается в науке неоднозначно • и существует мнение, что творческие задачи не имеют алгоритмов решения или что алгоритмизация может привести к шаблонному мышлению. Так, С. -М. Шалютин различает понятия «алгоритмический» и «творческий» компоненты и отмечает, что человек прибегает к творческому поиску при следующих условиях: а) алгоритма решения задачи не существует; б) алгоритм решения хотя и существует, но неизвестен (либо вообще неизвестен, либо неизвестен данному лицу); в) алгоритм известен, но он слишком громоздок, учет индивидуальных особенностей задачи может существенно сократить путь ее решения. Ю.Г.Тамберг доказывает важность применения алгоритма при развитии творческих качеств человека. Проявление творческих способностей невозможно отразить полной алгоритмизацией.

Но известно, что чем сложнее задача, тем необходимее использовать более алгоритмированныё методы решения, чтобы повысить их силу и уменьшить время на получение результата. Предельным случаем алгоритми-рованности процесса решения творческих инженерных задач является Алгоритм Решения Изобретательских Задач - АРИЗ, разработанный Г. Альтпгул-лером.

Однако следует подчеркнуть, что алгоритмированию трудно поддаются чувства, эмоции, желания, целеполагание, интуиция, т.е. подсознательные процессы, представляющие сущностную основу развития творческих способностей школьников, направленных на формирование управляемого, творческого мышления, которое сочетает применение всех видов, способов, приемов мышления с глубокими и широкими знаниями, хорошей памятью, вниманием, волей и трудолюбием.

Проявление творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку характеризуется некоторыми особыми положениями: умение видеть необычное в повседневной деятельности, предметах, процессах в изучаемом материале по английскому языку; универсальное использование известных предметов, правил английского языка; эвристическое прогнозирование предметов, действий, процессов, специфичных для предмета; оригинальная деятельность, отличающаяся инновацией; конъюнктурное применение правил деятельности на учебных занятиях и вне уроков; сиюми нутное и дальнейшее моделирование предметов деятельности.

В интегрированном виде развитие творческих способностей целесообразно представить в виде сущностных положений: раскрытие общих способностей на учебных занятиях по английскому языку; проявление специальных способностей к английскому языку; введение учащегося в нестандартную ситуацию при изучении различных тем; выявление проблемы согласно способностям учащихся; построение проблемной темы на английском языке; решение творческих задач на материале английского языка; составление эвристических сказаний, легенд," цесен и т.д. на основе способностей школьников; создание альтернативных ситуаций открытия; обоснование открытия; защита собственных открытий на английском языке.

Психолого-педагогические условия, повышающие уровень развития творческих способностей при обучении английскому языку, представлены:

- сущностной характеристикой поэтапного формирования творческих способностей;

- дидактической моделью поэтапного развития творческих способностей; •• ,

- инновационными формами и методами проведения учебных занятий по английскому языку.

В процессе разработки модели развития творческих способностей учащихся мы опирались на положения Н.В.Кузьминой. Теоретическая модель педагогической системы Н.В.Кузьминой включает в себя пять структурных компонентов: цель, содержание информации, средства педагогической коммуникации, обучающего, обучаемого. При обучении английскому языку основополагающей целью являлось приобщение учащихся к самостоятельному осуществлению познавательной деятельности, когда педагог и воспитанник в учебно-воспитательном процессе на занятиях осуществляют поиск истины. Такой подход и создает психолого-педагогические условия для субъект-субъектного взаимодействия в развитии творческих способностей. Наблюдается творческое саморазвитие., в связи с чем педагоги и психологи придают большое значение активному, самостоятельному учению, изменяющего образовательный и воспитательный уровни учащегося не только под влиянием внешних условий, но и в результате его собственных мотивированных действий (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др)

По утверждению Б. Ф. Ломова деятельность, которая строится по законам общения, является продуктивной. В дидактической модели педагогическая деятельность ввиду специфики ее объекта неразрывно связана с общением.

Процесс проектирования дидактической модели развития творческих способностей осуществлялся по следующим этапам: гностический, проектировочный и организаторскйй.

