Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании: конец XIX - конец XX вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гаргай, Виктор Богданович

• Гаргай, Виктор Богданович
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гаргай, Виктор Богданович

Введение

Глава 1. Становление британской системы повышения квалификации учителей (конец XIX века - 70-е гг. XX века)

1.1 Зарождение системы повышения квалификации 26 учителей в Великобритании

1.2. Повышение квалификации учительских кадров в 33 первой половине XX века

1.3. Проблемы развития курсовой и школьной моде- 38 лей повышения квалификации учителей в 50 - 70-е гг. XX

Выводы по первой главе

Глава 2. Развитие системы повышения квалификации учителей Великобритании на современном этапе (80 - 90-е гг. XX века)

2.1. Особенности современной государственной обра- 73 зовательной политики в сфере повышения квалификации британских педагогов

2.2. Организационно-правовая структура системы 96 управления повышением квалификации учителей в Великобритании

2.3. Программы и некоторые вопросы организации 115 учебного процесса при повышении квалификации учителей

2.4. Проблема повышения и оценки качества про- 156 грамм повышения квалификации школьных педагогов

Выводы по второй главе

Глава 3. Современные модели обучения при повышении квалификации учителей в Великобритании

3.1. Поведенческая модель обучения 18 О

3.2. Интеракционистская модель обучения

3.3. Повышение квалификации на основе персоноло- 228 гической модели

3.4. Рефлексивная модель обучения

3.5. Социально-психологическая модель обучения

Выводы по третьей главе

Глава 4. Подготовка кадров британской системы повышения квалификации учителей в современных условиях

4.1. Роль и место педагогических кадров в системе по- 320 вышения квалификации учителей в Великобритании

4.2. Современное состояние и тенденции развития 336 британской системы подготовки кадров повышения квалификации учителей

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании: конец XIX - конец XX вв.»

В условиях перехода России к демократическому, правовому, с рыночной экономикой государству большую роль играют интеллектуальные силы общества. Главным его богатством остается духовный потенциал народов России, который необходимо постоянно преумножать. В плане его развития невозможно переоценить значение сферы народного образования со всеми ее структурными звеньями - от начальной школы и профессионально-технических училищ до высших учебных заведений.

Модернизация общеобразовательной школы - неотъемлемая часть кардинального обновления всей системы отечественного образования. При этом центральной фигурой в осуществлении школьных реформ был и остается учитель. Социальный заказ государства, обращенный к учителю, прежде всего, заключается в том, чтобы школа формировала современно образованных, высоконравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются академической и социальной мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

В отечественной литературе, посвященной труду учителя, его профессиональному становлению и анализу затруднений в педагогической деятельности, отмечается наличие все более ощутимого противоречия между задачей повышения качества и эффективности общего образования и возможностями современного учительства в осуществлении этой задачи.

Ключевую роль в решении этой актуальной проблемы может и должна сыграть существующая в стране федеральная система повышения квалификации и переподготовки работников образования, имеющая самобытную более чем 70-летнюю историю, обладающая богатым содержанием, своими особыми формами и методами работы. Социально-экономические трансформации российского общества выдвинули перед системой дополнительного профессионального образования большие и ответственные задачи, потребовали от нее целеустремленной и настойчивой работы по коренному обновлению практики повышения квалификации педагогических кадров. Реформы последнего десятилетия отразили стремление общественности, педагогов разрушить идеологизированную советскую систему повышения квалификации учителей с ее непомерной централизацией, бюрократизмом, унификацией, авторитарностью. Фундаментальными принципами реформ были провозглашены непрерывность, демократизация, гуманизация образования, расширение вариативности и индивидуализация обучение Однако, как показывает опыт, российская система усовершенствования школьных педагогов в некоторых случаях продолжает жить в социальном времени ушедшего столетия и, как следствие, не в полной мере обеспечивает развитие профессионализма педагогических кадров с высоким уровнем социально-политических, коммуникативных, исследовательских компетенций, способных профессионально и ответственно участвовать в модернизации национальной школы.

