Развитие среднего общеобразовательного учреждения как конкурентоспособной социально-психологической системы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Нестерчук, Ольга Алексеевна

• Нестерчук, Ольга Алексеевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Нестерчук, Ольга Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ УЧРЕЖДЕНИЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Подход, методы и процедура исследования.

1.2. Социально-психологические характеристики конкурентоспособности среднего общеобразовательного учреждения (СОУ).

1.3. Факторы развития конкурентоспособности среднего общеобразовательного учреждения.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СОУ.

2.1. Выявление зависимости результатов деятельности персонала среднего общеобразовательного учреждения от их профессиональной компетентности.

2.2. Анализ динамики конкурентоспособности от уровня развития позитивного имиджа СОУ. .-<>■ • У,-Л.

2.3. Исследование влияния управление деятельностью персонала среднего общеобразовательного учреждения на его конкурентоспособность.

Глава 3. УСЛОВИЯ ПРОДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СОУ.

3.1. Оптимизация профессиональной деятельности педагогов среднего общеобразовательного учреждения.

3.2. Активизация социально-психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса СОУ на его конкурентоспособность.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие среднего общеобразовательного учреждения как конкурентоспособной социально-психологической системы»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современная система образования наряду с позитивными опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом несет в себе противоречия и недостатки, которые не обеспечивают ее соответствия растущим запросам общества и потребностям каждого его члена. Это непосредственно влияет на результаты социального и экономического развития страны.

Анализ положения дел в сфере образования, итоги оценивания уровня обученности и воспитанности молодежи свидетельствуют о том, что в системе непрерывного образования прежде всего следует обратить внимание на ее первичный уровень образовательных учреждений, которые по своим показателям оказываются недостаточно конкурентоспособными на рынке образовательных услуг. Результаты изучения содержания и организации в средних общеобразовательных учреждениях (СОУ) свидетельствуют о том, что в их функционировании имеют место стагнация и даже негативные тенденции, причинами которых являются неразрешенные противоречия между: возросшей потребностью общества в творческих, активно развивающихся молодых людях и консерватизмом сложившейся системы образования прежде всего на начальном уровне, потребностью в конструктивной интеграции общеобразовательных учреждений с региональными инфраструктурами и сложившейся практш интересами осуществления непрерывного всестороннего развития, в том числе профессионализации формирующихся граждан, и сохраняющимися стереотипами общего образования, сдерживающими достижение жизненно важных целей; обособленного функционирования; стратегией на преемственность в профессионализации на различных этапах непрерывного образования и отсутствием научных, организационно-педагогических и социально-психологических основ по ее реализации; необходимостью повышения конкурентоспособности общеобразовательных учреждений и отсутствием достаточных условий, путей для оптимизации их функционирования, что способствует сохранению недееспособных стереотипов, административно-бюрократических подходов в этих структурах и другие.

Наличие неразрешенных противоречий, многие из которых обостряются, определило живучесть целого ряда недостатков: отсутствие в первичных образовательных системах научно-обоснованных моделей, алгоритмов и технологий оптимального управления деятельностью их персонала; малоэффектив-ность задействования творческого потенциала всех субъектов системы образования, и прежде всего выполняющих управленческие и педагогические функции; дефицит конструктивных организационно-педагогических основ, ориентированности и связи практики подготовки на начальном уровне с запросами жизни и деятельности общества; формальность во внедрении инте-гративного подхода в образовательных системах, призванного обеспечивать сочетание традиционных и инновационных методов в образовании, объединение всех региональных условий и факторов; углубление разрыва между массовым общим образованием и звеньями последующей профессиональной подготовки; недостаточная активность и последовательность в создании современного социально-психологического сопровождения жизнедеятельности образовательного заведения в интересах ее оптимизации.

Острота противоречий и недостатков в образовательных учреждениях первичного звена обусловливает важность развития конкурентоспособности средних общеобразовательных учреждений, которая обеспечивается на основе эффективного управления, совершенствования профессионализма и деятельности персонала, формирования и укрепления имиджа, целенаправленного сопровождения функционирования СОУ. Такой подход расширяет возможности для гармоничного включения его в общий социально-экономический контекст обновления общества, повышения самостоятельности, укрепление взаимосвязей и отношений с местными инфраструктурами, вузами и смежными организациями в деле обеспечения непрерывной подготовки кадров.

Состояние научной разработанности проблемы. Для исследования проблемы конкурентоспособности средних общеобразовательных учреждений в новых социально- экономических условиях изучено около 300 отечественных и зарубежных источников научной информации, особенности и характер ее решения в различных образовательных структурах. Результаты анализа позволили выявить высокую актуальность и нарастающее внимание к ней со стороны ученых различных школ, направлений и областей наукозна-ния.

Вместе с тем в изученных работах не сформулирован и не реализован системный подход в выявлении социально-психологических условий продуктивного решения проблемы. Это не позволило преодолеть парциальную ориентированность исследователей на достижение общей цели - обеспечение эффективного функционирования образовательных систем первичного уровня на основе повышения их конкурентоспособности.

Идеи о системном подходе к исследованию социально-психологических условий эффективной деятельности различных образовательных учреждений получили свое обоснование и развитие в рамках акмеологии в 1990-е годы в трудах К.А.Абульхановой, Е.Н.Богданова, А.А.Бодалева, А.А.Деркача, И.В.Дубровиной, И.А.Зимней, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой и др. Разработанный ими подход, базируется на интеграции усилий общественных, естественных и технических наук, которые во взаимодействии с социальной психологией исследуют, познают и преобразуют практику в направлении ее совершенствования с учетом всех реальных ее измерений. Между тем данные достижения в настоящее время во многом остаются не востребованными, прежде всего, для совершенствования деятельности персонала средних общеобразовательных учреждений.

Общие теоретико-методологические основы развития образования достаточно полно представлены в трудах отечественных педагогов и психологов Ю.К.Бабанского, Е.Н.Богданова, А.К.Марковой, В.А.Мудрика, В.А.Сластенина, Н.А.Шурковой и др. Полезными явились концептуальные положения о продуктивности и творчески преобразующих резервах непрерывного и политехнического образования. Учтены также положения и выводы по проблемам управления, оптимизацией деятельности персонала общеобразовательных учреждений и повышения их имиджа, которые разработаны в отечественной и зарубежной педагогике и психологии.

Результаты анализа свидетельствуют о том, что в психолого-педагогических исследованиях не дается системного анализа многих аспектов, в том числе путей, условий, факторов и механизмов развития конкурентоспособности СОУ, как сложного феномена.

Таким образом, результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание сделать вывод о том, что проблема конкурентоспособности средних общеобразовательных учреждений является актуальной. Она может быть исследована в едином социокультурном контексте функционирования общества. Это позволяет учесть характер взаимосвязи и зависимости со всеми региональными инфраструктурами и определить возможности для развития конкурентоспособности СОУ.

Изложенные положения позволяют достаточно аргументированно выдвинуть задачу обоснования и апробации социально-психологических условий и факторов для развития конкурентоспособности средних общеобразовательных учреждений и рассматривать ее в качестве важной научной и практической проблемы. Достижение цели исследования представляется возможным на основе реализации системного социально-психологического подхода.

Он, как свидетельствует опыт последних лет, позволяет выявлять закономерности, механизмы, совокупные условия и факторы функционирования средних общеобразовательных учреждений, эффективность которых обусловлена оптимальным управлением деятельностью его персонала, профессиональной компетентностью как руководителя, так и педагогического коллектива, оптимизацией профессиональной деятельности педагогов, формированием и укреплением привлекательного имиджа общеобразовательного учреждения. Социальная психология, изучая данный аспект в качестве центрального объекта, целостно исследует проблему конкурентоспособности в рамках решения образовательных задач.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить акмеологические условия развития конкурентоспособности среднего общеобразовательного учреждения и экспериментально определить их влияние на эффективность его функционирования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - функционирование среднего общеобразовательного учреждения как социально-психологической системы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - акмеологические условия эффективной деятельности среднего общеобразовательного учреждения.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - среднее общеобразовательное учреждение в новых социально-экономических условиях может повысить свою конкурентоспособность, если: осуществляется интегративная включенность среднего общеобразовательного учреждения в региональную социокультурную и образовательно-воспитательную среду в интересах повышения эффективности его функционирования; обеспечивается эффективное управление развитием и деятельностью персонала, которое детерминируется совокупностью организационно-педагогических, социально-психологических и личностно-профессиональных факторов; формируется и укрепляется привлекательный имидж среднего общеобразовательного учреждения; проводится мониторинговое выявление уровня конкурентоспособности среднего общеобразовательного учреждения с использованием научно обоснованных критериев и показателей на основе экспертной, квалификационной и инструментальной системы оценивания продуктивности его функционирования; организуется оптимизация управления и деятельности персонала среднего общеобразовательного учреждения.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проанализировать характер функционирования средних общеобразовательных учреждений в новых социально-экономических условиях и определить особенности проявления их конкурентоспособности;

2. Сформировать модель, алгоритм и технологию эффективного функционирования среднего общеобразовательного учреждения как конкурентоспособной социально-психологической системы;

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние ак-меологических условий на развитие конкурентоспособности среднего общеобразовательного учреждения через повышение эффективности управления его функционированием, совершенствование профессиональной компетентности персонала, укрепление имиджа СОУ и улучшение социально-психологического сопровождения;

4. Разработать научно обоснованные практические рекомендации для оптимизации функционирования среднего общеобразовательного учреждения в новых социально-экономических условиях.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились базовые принципы, разработанные общественными, естественными и техническими науками, усилиями отечественных и зарубежных ученых, которые использует и развивает социальная психология: принципы активности, развития, детерминизма, интегративности, системности и др.