Схема дидактической модели поэтапного развития творческих способностей школьников включает знание мировой цивилизации, потребность личности в развитии творческих способностей, цель, требования к проведению учебных занятий, факторы (школа, семья, система дополнительного образования, средства массовой информации и др.); принципы, цель, формы, методы, педагогические технологии, критерии уровня развития творческих способностей, воспитательные направления (формирование мировоззрения, нравственное развитие, духовное становление, эстетическое, физическое, экономическое воспитание, милосердие, интеллектуальное развитие, осуществляемые в проекции трех векторов (физиологическом, эмоциональном и информационно-методическом) в контексте «Ребенок - Общество- Культура» на различных возрастных этапах от 6 до 12 лет, от 12 до 15 лет, от 15 и старше.

Выделение проекций трех векторов связано с особенностями развития школьников при вхождении их в социальную среду. При этом доминирующей целью является обучение методу преобразования на основе творческих в способностей.

Деятельность в рамках модели осуществляется на основе учебно-развивающих принципов: глобализации знаний; проявления общих способног стей; развития творческих способностей.

Глобализация знаний предполагает использование информации мировой системы знаний на учебных занятиях по английскому языку.

Проявление общих способностей предполагает раскрытие способностей каждого учащегося и на этой основе развитие творчества.

Развитие творческих способностей - это формирование индивидуальных особенностей школьника, направленных на приобретение умений и навыков выделять альтернативные качества предметов, явлений, процессов, в правил и осуществлять целенаправленные действия по совершенствованию этих умений, навыков (применительно к изучению английского языка).

Характеризуя поэтапное развитие творческих способностей школьников в проекции трех векторов на основе «Ребенок - Общество - Культура» целесообразно акцентировать внимание на трех возрастных этапах.

Первый этап (6-12 лет) в векторе физиологическом создается максимум условий для физического развития целостного организма. Важным вектором является эмоциональный, на основе которого формируется эмоцио

Ill нально-чувственная сфера, способствующая развитию интеллекта и творчества на последующих уровнях. Основной целью здесь является научить ребенка концентировать внимание, видеть, слушать, запоминать, понимать различную информацию; формировать приемы ассоциативного и образного мышления; сравнивать решения и находить лучшие варианты, иметь представление о творческом и нетворческом жизненном пути; создавать условия для проявления способностей.:

В векторе информационно-методическом по мере постижения общества и культуры ребенок выходит за рамки индивидуального мышления и начинает осваивать метод творческого преобразования. Происходит переход от психологических способов решения различных задач к непсихологическим. Непсихологическими, или формулами преобразования, являются способы, которые изначально не существуют в индивидуальной психике человека. Они наработаны «коллективным мозгом» предшествующих поколений. Важно отметить, что методические процедуры «талантливого мышления» на основе творческих способностей не заменяют индивидуальную психику, они настраивают и усиливают ее. Самым развитым преобразованием является построение собственной творческой деятельности.

Невозможно сообщить ученику всю информацию, непрерывно приобретаемую человеком, но можно научить его методу - формулам талантливого, творческого мышления^ опираясь на его способности. Необходимо передавать не столько информацию как собрание готовых ответов, сколько метод их получения.

На втором этапе (12-15 лет) в проекциях векторов физиологическом и эмоциональном наблюдаются такие особенности развития школьников, как процессы перестройки целостного организма, которые оказывают существенное влияние на психику и поведение человека. В эмоционально-чувственной сфере выделяются «предкачества творческой личности»: умения творчески работать, вырабатывать волевые качества и т.д.(по Г. Альт-шуллеру)

В векторе информационно-методическом учитель работает для того, чтобы стать «ненужным». Ученик переходит от предкачества творческой личности к дебюту в жизненной стратегии творческой личности. Ученик умеет работать во временных творческих коллективах, развивать и внедрять теорию.

На третьем этапе (15 лет и старше") в проекциях векторов физиологическом и эмоциональном наблюдается дальнейшее развитие организма, формирование фигуры и т.д., утверждение наследственных и общих способностей, создающих важную базу для развития творчества. Эмоциональная сфера основывается на формировании чувств, социальном утверждении и профессиональном самоопределении.

В векторе информационно-методическом происходит утверждение в сфере общественных ценностей, в области идеологии, науки, культуры, труда. Наблюдается процесс отдачи обществу, молодое поколение преобразует, изменяет и развивает метод познания общества и культуры.