Успешности в решении этой системой новых задач препятствуют ее прежние устойчивые характеристики, сложившиеся в рамках административно-догматической образовательной парадигмы. К таким наиболее сущностным чертам исследователи (Вершловский С.Г., Кулюткин Ю.Н., Никитин Э.М., Панасюк А.Ю., Синенко В .Я., Сластенин В.А., Тонконогая Е.П., Худо-минский П.В., Чечель И.Д. и другие) обычно относят:

1. Относительную закрытость системы повышения квалификации, ее искусственная изолированность от активного влияния общественных организаций, самих работников образования.

2. Преимущественно государственный характер финансирования, недооценку рыночных способов взаимодействия производителей и потребителей образовательной продукции, отсутствие рынка образовательных услуг, профессиональной конкуренции, что неизбежно снижает инициативу и предприимчивость субъектов повышения квалификации, качество образовательных программ и соответственно уровень квалификации учителей.

3. Недостаточную преемственность и взаимосвязь между курсовым повышением квалификации и методической работой в школе, районе, самообразованием.

4. Переоценку возможностей курсовой модели повышения квалификации, недооценка школьной системы, которая оказывает самостоятельное существенное влияние как на результаты учебно-воспитательного процесса, так и на перспективы его улучшения с помощью усвоенных на курсах знаний.

5. Преобладание информационно-объяснительных, личностно-отчужденных форм обучения; неразработанность технологий, направленных на развитие и обогащение индивидуального опыта учителей.

6. Переоценку содержательного и процессуального компонентов программ повышения квалификации учителей и недооценку долгосрочных социальных эффектов и образовательных результатов этих программ.

Эти и другие характеристики не могут не снижать образовательный потенциал отечественной системы повышения квалификации педагогических кадров, не вести к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности в ситуациях профессионального и личного самоопределения. Кроме того, эти особенности все более выносят российскую систему повышения квалификации «за скобки» реального социально-экономического контекста страны, затрудняют объективные процессы интеграции в общемировую систему и, как следствие, снижают ее конкурентоспособность.

В Концепции модернизации российского образования в период до 2010 года, Федеральной программе развития образования, подпрограмме ""Педагогические кадры России" предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма учителей.

Вместе с тем, комплексность и широта задач, стоящих перед российскими специалистами, требуют учета и мирового опыта в такой пока недостаточно изученной области, как повышение профессиональной квалификации школьных учителей. Объективно изучая этот опыт, мы сможем не только уберечься от неверных шагов и решений, но и обрести дополнительный источник новых подходов, ломки отживших стереотипов, осмысления общечеловеческих ценностей и приоритетов в области повышения квалификации.

Поиск точек соприкосновения, анализ общности и различий в подходах к организации дополнительного профессионального образования учителей становится особенно актуальным в рамках концепции «общеевропейского дома знаний», которая получает все большее признание на континенте в свете болонского процесса.

В условиях глобализации, оказывающей воздействие на сферы экономки, культуры и информации, интернационализации связей и растущей мобильности людей, революции в средствах коммуникации, широкого проникновения компьютеризации в повседневную жизнь и в мир труда возникает объективная потребность в объединении усилий исследователей образования разных стран. Все более признается необходимость унификации и стандартизации политики нововведений на международном уровне и разработке единой стратегии модернизации национальных систем образования. Разработка такой стратегии рассматривается сегодня национальными элитами как политический вопрос в самом широком смысле, как средство достижения не только педагогических, но и экономических целей. С этой точки зрения проведение сравнительного анализа и оценки педагогических процессов и явлений, взаимный обмен и изучение приобретенного опыта становится все более актуальным.

Целесообразность таких исследований определяется также и тем, что в отечественной научно-педагогической литературе, посвященной анализу зарубежного опыта в области педагогического образования, нет специального исследования, рассматривающего становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации учителей в такой развитой капиталистической стране, как Великобритания, хотя есть работы, анализирующие отдельные элементы этой системы в ведущих странах Запада (Л.Р. Акмаев, Г.Б. Андреева, И.Э. Савенкова). Своим исследованием мы стремимся восполнить этот пробел.