Системный анализ исследуемой проблемы, как целостного многоуровневого, многофакгорного, многоаспектного феномена, опирался на общенаучные и прикладные достижения. На философском уровне полезными оказались положения и выводы, которые разработали А.А.Балаховский, Э.А.Баллер, А.Ф.Волков, А.П.Дмитриев и другие. На частнонаучном уровне были использованы фундаментальные положения, в круг которых включены: системно-целостный подход (Б.Г.Ананьев, Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.П.Давыдов,В.В.Кутузов, И.И.Тихонов и др.); концепция ассоциативно-рефлекторной природы умственных действий (И.П.Павлов, Д.И.Богоявленский, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев и др.); общие основы развития образования (В.И.Андреев, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина,

A.А.Низамов, Н.Д.Никандров, И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, В.К.Розов,

B.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Г.И.Щукина и др.); идеи современной дидактики, касающиеся непрерывного развивающего обучения, оптимизации образования и личностно-деятельностного подхода (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Г.А.Бордовский, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.Г.Михайловский, В.А.Сластенин и др.).

Среди принципов, позволяющих решить проблему конкурентоспособности общеобразовательного учреждения нами выделены прежде всего социально-психологические принципы системной целенаправленности, интегративности и целостности, личностно-деятельностного единства и развития, инвариантности, оптимальности, конгруэнтности, высокой нравственности и творческой самореализации (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е.А.Климова, Л.Г.Лагггев,

А.К.Маркова, И.Н.Семенов и др.), мотивации самосовершенствования и труда (Г.А.Волковицкий, О.С.Гребенюк, А.К.Маркова, Б.А.Сосновский и др.), гуманистической ориентации и непрерывности образования (Е.П.Белозерцев, И.А.Зимняя, З.Е.Митяева, Д.Моран, Л.Одум, В.А.Сластенин, П.Френе, Л.Н.Ховрина и др.).

В процессе исследования, в соответствии с его целью и задачами, использовались теоретические методы: логико-исторический анализ различных аспектов изучаемой проблемы, формальная логика, общая теория систем (системный анализ, математическая логика, теория управления и принятия решений), методы моделирования организационных и антропотехнических систем, анализа, синтеза и др.

В числе эмпирических методов использованы: мониторинговый контроль; формирующий эксперимент, наблюдение, сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение социально-психологического и организационно-педагогического опыта различных образовательных систем, изучение учебной и учебно-методической документации общеобразовательных учреждений Южного учебного округа Московского департамента образования, нормативных актов министерства образования РФ, анкетирование и тестирование учащихся, педагогического коллектива и др.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОХВАТЫВАЮТ ЧЕТЫРЕХЛЕТНИЙ ПЕРИОД. На первом этапе (1997 - 1998 гг.) осуществлялась работа по анализу состояния образования первичного уровня и практика управления различными общеобразовательными учреждениями. Изучались основные компоненты профессионализма педагогических кадров, влияние на них содержания, методов и средств подготовки, повышения квалификации, самостоятельной работы специалистов многих профилей, выполняющих свои функции в образовательных заведениях. Были также выявлены основные противоречия и недостатки существующей системы обучения и воепитания, управления ими, которые оказывали неоднозначное влияние на успешность решения учебно-воспитательных задач.

По итогам первого этапа представилось возможным выбрать аппарат исследований, а также наметить основные пути решения проблемы. Научные и практические результаты этапа нашли отражение в выступлениях на конференциях и семинарах руководителей образовательных учреждений Южного учебного округа Московского департамента образования. Они изложены в предложениях по реформированию сложившейся практики.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) разрабатывались теоретико-методологические основы, формировались содержательные и организационные основы создания конкурентоспособного общеобразовательного заведения. На этом этапе разработаны программа и методическое обеспечение исследовагельско-экспериментальной работы, в соответствии с которой изучены основные стороны анализируемой проблемы, в частности, по вопросу организации и становления школы, спрофилированной на ВУЗ, в соответствии с разработанной моделью. Сформированы основные требования по разработке алгоритма и технологии создания конкурентоспособности, по изучению и созданию условий достижения его оптимального функционирования СОУ.

Результаты теоретического анализа и данные экспериментального исследования отражены в учебных программах, планах, методических разработках. Основные из них одобрены и распространены в Южном учебном округе г.Москвы. Они апробированы, нашли отражение и реализованы на базе Московской средней школы 575, спрофилированной на ВУЗы. Исследования второго этапа определили вывод о необходимости активного и целенаправленного улучшения социально-психологических и организационно-педагогических условий для развития конкурентоспособности.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) по результатам исследовательско-экспериментальной работы определены социально-психологические условия развития конкурентоспособности среднего общеобразовательного учреждения. Разработаны и апробированы основные структурно-функциональные компоненты общеобразовательного учреждения, спрофилированного на ВУЗ, а также выявлены пути развития его конкурентоспособности, представлены рекомендации по оптимизации складывающейся практики руководства и педагогической деятельности.

Результаты третьего этапа обобщены в рамках настоящей диссертации. Они отражены в 3 публикациях. Им были посвящены выступления на конференциях, семинарах и совещаниях.

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ, ПОЛУЧЕННЫЕ ЛИЧНО СОИСКАТЕЛЕМ, И ИХ НАУЧНАЯ НОВИЗНА.

1. Разработаны, обоснованы и апробированы положения об инновационных развивающих системах, обеспечивающих выполнение ими социального заказа в новых социально-экономических условиях. Сформулированные принципы целостности и единства, непрерывности, гуманности, природосообразности и другие на практике обеспечили эффективное функционирование средней школы как многоуровневой инновационной образовательной системы, интегративно включенной в социально-психологические, организационно-методические и деятельносгные связи, обеспечивающие ей успешное решение новаторских задач.

2. Описаны модель, алгоритм и технология функционирования среднего общеобразовательного учреждения, выступающие психолого-педагогической основой его конкурентоспособности, которая проявляется в единой региональной социокультурной и образовательно-воспитательной среде. В рамках данной архитектоники взаимосвязанно функционируют управляющая подсистема и работающий персонал; подсистема развития воспитанников и учащихся, общеобразовательные и коррекционные классы, профессионально-ориентированные классы. Они во взаимодействии, в соответствии с единой целью, решают свои специфические задачи управленческого, научнометодического, организационно-педагогического, художественно-эстетического и административно-хозяйственного характера.

3. Определены акмеологические условия оптимизации системы функционирования среднего общеобразовательного учреждения, реализация которых обеспечивает ему конкурентоспособность в реальных условиях региона. Определяющими условиями конкурентоспособности СОУ являются такие, как эффективное управление функционированием среднего общеобразовательного учреждения; достаточный уровень профессиональной компетентности персонала, социально-психологический мониторинг жизнедеятельности всех субъектов образовательного учреждения, ингегративная включенность средней школы в региональную социокультурную и образовательно-воспитательную среду. Наилучшие варианты выполнения этих условий представляют основные пути развития конкурентоспособности общеобразовательного учреждения.

4. Обоснованы критерии и показатели развития конкурентоспособности образовательной системы и с их помощью выявлены уровни продуктивности функционирования общеобразовательного учреждения. Интегративный и частные критерии, а также соответствующие им показатели составили целостную критериальную основу оценивания оптимальности развития конкурентоспособности общеобразовательного учреждения. Ее использование обеспечило выявление уровней оптимальности конкурентоспособности в общеобразовательной системе. Введены в научный оборот новые эмпирические данные, апробированные учебные, учебно-методические материалы и рекомендации, реализованные на базе средних общеобразовательной школ № 575, 832, школы-комплекса "Царицыно" Южного округа города Москвы и других общеобразовательных учреждений инновационного типа.

ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ВКЛАДОМ в акмеологию являются: углубление представлений о возможностях и содержании акмеологического подхода в образовательном процессе, его особенностях и характере как основы развития конкурентоспособности средних общеобразовательных учреждений; описание модели, алгоритма и технологии развития конкурентоспособности образовательных систем; уточнение и введение в научный оборот новых понятий (критерии и показатели конкурентоспособности СОУ, имидж общеобразовательного учебного учреждения; мотивация профессионального самосовершенствования субъектов СОУ и другие). Теоретический вклад в психологию состоит в обосновании и разработке акмеологических условий развития конкурентоспособности СОУ.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем: разработанные положения выступают основой организации и функционирования образовательной системы. Все они нашли практическое воплощение в виде модели, алгоритма и технологии жизнедеятельности среднего учебного заведения. Их обобщение в виде программ, учебных, учебно-методических разработок и рекомендаций и успешная апробация показали возможность дальнейшего распространения опыта их внедрения; выполнение основных акмеологических условий оптимального руководства персоналом СОУ позволило обеспечить эффективное управление им и оптимизацию деятельности персонала. Разработанные и апробированные организационно-педагогические основы их задействования приемлемы для развития конкурентоспособности образовательной системы; сформированная критериальная база в виде разработанных критериев и показателей эффективного управления жизнедеятельностью СОУ, а также выявленные с их помощью уровни продуктивности конкурентоспособности образовательного учреждения полезны для оценивания других разновидностей образовательных заведений. С их помощью возможно выявление уровня продуктивности задействования творческого потенциала управленческих и педагогических кадров СОУ; содержание материалов диссертации использовано практически при организации деятельности СОУ и полезно в дальнейшем в качестве научнометодической основы для разработки учебных и методических пособий не только в образовательных системах начального звена, но и в других типах учебно-воспитательных заведений.

ЭМПИРИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования составили средние общеобразовательные школы № 575, 832, школа-комплекс "Царицыно" Южного учебного округа города Москвы. Кроме того, изучен опыт функционирования иных образовательных заведений городов Кургана, Новосибирска, Перми. Всего обобщен опыт 47 руководителей образовательных заведений, более 210 педагогов и учебная деятельность 1529 учащихся и воспитанников СОУ.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивалась реализованным социально-психологическим подходом, применением апробированных методов исследований, репрезентативностью выборки, экспертной оценкой специалистами и практической проверкой полученных результатов. Повышение достоверности результатов достигалось за счет неоднократного повторения эксперимента и расширения географии исследования.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

Разработанные акмеологические условия развития конкурентоспособности общеобразовательного учреждения, обеспечили создание конструктивных модели, алгоритма и технологии его эффективного функционирования в рамках конкретной развивающей системы региона, а эмпирические данные подтвердили ее способность выполнять социальный заказ в новых социально-экономических условиях. Модель общеобразовательной школы представлена как целостная система управленческо-административных, педагогических и обеспечивающих подсистем, которые во взаимосвязи с региональными субъектами обеспечивают всестороннюю подготовку и содействие молодежи в выборе и реализации жизненной стратегии. Алгоритм, как организационная основа функционирования СОУ, обеспечивает эффективное задействование педагогической технологии - стратегии, тактики и техники привлечения сил, средств и способов достижения общей цели;

Эффективное использование потенциала конструктивной модели, алгоритма и технологии функционирования СОУ достигается при создании социально-психологических условий развития конкурентоспособности, направленной на успешное выполнение функций обучения, воспитания и развития учащихся и воспитанников. Такими основными условиями являются: оптимальная структура СОУ; достаточный уровень профессиональной компетентности, педагогической культуры персонала и мотивации управленческо-педагогического труда; формирование и укрепление имиджа, интегративная включенность СОУ в региональную социокультурную и образовательно-воспитательную среду.

Критерии оптимального управления жизнедеятельностью среднего общеобразовательного учреждения выражают основные сущностные признаки, мерило достижения цели. Показатели отражают качественно-количественные "эталоны", модели задач, решение которых обеспечивает продвижение к общей цели. Выявленные с их помощью два уровня продуктивности управленческой деятельности: результативный, включающий ступени инновационно-творческого, стабильного, успешного или экстенсивно-репродуктивного руководства; недопустимый, в котором выделены ступени реиродуктив но-исполнительского, малоэффективного и неприемлемого управления.

Разработаны теоретико-методологические и апробированные прикладные основания оптимизации управления деятельностью персонала учебно-воспитательного комплекса, реализация которых обеспечивает его продуктивное функционирование. Они носят комплексный научно-прикладной характер и позволяют продуктивно реализовывать совокупность гностических, аналитико-прогностических, конструкторских, организационнокоммуникативных и оценочно-корректировочных функций.

АПРОБАЦИЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ:

1. Полученные научные результаты и экспериментальные данные докладывались автором на межвузовском семинаре в г. Москве в 1997 году, Совещании руководителей средних общеобразовательных заведений Южного учебного округа г. Москвы в 1998 году, межвузовской научно-практической конференции в г. Москве в 2002 г., научно-практической конференции Военной академии имени Ф.Э.Дзержинского в 1996 году, заседании кафедры социологии и социальных технологий Московского государственного университета пищевых производств в 1996 и 1997 годах, региональном семинаре педагогических кадров в 1998 году, проведенном на базе средней школы № 575 г.Москвы.

2. Выводы, рекомендации и обобщения по актуальным проблемам совершенствования системы образования использованы в следующих руководящих документах: Программа развития образовательной системы Южного учебного округа г. Москвы; Решение Коллегии Управления образования за 1999-2000 учебный год; План работы Южного учебного округа и задачи на 1999-2000 учебный год; Постановление муниципалитета Орехово-Борисово Южное по развитию системы образования 1999-2000 год, Программы и тематические планы обучения в средних общеобразовательных школах № 575, 832, школе-комплексе "Царицыно" Южного округа г. Москвы на 1998-2001 гг.

3. Материалы диссертационного исследования вошли в 10 публикаций диссертанта, которые изданы в 1998-2002 годах. Общий объем опубликованных работ по теме диссертации составляет более 16,5 печатных листов.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Нестерчук, Ольга Алексеевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Результаты исследовательско-экспериментальной работы по выявлению и исследованию возможностей развития конкурентоспособности среднего общеобразовательного учреждения позволили определить те из них, задействование которых обеспечивает эффективное достижение цели. По содержанию и сфере проявления эти возможности представлены как внутренние и внешние детерминанты. При этом установлено следующее.

1. Наиболее значимым условием конкурентоспособного функционирования любой социальной системы выступает профессионализм ее субъектов. В СОУ данная зависимость особенно ярко выражается в обусловленности результатов управленческой и педагогической деятельности профессиональной компетентностью руководителей и педагогов. Организационно трансформация управленческого и педагогического воздействия администрации и педагогов школ обеспечивается благодаря согласованной и квалифицированной работе коллектива педагогов-управленцев. Здесь оптимальное функционирование СОУ может быть соотнесено с искусством в профессиональной деятельности руководителя и педагога, направленного на творческую реализацию поставленных целей. Профессиональная компетентность руководителя и персонала охарактеризована сформированностью у них творческого потенциала, устойчивостью социально значимых ценностных ориентаций, мотивацией достижения и другими компонентами. Она отражает интегративную результирующую взаимосвязи потенциальной и деятельностно-поведенческой сторон социально- психологической культуры субъектов СОУ, которая проявляется в их управленческой и педагогической деятельности.

2. В качестве определяющего условия эффективной деятельности персонала СОУ и обеспечения его конкурентоспособности наряду с совершенствованием психолого-педагогической культуры руководителей, учителей и воспитателей, выявлена необходимость формирования и развития положительных мотивационных тенденций профессиональной деятельности у членов педагогического коллектива. Среди наиболее действенных тенденций выделена мотивация профессионального самосовершенствования персонала, которая определена как совокупность всех побуждений и внутренних условий, детерминирующих, направляющих и регулирующих процесс его профессионального роста.

3. Динамика конкурентоспособности среднего общеобразовательного учреждения напрямую зависит от его социального восприятия как со стороны общества, так и со стороны потенциальных потребителей образовательных услуг. Исследование показало, что школа, сознательно формирующая свой имидж, должна всесторонне изучить "свои" социальные группы, заинтересованные в предоставлении образовательных услуг, выявить, какие демографические, социально-экономические и психологические факторы оптимизируют ее имидж. Научный анализ и учёт данных факторов в деятельности СОУ позволяет ему сформировать позитивный имидж и обеспечить высокий уровень конкурентоспособности.

4. В образовательных структурах в новых условиях объективно обусловлена социокультурная потребность в постоянном мониторинге слежения, исследования, прогнозирования, проектирования, моделирования и содействия развитию явлений социально-психологического характера. В связи с возрастающими требованиями к конкурентоспособности средних общеобразовательных учреждений становится же более очевидной необходимость проведения системной работы для создания эффективного социально-психологического сервиса в образовательных заведениях.

Социально-психологическое сопровождение предстает как целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов образовательного заведения, которые попадают в предметное поле деятельности социально-психологической (психологической) службы или конкретного практического психолога. Оно осуществляется в рамках целостной исследовательско-развивающей технологии в интересах оптимизации функционирования СОУ, развития, наиболее продуктивного задействования творческого потенциала и поддержания комфортного психического состояния и наивысшей продуктивности жизнедеятельности его субъектов.