Иностранный язык,, являющийся одним из наиболее оптимальных учебных предметов для демонстрации поэтапного развития творческих способностей школьников, предполагает наличие разнообразных форм и методов раскрытия творческого потенциала личности. В рамках дидактической модели широкое применение получили такие нестандартные учебные занятия, как: «Волшебный Телемост», «Чудесный город загадок», «Улица противоречий», «Театрализованное представление», «Заочное путешествие по странам изучаемого языка», защита проектов «Город будущего», «Транспорт будущего», «Школа будущего» и др.

Неоценимую помощь в раскрытии творческих задатков учащихся в процессе изучения иностранных языков оказывает международная телекоммуникационная сеть World Classroom (WCR), пользователями которой являются школьники и их учителя из разных стран мира. Познавательная, страноведческая ориентация проекта повышает интерес учеников к истории, географии, культуре стран изучаемого и родного языков, к образу жизни людей, их традициям и обычаям, а также к самому предмету "иностранный язык". Живой, увлекательный характер предлагаемых в WCR тем и заданий пробуждает в учениках любознательность, активность, заставляет их мыслить и творить. Так, в рубрике "World Classroom Corner" школьники, участвующие в проекте WCR, имеют возможность опубликовать свои работы (как на русском, так и на английском языках) и таким образом проявить себя.

Необходимость оперативного общения с остальными участниками WCR, воспитывает в детях чувство ответственности, а совместная деятельность учит работать коллективно.

Участие школьников в телекоммуникационном проекте World Classroom является, с одной стороны, сильным стимулом к изучению английского языка, а, с другой - ценным инструментом для раскрытия творческих способностей личности.

В рамках дидактической модели развития творческих способностей школьников при обучении- английскому языку широкое внедрение получила теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Процесс поисковой, изобретательской направленности доминирует в содержании обучения.

Сущностной основой теории решения изобретательских задач является наличие противоречий. Существует более 40 принципов устранения противоречий.

Теория решения изобретательских задач - это тактика творчества, оптимальный, целенаправленный, выходящий за рамки традиционного инертного мышления, путь к созданию нового. Теория предполагает условия для развития творческих способностей каждого учащегося, интегрирует знания различных дисциплин, методы, приемы воспитания и обучения.

Установлено, что каждый человек в любом возрасте обладает возможностями развития творческих способностей, которые проявляются во всех видах деятельности. Вопрос о соотношении направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения научной теории развития творческих способностей.

Теория - катализатор творческого решения проблем и развития творческих способностей; знания - инструмент, основа творческой интуиции; творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как любой деятельности, можно учиться; включение основных и доступных школьникам типов проблем, характерных для данной сферы.

Применение элементов ТРИЗ на учебных занятиях по английскому языку позволяет не только эффективно усваивать лексико-грамматический материал, но и развивать умение учиться, раскрывая при этом творческие способности, а также мотивационную готовность к образовательной деятельности в рамках коммуникативного обучения иностранной культуре. Инновационное видение форм и методов развития творческих способностей в рамках дидактической модели с помощью теории решения изобретательских задач является альтернативным средством повышения эффективности обучения школьников при изучении иностранного языка.

С целью выявления эффективности дидактической модели развития творческих способностей школьников в процессе опытно-экспериментальной деятельности проводился сравнительный анализ экспериментальных и контрольных классов. В формирующем эксперименте принимали участие учащиеся 9-11 классов, педагоги и родители.

Определена значимость критериальных положений, характеризующих уровень развития творческих способностей учащихся и эффективность дидактической модели.

Для проведения сравнительного анализа была сформирована группа экспертов, в которую вошли преподаватели вузов, учителя школ. Эксперты выделили основные категориальные качества, определяющие уровень развития творческих способностей, обширный познавательный кругозор, высокий уровень интеллектуального развития, сформированность нравственных качеств.

Нами были сформулированы критериальные положения для выявления творческих способностей: проявление познавательной активности и самодеятельности при изучении английского языка; способность видеть необычные качества в предметах и конъюнктурное использование их на занятиях по английскому языку; эвристический подход в решении задач, проблемных ситуаций при изучении различных; тем; оригинальность прогнозирования действий, процессов; уровень интеллектуального развития; проявление склонностей и способностей к перспективной профессиональной деятельности, занятия в кружках, секциях, факультативах; обширность познавательного кругозора; сформированность нравственных качеств.