Выбор автором британской системы повышения квалификации учителей продиктован следующими мотивами:

• во-первых, эта система - одна из старейших в Европе. С конца прошлого века и по настоящее время она эволюционирует как сложный социальный организм, ключевыми характеристиками которого, по мнению экспертов, все более становятся растущая взаимосвязь между курсами, коллективной методической работы в школе и самообразованием; открытость, демократичность управления, вариативность, гибкость форм, содержания, подходов к обучению; ориентация на личную инициативу, энергичность, самостоятельность учителей в выборе форм и способов улучшения своей компетентности;

• во-вторых, британская модель в большей степени, чем какая-либо другая европейская система, традиционно была лишена серьезных государственных гарантий, что неизбежно приводило к усилению рыночных механизмов ее функционирования и развития, самостоятельному поиску источников финансирования, конкуренции с работающими и вновь появляющимися на рынке образовательных услуг структурами, активизации мониторинговой и маркетинговой деятельности, перераспределению рабочих мест и т.п.;

• в-третьих, британские специалисты совместно с учеными США в последние десятилетия являются неизменными организаторами и участниками разнообразных национальных и международных исследований в области повышения квалификации учителей, что обеспечивает британской модели широкую и во многом опережающую другие страны теоретическую и практическую базу, включая, в частности, вопросы разработки инновационных подходов к обучению повышающих квалификацию учителей;

•в-четвертых, по итогам международных сравнительных исследований качества общего среднего образования (IEAP-II, PISA 2000) Великобритания входит в число стран, результаты которых статистически значимо выше, чем средние показатели стран-участниц. Очевидно, что свой весомый вклад в эти достижения вносит и британская система повышения квалификации учителей;

•в-пятых, не смотря на то, что британская модель развивалась и развивается во многих областях в своем направлении, исходя из своих собственных условий, культуры, политики, менталитета, тем не менее, эта модель развивалась в контексте общеевропейской и шире - общемировой культуры, решая во многом одинаковые для многих стран мира задачи. По этой причине анализ британского опыта позволяет получить адекватное представление о характере существующих проблем, наиболее общих тенденциях развития иных систем повышения квалификации школьных педагогов, преимущественно в англоязычных странах мира.

Тенденции развития британской модели повышения квалификации учителей показывают, что наиболее характерной особенностью ее организации сегодня является направленность на удовлетворение реальных потребностей школьных систем. Традиционная курсовая модель уступает место новым механизмам организации обучения, в основе которых осуществляется все более тесная кооперация внешкольных и внутришкольных форм повышения квалификации со смещением акцента от формального обучения к непрерывному развитию учителей в ходе учебно-профессиональной деятельности. Приводным механизмом служат не только индивидуальные потребности профессионального и личностного развития педагогов, но стратегические цели развития школы как динамично развивающейся системы. Учителя все чаще принимают на себя ответственность за качество работы школы в целом, а работники системы ПК все чаще играют роль консультантов, агентов по введению изменений в образовательных учреждениях. Предполагается, что такой подход будет преобладающим в европейской и североамериканской системе повышения квалификации учителей в наступившем столетии. Все это не может не привлекать научного внимания.

Таким образом, противоречия между необходимостью изучения и анализа систем дополнительного профессионального педагогического образования зарубежных стран как обязательного условия вхождения России в мировое образовательное пространство и отсутствием целостного исследования системы повышения квалификации учителей в Великобритании на современном этапе, между социально детерминированными требованиями к уровню профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации российского образования и возможностями федеральной системы повышения квалификации учителей в повышении этого уровня определили следующую проблему исследования: каковы наиболее характерные тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании и возможности использования британского опыта в процессе модернизации российской системы повышения квалификации учителей?

Цель исследования: охарактеризовать основные тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании и возможности использования британского опыта в процессе модернизации российской системы повышения квалификации учителей.

Объектом исследования является система повышения квалификации учителей в Великобритании.

Предмет исследования - становление, современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили его следующие задачи:

-провести ретроспективный анализ развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании; выявить на основе функционального подхода основные этапы ее становления;

-определить основные тенденции современной государственной образовательной политики в сфере повышения квалификации педагогических кадров Великобритании;

-проследить тенденции развития организационной структуры британской системы повышения квалификации учителей в условиях непрерывного педагогического образования; охарактеризовать особенности управления ею;

-исследовать подходы к отбору содержания и принципы организации процесса повышения квалификации учителей в Великобритании в аспекте актуализации его качества;

-проанализировать теоретические основания и практические достижения эффективных моделей обучения в процессе повышения квалификации учителей в Великобритании;

-вскрыть особенности подготовки кадров системы повышения квалификации учителей в Великобритании на современном этапе;

- обосновать возможности творческой интерпретации британского опыта в условиях модернизации отечественной системы повышения квалификации учителей.