Осуществление социально-психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в СОУ позволило более эффективно решать многоплановые практические задачи, связанные с оптимизацией функционирования и повышения конкурентоспособности. В нем заметный удельный вес занимают такие направления, как исследовател ьско-диагностическое, ана-литико-про гностическое, проектировочно-конструкторское, организационно-педагогическое, тренин гово-развивающее, коррекционно-консультативное. Эффективное сосредоточение и задействование на них сил и средств является действенным фактором обеспечения оптимального функционирования среднего общеобразовательного учреждения и возможности развития его конкурентоспособности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реальное состояние учебно-воспитательной работы в различных образовательных структурах Российской Федерации свидетельствует о том, что в первичных звеньях в современных условиях заметно сдерживается достижение ими качественно нового состояния из-за наличия и обострения многочисленных противоречий и трудностей, дефицита теоретико-методологического, управленческого, организационно-педагогического и социально-психологического потенциала, что в условиях обостряющейся конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг не позволяет достичь среднему общеобразовательному учреждению необходимого уровня конкурентоспособности.

Главная идея диссертационного исследования заключается в том, что в рамках конструктивной модели среднего общеобразовательного учреждения, при высоком уровне профессионализма управленческих и педагогических кадров, оптимальном управлении деятельностью его персонала, эффективной организацией учебно-воспитательного процесса и качественно высоким уровнем развития позитивного имиджа возможно достижение продуктивного выполнения возложенных на него функций в условиях острой конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг. При этом среднее общеобразовательное учреждение, как сложная полиструкгурная социально-педагогическая образовательная система, способно обеспечить выполнение социального заказа. Теоретическое и эмпирическое исследование данного круга вопросов обеспечило получение следующих результатов.

1. Анализ состояния обучения, воспитания и развития молодежи на начальном этапе их жизненного пути показал, что в современной противоречивой ситуации в стране они сталкиваются с многочисленными трудностями и оказываются неподготовленными к вхождению в рыночные отношения. Социальный заказ и потребности россиян обусловливают актуальность создания эффективных общеобразовательных заведений, адекватных современным запросам.

Установлено, что имеющиеся фундаментальные и частнонаучные достижения могут послужить основой для разработки теоретических и прикладных основ при создании конкурентоспособных общеобразовательных заведений. Для достижения этой многоаспектной цели требуется принципиально новый подход, который мог бы обеспечить интеграцию современных знаний естественных, общественных, гуманитарных и технических наук.

Все это определило необходимость обоснования новаторской функции методологии, которая раскрывается в ее интегративной роли для обеспечения единства познания всех уровней проблемы и продуктивного ее решения. Такая методология синтезирует трехуровневые компоненты. Они представлены как совокупность закономерностей и принципов познания, исследовательский подход и единую архитектонику, включающую модель, алгоритм, технологию познания, совершенствования и осуществления эффективной деятельности СОУ.

Избранная системно-целостная методология исследования проблемы позволила получить пс ихофизиологические, психологические, социально-психологические и социально-педагогические характеристики субъектов СОУ и их деятельности, которые обусловлены на двух уровнях - внутреннем (индивидном, интегративно-личностном, субъектно-деятельностном) и внешнем (совокупном действии окружающей реальности - условий и факторов).

Сформулированные принципы целостности и единства, непрерывности, гуманности, природосообразности и другие на практике обеспечили эффективное функционирование СОУ как многоуровневой общеобразовательной системы, интегративно включенной в социокультурные, социально-психологические, организационно-методические и деятельностные связи, обеспечивающие ей успешное решение новаторских задач в условиях конкурентной борьбы.

2. Полученные в ходе исследования теоретические и эмпирические данные дали возможность выделить определяющие организационно-педагогические предпосылки создания и функционирования конкурентоспособного СОУ. Среди выявленных предпосылок выделены оптимальные модель, алгоритм и технология функционирования СОУ, эффективное управление его жизнедеятельностью, развитие профессионализма деятельности персонала, высокий уровень развития позитивного имиджа, социально-психологическое сопровождение жизнедеятельности общеобразовательного заведения как открытой системы.

Модель конкурентоспособного среднего общеобразовательного учреждения представлена как целостная система управленческо-административных, педагогических и обеспечивающих подсистем, которые во взаимосвязи с региональными субъектами обеспечивают всестороннюю подготовку и содействие молодежи в выборе и реализации жизненной стратегии. Она объединила такие взаимосвязанно функционирующие звенья, как управляющая подсистема и работающий персонал; подсистема развития и психологической подготовки учащихся, социально-психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, профессионально ориентированные программы и классы и многое другое. Они во взаимодействии в соответствии с единой целью решают свои специфические задачи управленческого, научно-методического, организационно-педагогического, художественноэстетического и административно-хозяйственного характера. Алгоритм, как организационная основа функционирования СОУ, обеспечивает эффективное задействование управленческо-педагогической технологии - стратегии, тактики и техники привлечения сил, средств и способов достижения общей цели.

3. Для оценки успешности деятельности персонала СОУ разработаны соответствующие критерии и показатели. Критерии нами рассматривались в качестве средств, необходимого инструмента оценки, выявления сущностных признаков успешности деятельности и проведения их классификации, группировки по уровням. Показатели соответствующих критериев обеспечили выявление качественных и количественных характеристик успешности. Для их обоснования привлечен математический инструментарий.

Комплексное использование критериев, показателей и методики математического обеспечения (методика анализа иерархий - МАИ) и их задействования в исследовании позволило сформулировать критериальную оценочную базу, в которую вошли критерии и соответствующие им показатели. Интегратив-ный критерий успешной деятельности СОУ нами сформулирован как соответствие СОУ социальному заказу общества. Он отражает сущность успешной деятельности как системно-целостного феномена. Частные критерии выражают наиболее существенные его стороны, которые в совокупности воссоздают общий профиль успешной деятельности персонала и СОУ в целом. В их состав включены такие ключевые признаки, как гармоничность связей и отношений среди всех субъектов жизнедеятельности СОУ, профессионализм деятельности персонала, эффективность управления в СОУ. Для каждого частного критерия разработаны соответствующие показатели, с помощью которых производилось оценивание количественных и качественных характеристик исследуемой проблемы.

Установлено, что конкурентоспособность СОУ - это объективно проявляющаяся и сознательно реализуемая тенденция успешности его функционирования, проявляющаяся в достижении требуемой устойчивости, приспособляемости, качестве образовательного процесса и признательности приоритетных позиций в социальной среде. Конкурентоспособность СОУ в современных условиях выступает как процесс приведения данной системы путем изменения внутренних параметров и внешнего образа в такое состояние, при котором ее существенные характеристики достигают востребованного социальной средой значения. Поэтому она выступает важнейшей характеристикой функционирования СОУ и его соответствия социальным ожиданиям.

Использование критериев и показателей дало возможность определить уровни конкурентоспособности СОУ. Конкурентоспособность среднего общеобразовательного учреждения формируются под воздействием внутренних и внешних факторов в рамках оптимальных модели, алгоритма и технологии.

4. Эффективное использование потенциала конструктивной модели, алгоритма и технологии функционирования СОУ достигается при создании организационно-педагогических условий оптимального руководства персоналом и осуществления им деятельности в учебно-воспитательном комплексе, направленной на успешное выполнение функций обучения, воспитания и развития учащихся. Такими основными условиями являются: оптимальная структура СОУ; достаточный уровень профессиональной компетентности, психолого-педагогической культуры персонала и мотивации управленческо-педагогического труда; социально-психологический мониторинг жизнедеятельности всех субъектов СОУ; его интегративная включенность в региональную социокультурную и образовательно-воспитательную среду.

Как показывают результаты исследований, наиболее значимым условием эффективного функционирования любой социально-психологической системы выступает профессионализм ее субъектов. В общеобразовательной системе данная зависимость особенно ярко выражается в обусловленности результатов деятельности СОУ профессиональной компетентностью руководителей и педагогов. Организационно трансформация управленчес ко го и педагогического воздействия СОУ обеспечивается благодаря согласованной и квалифицированной работе коллектива педагогов-управленцев. Здесь профессио нальная деятельность может быть соотнесена с искусством.

Исследование данных зависимостей показало следующее. Чтобы овладеть искусством управленческой и педагогической деятельности руководитель и педагог должен стремиться к выработке у себя таких черт и качеств, которые обеспечивают соответствие его профессиональной подготовленности требованиям реальной инновационной практики. Установлено, что это, прежде всего, зависит от широты его интересов и взглядов, проницательности и предвидения, обеспечивающих интегративный подход к решаемым проблемам. Особенно существенно сказываются такие его индивидуальные особенности, как: творчество и инициативность как в профессиональном совершенствовании, дающем возможность реализовывать современные модели, алгоритмы и технологии профессиональной деятельности; способность создавать и стимулировать инновационно-развивающую атмосферу в коллективе, поддерживать высокую мотивацию в труде, личная привлекательность и эффективность в реализации должностных функций и другое.