Формирующий эксперимент осуществлялся в три этапа. Первый этап (1999-2000 гг.), связан с обучением учащихся 9-х классов; второй этап (20002001 гг.) - 10 классов; третей этап (2001- 2002 гг.), объединяющий учащихся 11-х классов. j,

Проведенный сравнительный анализ уровня развития творческих способностей в трех учебных- учреждениях дал следующие результаты. Самый высокий средний показатель уровня развития творческих способностей наблюдался в экспериментальных классах гимназии им. А.Платонова (38%), некоторое снижение уровня отмечалось в средней школе № 15 (85%) и значительно ниже в гимназии № 1 с. Новая Усмань (76%)

Такое положение объясняется прежде всего тем, что в гимназии им. А.Платонова больше внимания было уделено развитию творческих способностей, т.к. здесь работает сам экспериментатор и был организован совет по развитию творческих способностей школьников, возглавляемый администрацией школы.

Во всех общеобразовательных учреждениях, включенных в эксперимент, наблюдался высокий показатель по критериям проявления интереса, склонностей и способностей jc профессиональной деятельности (97% - гимw * назия им. А. Платонова, 95% - школа 15, 91% -гимназия 1с. Н. Усмань). Это свидетельствует о сформированности мотивированного понимания выбора профессии, различие объясняется особенностями проведения профессиональной ориентации и недостаточностью информации о выборе профессии в сельской школе. На 94% в экспериментальных классах наблюдался уровень интеллектуального развития в гимназии им. А. Платонова; на 2% ниже (92%) в средней школе № 15 и несколько ниже (84%) в гимназии № 1 с. Н. Усмань. Вместе с тем показатель уровня нравственного развития учащихся в сельской местности отмечался достаточно высокий - 87%, как и в других экспериментальных школах. Творческая способность видеть необычные качества в предметах и конъюнктурно использовать их (83% - в гимназии им. А. Платонова, 80% - в школе № 15, 78% - в гимназии № 1 Н. Усмани). Процентный показатель уровня развития творческих способностей учащихся за три года в гимназии им. А. Платонова возрос на 14%, в средней школе № 15 -11% , в гимназии № 1 Н. Усмани - 9%.

Таким образом, полученные результаты подтверждают эффективность внедрения дидактической модели развития творческих способностей школьников.

Выявленные психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку позволяют решить поставленные задачи исследования, подтверждают выдвинутую гипотезу.

Эффективность развития творческих способностей школьников повышается, если обоснованы и реализуются на практике следующие психолого-педагогические условия:

1. Сущностная характеристика поэтапного развития творческих способностей школьников, включающая следующие принципиальные положения: раскрытие общих способностей, на учебных занятий по английскому языку; проявление специальных способностей к английскому языку; введение учащегося в нестандартную ситуацию при изучении различных тем; выявление проблемы согласно способности учащихся; построение проблемной темы на английском языке; решение творческих задач на материале английского языка; составление эвристических сказаний, легенд, песен и т.д. на основе способностей школьников; создание альтернативных ситуаций открытия; обоснование открытия; защита собственных открытий на английском языке. Данные положения создают целостное представление изучаемого процесса и обеспечивают совершенствование психолого-педагогических условий развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку.

2. Инновационная дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку, структура которой включает цель, задачи, содержание, принципиальные положения (глобализация знаний, проявление способностей, развитие творческих способностей), организационные.формы, технологии, прогнозирующие нравственное воспитание и всестороннее развитие личности;

3 .Поэтапное развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку; осуществляющееся на различных этапах возрастной периодизации в контексте трех векторов: физиологического, эмоционального и информационно-методического.

4. Методические рекомендации, направленные на оптимизацию обучения английскому языку при реализации инновационных технологий (компьютерных технологий, технологий теории решения изобретательских задач), оказывающих существенное влияние на активизацию творческих способностей школьников.

Перспективы дальнейших исследований, оптимизирующих условия для развития творческих способностей, видятся в разработке следующих аспектов рассматриваемой проблемы: социально-экономических; более широком использовании компьютерных технологий; в разработке инвариантных методик развития творческих способностей в процессе обучения английскому языку.