Гипотеза исследования содержит следующие предположения:

- под влиянием происходящих в мире социально-экономических перемен, интернационализации мирового образования современное дополнительное педагогическое образование в Великобритании приобретает все более целостный непрерывный характер, ориентируется на подготовку учителя-профессионала, компетентно участвующего в перманентном реформировании национальной школы;

- в условиях быстроразвивающихся процессов глобализации, усиления конкуренции на мировых рынках государственная образовательная политика Великобритании в области ПК учителей все более строится на гибком сочетании принципов социального партнерства и рыночной философии, обеспечивающих права учителей и школ на качественные программы обучения с точки зрения их социальных эффектов и образовательных результатов;

- переход британской системы ПК к этапу непрерывного педагогического образования сопровождается интенсивными качественными преобразованиями в области организационного, содержательного и технологического совершенствования системы, упрочения ее связей с системой базового педагогического образования, соединения профессиональной, учебной и общественной деятельности учителей;

-создание новой парадигмы ПК британских учителей в современных условиях предусматривает переход сложившейся практики подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на более высокий уровень развития, наиболее полно отвечающий актуальным и перспективным потребностям учителей и школ;

- усиливающееся взаимодействие и взаимообогащение культурных традиций, универсализация проблем непрерывного педагогического образования в современном мире делают необходимым и целесообразным творческое использование идей британского опыта в процессе модернизации отечественной системы ПК учителей.

Хронологические рамки работы в основном охватывают последнее столетие.

Методологическую основу исследования составляет системный подход к изучению педагогических процессов и явлений (П.П. Блонский, Ю.К. Ба-банский, Н.В. Кузьмина, П.В.Худоминский и другие), в соответствии с которым система повышения квалификации учителей может рассматривается в статике как упорядоченная совокупность учреждений, организаций, органов управления, которые обеспечивают развитие профессионального мастерства школьных педагогов. Система предполагает наличие не только исторически сложившейся, определенным образом упорядоченной совокупности учреждений, но и процесса их функционирования. С позиций системного подхода процесс повышения квалификации учителей включает в себя основные компоненты, существующие между ними устойчивые связи и движущие силы развития. Такими компонентами являются цели функционирования и развития, определяемые требованиями общества и государства к школе; организационные формы повышения квалификации; содержание и способы обучения при повышении квалификации учителей; преподавательские кадры; условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы; учителя, повышающие свою квалификацию. На каждом этапе развития системы повышения квалификации существует противоречие между существующим уровнем подготовленности педагогических кадров и новыми требованиями к ним. Необходимость преодоления этого противоречия есть источник совершенствования системы. Система повышения квалификации функционирует во времени, имеет свою историю. Исторический подход позволяет выяснить не только взаимосвязь между компонентами, проследить истоки возникновения и становления системы, но и открывает возможности для прогностического истолкования наблюдаемых процессов повышения квалификации.

Важнейшее значение для исследования имели работы российских ученых - Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна, С.К. Рощина, М.Г. Ярошевского, других философов, психологов, педагогов, осуществивших глубокий научный анализ проблем современной науки о человеке во взаимосвязи с теоретическим осмыслением вопросов развития и образования личности.

Предметом изучения были труды отечественных исследователей в области непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулют-кин, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и другие), а так же диссертационные исследования, в которых анализируются состояние и тенденции развития отечественной системы повышения квалификации работников образования (Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, В.Я. Синенко, А.П. Стуканов, П.В. Худоминский и другие).

В процессе работы автор опирался на исследования российских специалистов В.П. Борисенкова, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гер-шунекого, А.Н. Джуринского, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, Н.Д. Ни-кандрова, В.Я. Пилиповского, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой, Т.Ф. Ярки-ной и других, сумевших во второй половине XX века значительно продвинуть разработку проблем зарубежной педагогики. В работах этих авторов дается целостная аналитическая характеристика теоретико-методологических основ современной западной педагогики, общих тенденций школьной политики и состояния систем образования развитых стран Запада.