Осознание руководителем и педагогом СОУ своей феноменальности, характеризующейся взаимопроникновением, соединением, совпадением и проявлением законов природы и общества, с социально-психологической точки зрения выступает важной предпосылкой его продуктивной самореализации как индивида, личности, субъекта и педагогического, и управленческого труда, а в интегративном виде - как индивидуальности. Все это, как показывает анализ, позволяет развивать как потенциальные, так и деятельностно-поведенческие составляющие его природы, которые фокусируется в психолого-педагогической культуре руководителя и педагога.

Результаты исследований позволили определить тесную связь потенциальной составляющей психолого-педагогической культуры с ее воплощением в деятельностно-поведенческую активность. Эта сторона культуры проявляется в конкретных действиях и поступках, придает профессиональной деятельности руководителя и педагога конкретно выраженный характер. Наиболее концентрированно такая культура фокусируется и самобытно проявляется в управленческом и педагогическом менталитете. Он выражает комплекс глубинных особенностей отношения к профессиональной деятельности, определяет подходы, действия и способы функционирования. Ментальность руководителя и педагога СОУ представлена как то общее и существенное, что определяет его управленческую и педагогическую индивидуальность, которая проявляется в самостоятельном стремлении к активному саморазвитию и наращиванию креативного потенциала, инициативном обогащении себя в общении с другими субъектами деятельности и на этой основе культивировании своей профессиональной деятельности не только как статусного специалиста, но и как признанного лидера.

Исследование различных сторон феномена профессиональной культуры руководителя и педагога СОУ позволило системно представить ее функции. В числе важнейших функций выделены такие, как познавательно-гносеологическую; "экологическую"; регулятивную; инвариантную; интегративную. Их смысл заключается в выявлении, развитии и задействовании творческого потенциала руководителя и педагога в сфере своего основного социального предназначения. Реализация функций психолого-педагогической культуры, каждой в отдельности и всех во взаимосвязи, в процессе управленческой и педагогической деятельности направлена на достижение ее оптимального состояния.

4. В качестве действенного условия эффективного функционирования СОУ, наряду с совершенствованием акмеолого-педагогической культуры руководителей, учителей и воспитателей, выявлена необходимость формирования и развития положительных мотивационных тенденций профессиональной деятельности у членов педагогического коллектива. Среди наиболее действенных тенденций проявляется мотивация профессионального самосовершенствования персонала (МПСО), которая определена как совокупность всех побуждений и условий, детерминирующих, направляющих и регулирующих процесс его профессионального самосовершенствования.

Результаты исследований свидетельствуют, что если мотивационная установка составляет содержательную основу мотивации самосовершенствования, то система знаний, умений и навыков о психологических механизмах, структуре, содержании профессионального самосовершенствования и способах его осуществления образует ориентировочную основу действий по развитию своей личности.

В ходе исследования полностью подтвердилась выдвинутая гипотеза о том, что прочные знания, умения, навыки, устойчивые профессиональные позиции и явно выраженные социально-психологические инварианты в профессиональном самосовершенствовании сами по себе являются сильным мотивирующим фактором в развитии руководителя и педагога.

Было выявлено, что выход на высокий уровень МПСП блокируется в основном из-за: а) незнания психологических механизмов рефлексивного мышления; б) незнания содержания, структуры и логики процесса профессионального самосовершенствования; в) незнания основных методов и приемов самосовершенствования; г) психологической неподготовленности, боязни новизны, критики, трудностей в развитии своей личности; д) отсутствия опыта в решении конкретных задач личного самосовершенствования.

В процессе опытно-экспериментальной работы сформулирован вывод о том, что в условиях перехода к рыночным отношениям и сопутствующим этому изменениям в психике педагогов, падению их социальной защищенности, материального положения должны соответственным образом меняться роль и функции материального стимулирования профессионального самосовершенствования. Однако этого не происходит: мотивация материального вознаграждения, занимающая одно из ведущих мест в мотивационной сфере учителей, не используется надлежащим образом. Здесь требуются принципиально новые решения, которые обеспечили бы развитие мотивации достижения управ-ленческо-педагогического труда, одним из ключевых компонентов выступает мотивации профессионального самосовершенствования.

5. Конкурентоспособность СОУ в значительной степени определяются уровнем развития его позитивного имиджа. Имидж общеобразовательного учреждения представляет собой эмоционально окрашенный образ школы, обладающий целенаправленно заданными характеристиками и призванный оказывать психологическое влияние определенной направленности на конкретные группы социума.

Исходя из того, что имидж школы - это образ среднего общеобразовательного учреждения в целом, его социально-психологическая сущность определяется через особенности деятельности коллектива, каждого конкретного представителя СОУ.

Целенаправленно создаваемый имидж представляет собой не набор случайных компонентов, а стройную систему взаимосвязанных качеств, интегра-тивную совокупность характеристик. Интегративный характер имиджа предполагает, что его составляющие могут быть исследованы с позиций разных наук (педагогики, психологии, социологии, политологии, менеджмента, медицины и др.).

Представление о конкретном общеобразовательном учреждении прежде всего формируется благодаря распространению в социуме знаний о целях его деятельности. Система образования нередко отстает от тех преобразований, которые происходят в обществе. Поэтому имидж школы значительно выигрывает, если формулируя свои цели, школе удается показать, что она в курсе требований социума. Так, в настоящее время привлекательными могут быть цели, где декларируются создание высококультурной среды и всесторонних условий для развития ребенка, гарантирование получения знаний, соответствующих государственным образовательным стандартам, надежная подготовка к поступлению в вуз, отражены установки на формирование качеств выпускника школы, необходимых ему в современной жизни - умение жить в условиях расширяющейся демократии, способность признавать и понимать наличие многих точек зрения, вести дискуссии, отказ от диктата, уважение к личности, деловитость, хозяйственная смекалка, предприимчивость и т.д.

Исследование показало, что имидж школы складывается из составляющих: представление социального окружения о качестве образования; представление об уровне комфортности школьной среды; представление о цене образовательных услуг; образа руководителя общеобразовательного учреждения; образа персонала общеобразовательного учреждения; стиля функционирования СОУ; внешней атрибутики образовательного учреждения.

Система формирования имиджа СОУ является открытой, так как между ней и внешним миром происходит постоянный обмен информацией. Создание имиджа школы представляет собой специально организованное интегративное взаимодействие участников формирования имиджа на основе социальной перцепции с целью обеспечения позитивного отношения окружающего социума к конкретной школе. Здесь выделяется пять элементов: цель, ради которой осуществляется процесс формирования имиджа; информация, средствами которой должны быть реализованы цели; средства коммуникации; субъект и объект воздействия.

Главным субъектом формирования имиджа школы выступают руководитель и персонал общеобразовательного учреждения. Существенную помощь коллективу работников школы могут оказать отдельные представители социального окружения школы, разделяющие по тем или иным причинам данные цели педколлектива.

Исследование показало, что школа, сознательно формирующая свой имидж, должна всесторонне изучить "свои" социальные группы, заинтересованные в предоставлении образовательных услуг, выявить, какие демографические, социально-экономические и психологические факторы оптимизируют ее имидж. Научный анализ и учёт данных факторов в деятельности СОУ позволяет ему сформировать позитивный имидж и обеспечить высокий уровень конкурентоспособности, т.к. динамика конкурентоспособности СОУ определяется уровнем развития его позитивного имиджа.

6. Складывающийся опыт социально-экономических преобразований и функционирования различных, в том числе и образовательных структур в новых условиях свидетельствуют о том, что возникает социокультурная потребность в постоянном мониторинге слежения, исследования, прогнозирования, проектирования, моделирования и содействия развитию явлений социально-психологического типа.

В связи с решающим значением социально-психологических факторов в обеспечении успешного функционирования общеобразовательных учреждения становится все более очевидной необходимость проведения системной работы для создания эффективного социально-психологического сервиса в общеобразовательных учреждениях. Результаты исследования позволили утверждать, что социально-психологическое сопровождение предстает как целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов образовательного заведения, которые попадают в предметное поле деятельности социально-психологической службы или конкретного практического психолога. Оно осуществляется в рамках целостной исследовател ь-ско-развивающей технологии в интересах оптимизации функционирования СОУ, развития, наиболее продуктивного задействования творческого потенциала и поддержания комфортного психического состояния и наивысшей продуктивности жизнедеятельности его субъектов.

Социально-психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса СОУ в организационном плане выражает стратегию, тактику и технику задействования инструментария психодиагностики, формирования, развития и коррекции психофизиологических, психологических и социально-психологических характеристик, обеспечивающих нормальное психическою состояние каждого члена коллектива от директора до начинающего вступать в жизнь воспитанника в реальных условиях их жизнедеятельности. По своей сущности оно представляет собой системное операционное обеспечение, важное звено механизма реализации гуманных психологических функций руководителями, педагогическим коллективом, практическими психологами и др., для достижения оптимальных показателей жизнедеятельности всех субъектов СОУ.

Результаты изучения данных вопросов показали, что для широкого внедрения социально-психологического сопровождения в общеобразовательные учреждения имеются определенные возможности. К ним целесообразно отнести непосредственно социально-психологические, педагогические, организационные и потребностные предпосылки.