118

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Убогая, Наталья Валерьевна, 2002 год

1. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. - М., 1992. -167 с.

2. Альтов Г. И тут появился изобретатель. 2-е изд. - М., 1987. - 245 с.

3. Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973,- 312 с.

4. Альтшуллер Г. С. Как научиться изобретать. Тамбов, 1961. - 386 с.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979. - 251 с.

6. Альтшуллер Г. С., Верткин И.М. Рабочая книга по развитии творческой личности. Кишинев: МНТЦ "Прогресс", Картя Молдовеня-скэ, 1990.-331 с.

7. Альтшуллер Г. С., Селюцкий А. Б. Крылья для Икара. Петрозаводск: Карелия, 1980,- 250 с.

8. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Учись быть внимательным. М.: Просвещение, 1996. -243 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленинг. унта, 1968. - 339 е.

10. Ю.Анцыферова Л. И. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе. В кн.: Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. -М., 1966.-254 с.

11. П.Аристотель. Этика; Политика; Поэтика И Собр. соч.: В 4-х т. М., 1984.-Т.4.-423 с.

12. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высш. шк., 1974. 384 с.

13. Архангельский С. И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов наблюдений в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975.-42 с:

14. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

15. Атутов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. -М.: Педагогика, 1976,- 151 с.

16. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

18. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

19. Бабанский Ю. К., Поташник Н. Н. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Рад. шк., 1984. - 287 с.

20. Баранов В. П. Распространение ТРИЗ и культурные архитипы // ТРИЗ. 1996. - №1 С. 22-23.

21. Белов В. Н. Калейдоскоп игр. Д.: Лениздат, 1990. - 261 с.

22. Бершадская Н. Р. Литературное творчество учашихся в школе. М., 1986.- 196 с.

23. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -1^2 с.

24. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: из-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

25. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические произведения. М.: Педагогика. 1979. - Т. 1 . - 304 с.

26. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности//Вопросы психологии, 1971, № 1

27. Брайт Л. Развиваем интеллект. СПб.: Питер Пресс, 1997. -321 с.

28. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975,- 344 с.

29. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. М.: НМЦ. СПО, 1999,- 340 с.

30. Возрастающие особенности познавательной деятельности школьников и старшеклассников: Сб. науч. тр. М., 1979. - 104 с.

31. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. проф. А. В. Петровского. - М., "Просвещение", 1973,- 234 с.

32. Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству, М, 1982,- 197 с.

33. Вопросы методов и организация процксса обучения / Под редакцией В. В. Краевского, -М.: АПН СССР, 1982. 96 с.

34. Воробей Ю. Д. Дидактика художественного творчества. М., 1984,210 с.

35. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение. 1991 .340 с.1.'

36. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985. 159 с.

37. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. -М., 1987. 120 с.

38. Гилфорд Дж. Три» стороны интеллекта/ЛТсихология мышления. М.:Прогресс, 1999 .- 233 с.

39. Глоцер В. И. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М., 1964. - 150 с.

40. Гольдентрихт С.- Q О природе эстетического творчества. М., 1977,- 132 с.

41. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М.: Педагогика. 1974,- 362 с.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии СПб: Свет,-1997.- 153 с.

43. Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого выражения учащихся и учителя // Вопросы психологии. -1989. -№2.-С.12-13.

44. Джуринский А. Н. История педагогики. М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999,- 297.с.

45. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -362 с.

46. Ефимов В. С. и др. Возможные мифы, или Создание практики творческого мышления. -М.: Интерпракс, 1994,- 160 с.

47. Жизнь как творчество / Под ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович. -Киев: Наукова Думка, 1985,- 163 с.

48. Жильцов П. А. Воспитательная работа в средней школе. М., 1980. -75 с.

49. Зимняя И. А. Психология и лекционная пропаганда. М.: Знание, 1978.-46 с.

50. Иванов Г.И. Диалектическое мышление Основа формирования творческой личности.- Ангарск, 1989. - 75 с.

51. Иванов Г. И. Формула творчества, или Как научиться изобретать. -М.: Просвещение. 1994. -231 с.

52. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992,- 110 с.

53. Ильина Т. А. Воспитание как предмет педагогики // Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. - С. 8-18.

54. Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Рос. откр. ун-т, 1992. - 139 с.

55. Кабалевский Д. Б. Как рассказать детям о музыке. М., 1977,- 150 с.

56. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

57. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990,- 197 с.

58. Кирюшин В. В. Музыкальные мифы. Кн. 1-5. -М., 1992,- 101 с.

59. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига,1995.-53 с.

60. Клеймихина Т В. От Незнайки. М.: Просвещение, 1997,- 125 с.

61. Коломина И. П. Структуры и механизмы творческой деятельности. -М., 1983,- 84 с.

62. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207 с.

63. Кон И.С. Психическое развитие и формирование личности.- М., 1989,- С. 69-78

64. Кравец А. С. Методология науки. Воронеж: ВГУ, 1991. 146 с.

65. Крутиков Г. И., Симоненко В. Д., Цырлин М. Д. Основы технического творчества. М., Народное образование, 1996 - 162 с.

66. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975. -254 с.

67. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967.280 с.

68. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.-95 с.

69. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1983,- 85 с.

70. Левин В. А. Воспитание творчеством. М.: Знание. 1977.- 75 с.

71. Л евин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем.-М., 1994,- 97 с.

72. Лейтис Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 282 с.

73. Леонтьев А. И. Развитие мотивов деятельности ребенка: Научная сессия АПН РСФСР, 1-4 июля 1946 г., Тезисы докладов. М. Л., 1946.-С. 3-4.

74. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

75. Лимаренко А.А. ТРИЗ как прикладная диалектика. Рекомендации по изучению элементов.диалектики// ТРИЗ 3.3 -1993

76. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1979,- 90 с.

77. Маркс К., Энгельс Ф. / Соч. 2-е изд., - т. 25. - ч II.

78. Майданов А. С. Процесс научного творчества. М., 1983,- 60 с.

79. Матюгин И.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка М.: «Эйдос», 1994,- 93 с»

80. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика. 1972. 208 с.

81. Мейлах Б. С. Талант писателя и процессы творчества. М., 1969,174 с.

82. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь. 1971.- 120 с. .

83. Методологические проблемы развития педагогической науки. / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Л. С. Турбовского. М., 1985. -145 с.

84. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках (методы нужно проверять). М., 1984.-95с.

85. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы. 2001. - № 1

86. Неменский Б. М. Дидактика глазами художника // Педагогика. -1996.-№3.-С. 63.

87. Неменский Б. М. Мудрость красоты. М., 1986,- 172 с.

88. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных учреждений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: гуманитарныйtиздательский центр В Л АД ОС, 2000. Кн. 1.

89. Никашин A.M., Страунинг A.M. Системный подход в ознакомлении с окружающим миром и развитие фантазии.- Ростов-на-Дону: «Аспект», 1995.- 155 с.

90. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. М.: Просвещение, 1989,- 196 с.

91. Новое в теории и практике обучения / Под ред. И. Ф. Неволина. -М.: Знание, 1981. 111 с.

92. Обучение как проблема активизации человеческого фактора. / Под ред Б. Г. Оганянца. М.: МГПИ, 1987. - 123 с.96.0конь Винценты. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. -М.: Просвещение, 1968. 109 с.

93. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000,- 173 с.

94. Педагогика: Уч. пособ. // И. Б. Баткина, Л. А. Колосова, О. Н. Савинкова и др. Воронеж: ВГТУ, 1998. - 100 с.

95. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. М.: Из-во "Советская энциклопедия", 1965-1966.

96. Петрович Н., Цуриков В. путь к изобретению. М., 1986 - 96 с.

97. Петровский А. В. Психология о каждом из нас. М. Изд-во Российского Открытого Университета, 1992.- 173 с.

98. Платон. Законы // Соч.: В 3-х т. М., 1972. - Т. 3. - Ч. 2.

99. Платонов К. К. Проблемы способности. М., 1972. - 312 с.

100. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970.-312 с.

101. Платонов К. К., Голубеев Г. Г. Психология. М.; Высш. шк., 1973.-256 с.