Большое значение в ходе исследования имело также изучение работ западных ученых - социологов, психологов, педагогов: Р. Бернса, Э.Стоунса, Б. Саймона, Д. Диина, Д. Киммеля, М. Ноулза и других, фиксирующих ряд важных особенностей становления и развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании.

При анализе педагогического опыта британских коллег мы стремились руководствоваться известной мыслью великого русского педагога-реформатора К.Д.Ушинского о том, что при изучении, описании, обобщении и объяснении того или иного опыта, необходимо извлекать самое ценное

- идеи опыта, пропагандировать их и учить использовать эти идеи применительно к условиям и потенциальным возможностям своего времени и страны. В современных условиях для нас важно извлечь из британского опыта те идеи, которые наиболее актуальны, остры и созвучны начатым преобразованиям в национальной системе образования России, которые обеспечивают интеграцию российской системы повышения квалификации учителей в общемировой контекст.

Основными методами исследования явились системно-структурный анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-сопоставительный, историко-генетический, прогностический методы; интервью, беседа, личные наблюдения, научная переписка.

Фактологический материал исследования был отобран в результате изучения следующих источников: разнообразных монографических работ западных ученых - педагогов и психологов, во многом определивших пути эволюции теории и практики повышения квалификации учителей в Великобритании и других ведущих капиталистических странах мира в условиях глобализации экономики и практической реализации концепции единой Европы; документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей; материалы международных педагогических исследований по проблемам повышения квалификации; официальные документы правительственных органов и профессионально-общественных ассоциаций Великобритании; учебные планы, программы и рекомендации по методике организации курсового и внутри-школьного обучения, а так же научно-педагогическая и общественно-политическая периодика по теме.

Ряд важнейших особенностей современного состояния системы повышения квалификации учителей на Западе был выявлен в результате включенного полевого наблюдения, а также непосредственных бесед и интервью с политиками, учеными, администраторами и учителями во время профессиональных стажировок на базе чикагского Северо-Западного университета (США, 1999-2000) и эдинбургского Негпо1>>УаИ; университета (Великобритания, 1995).

Критериями анализа источников стали; ценностно-целевая направленность информации, ее адекватность современным социально-экономическим особенностям развития стран; объективность информации, ее всеобщность и повторяемость; эффективность применения идей и технологий в британской системе ПК учителей; степень соответствия британского опыта особенностям и тенденциям развития национальной системы ПК учителей в России; эвристический потенциал британского опыта, характер возможного (позитивного/негативного) влияния на теорию и практику ПК учителей в России.

Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе - этапе поиска (1993-1995) - осуществлялось целевое наблюдение за развитием педагогической науки и практики в области повышения квалификации учителей в Великобритании.

На втором этапе - этапе методологического анализа (1995 -1999) -осуществлялся отбор из общей массы объективно значимых педагогических знаний, критериальный анализ их содержания, выявление объективных закономерностей развития британской системы повышения квалификации учителей.

На третьем этапе - этапе реконструкции и подготовки к внедрению (1999 -2004) - обосновывалась возможность применения идей зарубежного опыта в отечественных условиях, осуществлялось оформление полученных результатов для ввода их в фонд теоретических и прикладных средств российской педагогики повышения квалификации. В этот период проводилось учебно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации учителей на базе ИПК и школ, в разработке которого, а также в написании учебного пособия и программ непосредственное участие принимал автор настоящего исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

-проанализированы преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании, позитивные и негативные аспекты британского педагогического опыта, возможности его использования в условиях модернизации отечественной системы ПК учителей;

- выявлены основные тенденции современной государственной образовательной политики в сфере ПК педагогических кадров Великобритании;

- исследованы основные тенденции развития организационной структуры британской системы ПК учителей в контексте идей непрерывного педагогического образования; определены основные направления научных разработок в области повышения качества процесса ПК британских учителей;

- выявлены особенности отбора и структурирования содержания образовательных программ ПК учителей в Великобритании;

- вскрыт генезис, внутренняя структура моделей обучения при повышении квалификации британских педагогов, выявлены и систематизированы основные направления их разработки в последние десятилетия;

-проанализированы особенности подготовки кадров системы повышения квалификации учителей в Великобритании в современных условиях развития и требования к их квалификации;

- впервые введены в отечественный научно-педагогический оборот результаты международного исследовательского проекта INSET (1975 - 1985), оригинальные работы таких западных ученых-педагогов, как A. Chickering, С. Glickman, D. Hunt, В. Joyce, М. Knowles, L. Kohlberg, D. Kimmel, D. Kirkpatrick J. Loevinger, H. Long, B. Showers, D. Schon, R. Schmuck, M. Wallace, S. Yarger и других.