Проведенный эксперимент показал, что при организации системной деятельности социально-психологической службы требуется системно-целостное решение задач социально-психологического сопровождения профессионального труда руководителя, всего персонала, учащихся и воспитанников СОУ. В нем заметный удельный вес занимают такие направления, как исследователь-ско-диагносшческое, аналити ко-прогностичес кое, проектировочно-конструкторское, организационно-педагогическое, тренингово-развивающее, коррекционно- консультативное. Эффективное сосредоточение и задействование на них сил и средств является действенным фактором обеспечения успешного функционирования СОУ, обеспечения его конкурентоспособности.

Наиболее эффективным инструментарием развивающей технологии социально-психологического сопровождения выступают социально-психологические тренинги, организационно-деятельностные игры, деловые игры и другие. В целом они являются уникальным механизмом не только самого процесса постановки и решения реальных проблем, но и механизмом моделирования высших форм управленческого и педагогического мышления и действия, формирования профессиональной культуры управленческой и педагогической деятельности, развития профессионализма. Экспериментальные данные подтвердили предположение о том, что осуществление социально-психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в СОУ позволяет более эффективно решать многоплановые практические задачи, связанные с успешностью функционирования общеобразовательных учреждений.

В целом результаты проведенного исследования, которые выразились в создании модели конкурентоспособного общеобразовательного учреждения, выступают теоретико-методологической предпосылкой и основой для обеспечения их соответствия социальному заказу и потребностям реформирующегося общества.

Конкретными результатами исследования явилось обоснование модели, алгоритма и технологии успешного функцион ирования среднего общеобразовательного учреждения и их практическая апробация. Выявленные социально-психологические условия обеспечили успешность функционирования СОУ в современных условиях, способствовали развитию его конкурентен; пособ ности.

Для этого были разработаны предложения и рекомендации, многие из которых внедрены в практику и учтены при разработке нормативных, организационно-методических и других документов и материалов, таких как Программа развития образовательной системы Южного учебного округа г. Москвы; Решение Коллегии Управления образования за 1999-2000 учебный год; План работы Южного учебного округа и задачи на 1999-2000 учебный год; Постановление муниципалитета Орехово-Борисово по развитию системы образования на 2000 год; Программа и тематические планы обучения в общеобразовательных школах № 575,832на 1998-2001 гг. и другие.

Проведенное исследование указывает на то, что рассматриваемая проблема многогранна и требует дальнейшего изучения. Это: разработка модели эффективной профессиональной деятельности субъектов различного профиля в рамках СОУ; развитие мотивации достижения в управленческо-педагогическом труде; выявление психолого-педагогических условий гармонизации традиционного и инновационного образования; создание технологического инструментария для социально-психологического мониторинга; выявление механизмов эффективного взаимодействиях региональной социокультурной и образовательно-воспитательной средой и другие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Нестерчук, Ольга Алексеевна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 512 с.а 2. Абрамова Н.Т Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 247 с.

2. Р^ 3. Абраухова В.В. Инновационные подходы к деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1997 - 279 с.

3. Абульханова К.А, Бодалев АА., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра// Практическая психология и психоанализ.-1997 -N1 .-С. 12-27.

4. Абульханова Славе кая К А. Стратегия жизни. - М.:Мысль, 1991. - 299с.

5. Абульханова Славе кая К.А Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

6. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования (на истории Новгородской обл.): Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 247 с.

7. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях. // Педагогика. 1998 - № 3. - С. 66-69.

8. Авгономова Н.С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках. -М.: Наука, 1977. 271 с.

9. Адольф В.А Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. // Педагогика. 1998 - № 1 - С. 72-75.

10. Айзенк Г. Проверьте свои интеллектуальные способности. -Рига.: Виеда, 1992. -176 с.

11. Акимова АП. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JI., 1973. - Вып. I. - С. 37-44.

12. Аккофф Р. Теория систем с точки зрения исследования операций. М.: Сов. радио, 1969. - 349 с.

13. Аккофф Р., Эмери Н. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974. - 274 с.

14. Алексеев Н.Г. Методологические принципы анализа концептуальных схем деятельности: В кн. Эргономика. М., 1979. - С. 49 - 57.

15. Алферов Ю.С. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Вопр. психологии. 1971. - N°2. - С. 83-90.

16. М 19. Аминов НА. Модель управления образованием и" стили преподавания//w Вопросы психологии.-1994.-N2.-С.88-99.

17. Ананьев Б.Г. К методологии профессиоведения // На психологическом фронте. Вып.2. - Л., 1931. - С. 4 - 21.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

19. Анастази А Психологическое тестирование / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - 279 с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 338 с.

21. Анисимов С.А., Гордеева Т.П., Деркач А.А. и др. Методы акмеологиче-ских исследований. Кострома: Упр. образов., 1994. - 102 с.

22. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеоло-гии. М.: РАГС, 1995. - 272 с.

23. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. - 352 с.

24. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореферат дис. .д-ра психол. наук- в форме научного доклада. М.: РАУ, 1994.-82 с.

25. Анохин П.К., Журавлёв Г.Б., Забродин Ю.М. и др. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - 204 с.

26. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в. / Сост. П АЛебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

27. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.- С.140 147.

28. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. -1999. -№1. -С. 198208.

29. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования: Нормативные материалы. СПб, 1994. - 49 с.

30. Аттестация педагогических кадров в учреждениях дополнительного образования детей. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 73 с.

31. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

32. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора школьного образования в условиях обновления его содержания: Дис.канд.пед.наук.-С.Пб.: ЛГУ, 1995.- 247 с.

33. Батурин Н А. Успех, неудача и результативность деятельности // Психол. журн. 1987. - Т.8, № 3. - С. 87 - 93.

34. Берне Р. Развитие Я -концепции и воспитание. М., 1986. - 188 с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

36. Бестуже в-Лада И. Восьмая подсистема образования. А может быть первая? // Внешкольник. -1997. № 3. - С. 11-16.

37. Берталанфи фон Л. История и статус общей теории систем // Системные исследования. М/. Наука, 1973. - С. 20 - 37.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973. 270 с.

39. Бобков Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989. - 36 с.

40. Богданов Е.Н. Формирование профессионально- нравственной культуры будущего учителя. М.: РАУ, 1994. - 217 с.

41. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека — характеристики и условия достижения.- М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.

42. Бодалев А.А. Психология общения. Москва-Воронеж: Педагогика, 1996.279 с.

43. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991. - 80 с.

44. Бороздина JI.B. Исследование уровня притязания. М.: Инст. психологии РАН РФ, 1993. - 141 с.

45. Боярчук Ю.В. Средняя общеобразовательная школа современной Японии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.- 16 с.

46. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

47. Броневщук С.Г. Усиление практической направленности школьного образования в условиях обновления его содержания: Дис. . канд. пед. наук в форме научн. доклада. М., 1995. - 54 с.

48. Брудный А.А, Психологическая герменевтика. М.: Изд-во "Лабиринт", 1998. - 336 с.

49. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - С. 129 -143.

50. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - 241 с.

51. Булычев Б.Е. Детская музыкальная школа как современная педагогическая система и пути ее совершенствования: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Чебоксары, 1998.- 20 с.

52. Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Краснодар, 1996. 20 с.

53. Вербицкий А.А. Игровые формы конкретного обучения. М.: Знание, 1983.- 165 с.

54. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в условиях учебно-воспитательного процесса: Дис. докт. пед.наук.-Минск:БГУ,1991.- 325 с.

55. Военная дидактика. Уч. пособие. Под ред. С.М.Карабутова.- М.: 2000.206 с.

56. Волков А.Ф. Методологические проблемы управления: Учебное пособие. -М., 1975. 212 с.

57. Волохов А.В. Теория и методика социализации ребенка в детской общественной организации: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Ярославль, 1999.21 с.

58. Воронин А.М. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 15 с.

59. Габдулин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1991. 47 с.

60. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманитарных воспитательных систем. Владимир, 1998. - 207 с.

61. Галузяк В.М. Проблема личностной референтности педагога. // Педагогика. 1998 - N° 3. - С. 18 -24.

62. Гальперин ПЛ. ,Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий.-М., 1979.-185 с.

63. Ганзен В.А. Системное описание в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. - 176 с.

64. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 237 с.

65. Годник НА. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 11 - 14.

66. Голуб Б А. Педагогические основы подготовки школьников к технологическим отношениям в процессе политехнического образования: Авггореф. дис.докт.пед.наук.-М.,1991.-37 с.

67. Горский В., Малышеве кий А. Обсуждаем проект базового плана. // Внешкольник. -1997. № 3. - С. 17-24.

68. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 45 с.

69. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0317 Педагогика дополнительного образования // Внешкольник. -1999. № 2,3.

70. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М. : Изд-во Иэд-во МГУ, 1982. - 463 с.

71. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Учеб. пособие. -М.: ТОО "Интел Тех", 1995. С. 96.