102. Полуянов Ю. Воображение и способности. М.: Знание. 1982,162 с.

103. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Педагогика, 1976 294 с.

104. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - 192 с.

105. Психология и педагогика / Составитель Радугин А. А. М., 1996. -336 с.

106. Психология применения знаний к решению учебных задач. / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: АПН РСФСР, 1958. - 416 е., ил.

107. Развитие творческой активности школьника / Под ред. А. М. Матюшина. -М.: Педагогика, 1991,- 132 с.

108. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М., 1975,- 104 с.

109. Реан А.А., Ломов Б.Ф. Психология и педагогика. Спб.: Питер, 2000.-432 е.: ил.

110. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй. -М., 1978.- 146 с.

111. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 1946,-319 с.

112. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / сост. и авт. коммент. К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский. Отв. ред. Е. В. Шорохова. -М.: Педагогика, 1976,- 301 с.

113. Сазонов Е. Ю. Город мастеров // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987,- 120 с.т

114. Саламатов Ю. Как стать изобретателем. М.: Просвещение, 1990,- 142 с.

115. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. Образование, 1998. -256 с.

116. Селевко Г. К. Творческие задания как метод обучения // Вечерняя средняя школа. 1962. - №2. - С.34-35.

117. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии, 1996, №6. С. 3-43.

118. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. -М., 1997. -264 с. .

119. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М. Просвещение, 1980.117 с.

120. Сластенин В. А., Подымова JI. С, Педагогика: инновационная деятельность. М.: изд. Магистр, 1997.- 397 с.

121. Соловейчик СЛ. Учение с увлечением.- М.: Детская литература, 1979.-211 с.

122. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. доктора пед. наук, проф., С. М. Годника. Воронеж, 1998. -363 с.

123. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. -"Народное образование", 1965. 194 с.

124. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. Кишинев: Лумина, 1979.-291 с.

125. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Раданська Школа, 1969.-491 с.

126. Сущность и явление // Философский энциклопедический словарь. -М., 1983.

127. Сущность и явление // Философская энциклопедия. М., 1970. -Т. 5.

128. Талызина Н. Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. Дисс. на . доктора пед. наука. М., 1969,- -473 с.

129. Тамберг Ю.В. Как научить ребенка думать,- СПб: «Михаил Сизов» 2002.-.320 с.

130. Таранов П. С. 120 философов. Жизнь. Судьба. Учение. Симфе-ропль: Реноме, 1997-. - Т. 1,- 395 с.

131. Ушинский К. Д. Предисловие к изд. 1 "Детского мира". Собр. соч., т. 5,- 302 с.

132. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 2 // Собр. соч. Т. 1-11., M.-JL, 1948-1952.-420 с.

133. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том. 1// Собр. соч. Т. 1-11., M.-JL, 1948-1952,-432 с.

134. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - 519 с.

135. Худик В.А. Исследование интеллекта и личности. Исключение предметов. Образование аналогий. Таблицы Шульте.- Киев: Здоровье, 1994,- 115 с.

136. Чередов И. М, Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 158 с.

137. Черемошкина JI.B. Развитие внимания детей,- Ярославль: Академия развития, 1997 160 с.

138. Шалютин С. М. О сущности творческой деятельности // Творческое мышление и научно-технический прогресс. Курган, 1971- С. 23-24.

139. Школьник и компьютер: учимся друг у друга / Под ред. В. В. Прохорова. М.: Физматлит, 1993. - 208 с.

140. Шубинский С. М. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988,- 296 с.

141. Шубинский В. С. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках, 1987. Вып. 2 (50).-С. 51-52.

142. Шубкин В.Н. Социологические опыты. М., 1970. 280 с.

143. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1969. - 160 с.

144. Эсаулов А. Ф. Проблема решения задач в науке и технике. Д.,1979.-263 с.

145. Якиманская И.С., Каплуновйч И.Я. и др. Возрастные индивидуальные особенности образного мышления учащегося М. Педагогика, 1989,-219 с.

146. Giulford J.P. Some Theoretical Views of Creativity. In: Contemporary Approaches to Psychology. N.Y., 1967,- 385 p.

147. Torrance E.P. Guiding Creative Talent Englewoodcliffs, N.Y.: Prentice Hall, 1962,- 120,p.