72. Грибов Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. - 21 с.

73. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 204 с.

74. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психол. журн. 1998. - Т. 19, N° 6. - С. 20 - 27.

75. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - 213 с.

76. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. - № 5 - С. 3-16.

77. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологического исследо-вания.-М., 1999, 392 с.

78. Деркач АА., Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и акмеографик.- Воронеж, 1997.-217 с.

79. Деркач АА., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

80. Деркач АА. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дис. д-ра психол. наук. Д., 1981. - 49 с.

81. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1977. - 212 с.

82. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Спб, 1998. - 202 с.

83. Дробиоз Е.Ю. Формирование культуротворческих профессионально-педагогических ценностей будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 20 с.

84. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. -М.: Институт психологии РАН, 1993. 120 с.

85. Дудченко B.C. Программный подход к развитию социальных систем// Акмеология. 1996. - № 2. - С. 12-26.

86. Егорова Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1996. - 116 с.

87. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1988. - 167 с.

88. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1994. - 19 с.

89. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профес-сиогенеза. // Психолог, журнал. 1998. - Т. 19, № 5 - С. 80-87.

90. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. -М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. -192 с.

91. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. -М,:РАГС при Президенте РФ, 1997.- 92 с.

92. Зазыкин В.Г. Психология воздействия в деловом общении (Курс лек-ций).-М.:РАГС, 1998.-112 с.

93. Зазыкин В.Г., Чернышов А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 48с.

94. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ "Перспектива", 1998. - 112 с.

95. Зимняя И А., Боденко Б.Н. Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -82 с.

96. Зимняя И .А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992. - 112 с.

97. Знаков В.В. Концептуальная психологическая модель принятия решения // Вопросы психологии. 1991 - N° 5. - С. 174-185.

98. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -143 с.

99. Иванов А.Н. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: Дис.канд. пед. наук. М: ИПКД995.- 18 с.

100. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во ИЗД-ВО МГУ, 1987. - 219 с.

101. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процесс обучения на интегративной основе: Дис.кавд.пед.наук.-М.:ГПУ,1991.- 186 с.

102. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991. - 143 с.

103. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. -Киев: Вища школа, 1998. 292 с.

104. Ильина ТЛ. Развитие концепций педагогических технологий в современной дидактике за рубежом. Знание, 1986. - 96 с.

105. Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. - 335 с.

106. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 22 с.

107. Калошина И.П. Структура и формирование интеллектуального компонента в творческой деятельности учащихся: Дис. докт.пед.наук.-М.:МГУ, 1987.-349 с.

108. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - 258 с.

109. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа: Авгореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 19 с.

110. Карпов А.Н. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности заместителя директора школы: Авгореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 216 с.

111. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях (На материалах гимназии как одного из типов учебных заведений России): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 21 с.

112. Катукова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1998. 23 с.

113. Катукова М.Р. Система дополнительного образования в России: история становления, развитие, перспективы // Ракурс. СПб.: СПбГДТЮБ, -1994. - Nb 4. - С. 12 -17.

114. Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования (на примере столичного образования): Дис. . канд. психол. наук в форме научного доклада. М, 1995. - 27 с.

115. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998 - № 1 - С. 34-39.

116. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.:Иэд-во МГУ, 1988.243 с.

117. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от психологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969. - 278 с.

118. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М. : Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.

119. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности // Психология учителя. М., 1989. - С. 6.

120. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Авгтореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Д., 1995. - 19 с.

121. Коломиец В.П. Становление индивидуальности (Социологический аспект). М.: Изд-во МГУ, 1993. - 141 с.

122. Коменский Я .А. Великая дидактика. М., 1982. - Т.1.- 397 с.

123. Конасова Н.Ю. Педагогический эксперимент как фактор совершенствования профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1996. - 149 с.

124. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 237 с.

125. Коржуев А.В. Сущностной подход в педагогическом исследовании. // Педагогика. 1998 - № 2. - С. 22-28.

126. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования (Теоретические проблемы и технология внедрения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1994. - 19 с.

127. Королева J1.H. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998. - 22 с.

128. Короткое В .А. Профессионально-личностная ориентация педагогов: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. М., 1998. - 22 с.

129. Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. - 473 с.

130. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М., 1998. - 128 с.

131. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М., 1997. -47 с.

132. Кричевский РЛ. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1993. - 352 с.

133. Круглова Л.Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 207 с.

134. Крупник Е.П., Подымов НА. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности // Мир психологии. -1999. -№2. -С. 175-178.

135. Крысько В.Г., Деркач АА. Этнопсихология: теория и методология. -Часть 1. М.: РАУ, 1992. - 1% с.

136. Кузь В.Г. Педагогические основы воспитательного процесса в комплексе. -М., 1995.- 217 с.

137. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. -М.: ИНПО, 1997. -30 с.

138. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 184 с.

139. Кузьмина Н.В. Реан АА. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

140. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

141. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.-.Просвещение, 1985. 128 с.

142. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы. // Педагогика. 1998 - № 3. - С. 62-66.

143. Ладенко И.С.,Семенов И.Н.,Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, ИИФФ АН, 1989.-62 с.

144. Ладенко И.С., Степанов С.Ю., Холмогорова А.Б. Психологические модели рефлексии в анализе и корректировке деятельности. Новосибирск: НГУ, 1991. - 36 с.

145. Лейбовия А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995.- 59 с.

146. Леонтович А., Монахов Д. Опыт организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении. // Внешкольник. -1997. -N° 3. С. 7-10.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.: Избр. психол. произведения в 2 т. Т. 1. -М.:Педагогика,1983. - 345 с.

148. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Челябинск, 1995. -19 с.

149. Лизинский Э. Психология труда. Пер. А.Вайнштейн. Под ред. Э.Э.Эссена. Л.: Госизд.,1926.- 147с.

150. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999 - № 1.- С. 10-19.

151. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Дис.канд. пед. наук. М.:МГПУ, 1995.202 с.

152. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. -М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. -240 с. -(Воспитание и доп. образование детей).

153. Логинова Л. Послесловие к конференции // Внешкольник. -1997. № 1112. - С. 22-25.

154. Лозовая В. И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Дис.докт.пед.наук.-Харьков: ХГУ, 1990.- 357 с.

155. Ломова В. О приоритетных направлениях деятельности учреждения дополнительного образования в условиях формирования единого учебного комплекса. // Внешкольник. -1997. № 3. - С. 5 - 6.

156. Лошкарева Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. М.: МГПИ, 1981. - 102 с.

157. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск, 1992. 372 с.

158. Л ушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: Дис. .канд. пед. наук. М., 1998. - 182 с.

159. Майорова Н.В. Соответствие человека его профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 24 с.

160. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. М., 1958. -С.4 2.

161. Марасанов Г.И. Тренинг взаимовосприятия и понимания. М., 1995.- 167 с.

162. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге.-М.:Совершенство, 1998.- 208 с.

163. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально- психологическом тренинге. Киров, 1994. - 155 с.

164. Марейчева Л.В. Теоретические предпосылки и организационно-педагогические основания непрерывного образования населения (На примере Томской области).-Томск:ТГПУ, 1994.- 155 с.

165. Марков М.И. Теория социального управления. -М.: Прогресс, 1978.447 с.

166. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995 - № 6. - С. 55-63

167. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. 308 с.

168. Маркова АК. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

169. Маркова АК, Матис Т.А., Орлов АБ. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

170. Материалы международной конференции: Образование XXI века. М., 1994. - 329 с.

171. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М. Педагогика, 1972. 217 с.

172. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / Перев. И.Е. Волковой. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 61с.

173. Мерзяякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе (На примере создания многопрофильного лицея): Авто-реф. дис. . канд. пед.наук. СПб., 1995.- 21 с.

174. Мерлин B.C. Очерк интеллектуального исследования индивидуальности. -М., 1986. С.86 - 106.

175. Метелышцкая Т.А Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства // Психология учителя. -М., 1989. С. 32-33.

176. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. -200 с.

177. Муздыбаев К. Психология ответственности. JI.: Наука, 1983. - 243 с.

178. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М.: АПК РСФСР, 1956. 184 с.

179. Мясищев В.Н. Принципы организации научного труда // Труды первой Всероссийской инициативной конференции по научной организации труда 20 27 октября 1921. - Выпуск 5. - М. - С. 31 - 47.

180. Нестерчук О. А. Конкурентоспособность среднего общеобразовательного учреждения как социально-психологическая проблема (МОНОГРАФИЯ).-М : Альпина-Паблишер, 2001,- 139 с.

181. Нестерчук О.А. Общение как процесс взаимодействия субъектов педагогической деятельности// Выступление на межвузовской конференции «Политические коммуникации XXI века: гуманистические аспекты».-М.: РИЦ «Москва-Санкт-петербург, 2002 С.77-83.

182. Нестерчук О.А. Социально-психологический тренинг, как активная форма обучения/ В учебнике «Военная дидактика» под ред. С.М.Карабутова, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского.- М.: Академ проект, 2002.- С.349-386.

183. Нестерчук О.А. Психологические основы эффективной управленческой деятельности. В учебном пособии «Психология и педагогика» под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М.: Психиатрический институт, 2001.- С. 106-121.

184. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: Автореф. дис. канд. психол. наук. Караганда, 1997. - 21 с.

185. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998 - № 3. - С. И -17.

186. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания / Сост. В. П. Голованов. М., 1995. - 190 с.

187. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1968. - 900 с.

188. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителя. М.: Онега,1994. 272 с.

189. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

190. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 193 с.

191. Общая и прикладная акмеология/ Под общ. ред. ААДеркача, В 2-х книгах. М.: Российская академия государственной службы, 2001. — 286 и 224 с.

192. Отвагина А.Е. Методическое обеспечение непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационного типа: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Екатеринбург, 1999.- 21 с.

193. Панов В. И. Развитие образовательной Среды в учреждении дополнительного образования. -М., 2000. -60 с.

194. Паршина Т.П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности. Тольятти, 1998. - 16 с.

195. Перспективы развития системы непрерывного образования./Под редакцией В.С.Гершунского. М., 1990. - 237 с.

196. Петрусинский В.В. Игры для интенсивного обучения. М.: Прометей, 1991. - 218 с.

197. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер.с англ. и фр./Вступ. статья В .А.Лекторского, В.Н.СадовскоГО, Э.Г.Юдина.- М.:МПАД994. -680 с.

198. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1979. -264 с.

199. Поляков С .Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

200. Попова Н.О. Культурологические аспекты профессионально-педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1995. -156 с.

201. Поташник М.М., Моисеев А.М. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

202. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб,1995. -163 с.

203. Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей (материалы научно-практической конференции). -Ярославль, 1997. 84 с.

204. Программа развития образовательной системы Южного учебного округа г. Москвы (Сб. док.). М.: Юлана, 2000.-228 с.

205. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие. М., 1997. - 352 с.

206. Психологические проблемы профессиональной деятельности / АН СССР. Институт психологии; Отв. ред. Л.Г.Дикая, А.Н.Занковская. М.: Наука, 1991. - 166 с.

207. Психология и акмеология профессиональной деятельности государственных служащих.-М.:РАГС, 1998.-199 с.

208. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

209. Психологический статус личности в различных социальных условиях : развитие, диагностика и коррекция. М.: Прометей, 1992. - 197 с.

210. Реан АА., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. -СПб: Питер Ком, 1999. 416 с.

211. Репкина Н.В.Что такое развивающее обучение. Томск, 1993. -62 с.

212. Реформа образования в Российской Федерации: Концепция и основные задачи очередного этапа (проект). -М., 1997.

213. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

214. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системой образования в сверхкрупных городах (На примере Санкт-Петербурга): Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 1994.- 22 с.

215. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности // Авггореф. дис. . д-ра психол. наук. М, 1992. - 31 с.

216. Романова Е.С., Суворова ГА. Психологические основы профессиографии. М.: МПГУ, 1990. - 183 с.

217. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: БРЭ, 1993. -608 с. -Т.1

218. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.т. ./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: БРЭ, 1999. 672 с. -Т.2

219. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. -1999. -№2. -С. 169-174.

220. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. -М.: Наука, 1974.-276 с.

221. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, № 1, 1999. -С. 19-24.

222. Сборник материалов: Московский департамент образования. Южный учебный округ. М., 1999-2000. - 229 с.

223. Секач М.Ф. Психическая устойчивость руководителя (монография). -М.: КВАНТ, 1997. 280 с.

224. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

225. Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы психологической культуры руководителя системы образования. Дис.докт.психол. наук.-М.:РАГС,1997.- 570 с.

226. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач (монография). М.: Академия пед.наук, 1990. - 216 с.

227. Симонович В.JI. Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 18 с.

228. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений. Учебное пособие.-Ульяновск, 1995.-112 с.

229. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. К вопросу о мотивации инновационной деятельности руководителей общеобразовательных учреждений // Мир психологии. -1999. -.ЧЬ2. -С. 63-67.

230. Системная методология в научных исследованиях учебно-воспитательного процесса ВВУЗа. Л., 1985. - 173 с.

231. Ситников А.П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации. М.: РАУ, 1992. - 276 с.

232. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов-н/Д., 1996. -189 с.

233. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин.-Минск: Харвест, 1997.- 800 с.

234. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 4 изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632 с.

235. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

236. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении/ Монография. Под общ. ред. А.А.Бодалев.- М.: МГУ ПП, 2000.- 256 с.

237. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. -М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. -368 с.

238. Степанов В.И. Теоретико-методологические и организационно-педагогические основания негосударственного образовательного учреждения: Автора}), дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. - 18 с.

239. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: РАУ, 1993. - 65 с.

240. Стефанов Н. И. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976. - 251 с.

241. Сухомлинский В .А. Сто советов учителю. Киев, 1984.-217с.

242. Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Автореф, дис. . канд. пед. наук. Калиниград, 1995.- 16 с.

243. Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (12-16 октября 1997 г.) Владимир.: Изд-во ВОИУУ. - 216 с.

244. Теплое В.М. О культуре научного исследования/Избранные труды.-М.,1985 -т -М.:1985,-т.2 -С.310 337.

245. Терновой А. С. Гуманистические основы управления педагогическим училищем как составной частью комплекса "Педучилище- пед-вуз":Дис.канд.пед.наук.-М.:МГПУ,1994.- 20 с.

246. Третьяков П.И. Управление образовательной школой в крупном городе. -М.: Педагогика, 1995. 255 с.

247. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников:Дис.канд.пед. наук.- Ленинград ЛГУ, 1991.- 214 с.

248. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика, N° 1, 1999. -С.103-110.

249. Уемов Н.И. Проблемы методологии и современная наука. Кишинев, 1988 . - 264 с.

250. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси, 1961. - 284 с.

251. Философский энциклопедический словарь / Гл.редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -470 с.

252. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

253. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1994.- 44 с.

254. Фокин Ю.Г. Каждой парадигме обучения свою теорию//Магистр. - М.: НИИВО, 1994. - N 2.-С. 17-24.

255. Фомина А. Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Авггореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 21 с.

256. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -350 с.

257. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

258. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей: Аетореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 23 с.

259. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1996. 200 с.

260. Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей / Под ред. Л.А. Вербицкой, В.Т. Лисовского, В.Т. Пуляева. -Спб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. 488 с.

261. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Автореферат дис. д-ра пед.наук -М., 1991. 47 с.

262. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999 - № 2. - С. 107-109.

263. Шадриков В .Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

264. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

265. Шакуров Р.Х. Исследование социально психологических механизмов руководства педагогическим коллективом: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. - Казань, 1978. - 38 с.

266. Шанина Н.Н. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 1998. - 22 с.

267. Шуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. - 112 с.

268. Щети некая А. И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования: Дис. .канд. пед. наук. М., 1995. - 158 с.

269. Экзерцева Е.В, Экологическое воспитание старшеклассников в учреждении дополнительного образования: Дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 195 с.

270. Эльконин Д.Б. Избранные психологические сочинения. М., 1989. - 306 с.

271. Эмануилова Н.Е. Аттестация преподавателей ПТУ как фактор повышения качества педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 19 с.

272. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.:Наука, 1978. - 214 с.

273. Юриков А.А. Педагогические условия реализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1996. - 19 с.

274. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Автореф. дис. . д-ра пед. Наук. -Ярославль, 1999. -39 с.

275. Ядов В .А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1995. - 331 с.

276. Ясвин В А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: ЦКФЛ РАО, 1997. 248 с.

277. Adorno T.W.,Frenkel Briswik E.,Lewinson D.J.,Janford R.N. The autohoritrian personality - №. - Т., 1990.- 316 p.

278. Albonese R.,Van Fleet D. Organizational behavior, a managerial viewponint.-Chicago,1983.- 296 p.

279. Athinson J.W. Anintroduhtion to Motivation.- Prinston. N.-Jersj,1964.-360 p.

280. Barett M. English children's acguision of European Identity.// Changing European Identities: Social-Psychological Analyses of Social Change. Oxford, 1996.-294 p.

281. Cottel R.B. Handbook of multiuvariate expermental psichology. -Chicago: M.Nally, 1986. 403 p.

282. Maslow A.H. Toward a psychologj of bung.- Princeter,1968.- 293 p.

283. Murreej HA Exploration in personalitj.-N.-Y. Oxford Union Press, 1938.-761 p. business review. 1975.V.53.

284. Ollport G.W. Attitudes. Jn: Handbook of Sociol Psichologj. - Ed bj с Murchison Worcester, 1935. - 890 p.

285. Nierenbeig G.I. The art of creative thinking. N.Y., 1982. - 220 p.

286. Wechsler D. The Measurement and Apraisal of Adult Intelli gence.-Baltimore: Williams and Wilkins, 1995. 297 p.