Теоретическая значимость исследования. Исследование открывает перспективы для дальнейшего сопоставительного анализа в области педагогики повышения квалификации как специальной отрасли педагогических знаний, научного обоснования инноваций и экспериментальной апробации моделей модернизации отечественной системы повышения квалификации работников образования, экспертизы программ повышения квалификации школьных педагогов, выработки методологических основ политики в области дополнительного профессионального образования на институциональном, региональном и/или общенациональном уровнях.

Практическая значимость исследования заключается, во-первых, в том, что его результаты открывают новые возможности для сближения национальных моделей повышения квалификации работников образования в рамках единого общеевропейского образовательного пространства. Во-вторых, выявленные в исследовании методические материалы по повышению профессионального уровня учителя в Великобритании (механизмы формирования поведенческих образцов, коррекции профессионального сознания учителя; приемы организации послекурсовой помощи; технологии подключения учителей к реформированию школьной среды) могут быть использованы и уже находят применение в отечественной системе усовершенствования педагогических кадров. В-третьих, предметное содержание работы служит материалом для спецкурса по зарубежной педагогике, написания рефератов, курсовых и дипломных работ, учебных пособий и методических рекомендаций. Это позволяет расширить научно-педагогический и общекультурный уровень студентов, учителей и методистов, помогает им глубже понять закономерности мирового педагогического процесса, способствует более глубокому осмыслению особенностей российской системы дополнительного профессионального образования, повышению эффективности ее деятельности.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; привлечением широкого круга оригинальных зарубежных источников; сочетанием их качественного и количественного анализа, а также апробацией результатов исследования.

В качестве грантополучателя международной программы Британского Совета (1995) автор совместно с британскими коллегами принимал непосредственное участие в разработке, реализации и оценке проектов развития профессионального мастерства британских учителей на базе общеобразовательных средних школ по проблеме «Лидеры в образовании», что позволило в экспериментальных условиях овладеть научно-выверенной, авторитетной информацией в области теории и практики повышения квалификации работников образования в этой стране.

На протяжении пятнадцати лет диссертант работал в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, принимая непосредственное участие в модернизации содержания и организации образовательного процесса. Педагогический опыт диссертанта послужил основой для разработки научно-учебно-методического обеспечения процесса повышения квалификации работников образования Сибирского региона. С 1995 по 2002 год было проведено 36 обучающих курса (объемом от 24 до 72 часов) для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений и специалистов органов управления образованием Новосибирской, Томской, Кемеровской, Омской, Тюменской областей, Алтайского и Красноярского краев, прочитаны циклы лекций, проведены проблемные семинары, круглые столы по проблемам организации, содержания, технологии и оценки качества программ повышения квалификации в развитых капиталистических странах (Великобритания и США), что позволило участникам овладеть навыками научного сравнительного анализа сложных педагогических явлений в современном мире, отобрать наиболее эффективные формы и методы повышения квалификации.

Результаты, полученные в процессе исследования, были открыты для обсуждения благодаря публикациям и выступлениям диссертанта на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в лекциях по спецкурсу «Теория и практика повышения квалификации учителей на Западе» в Новосибирском филиале Московского педагогического государственного университета, в ходе семинаров и курсов повышения квалификации для учителей, методистов, руководителей общеобразовательных учреждений и специалистов органов управления образованием по программам Новосибирского, Томского, Новокузнецкого, Горно-Алтайского ИПК работников образования, по программам районных и городских информационно-методических центров Новосибирской области (1995 - 2002), а также в процессе реализации инновационных проектов на базе четырех общеобразовательных учреждений и педагогических колледжей №1 и №2 г. Новосибирска (1993 - 2003).

Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры управления образовательными учреждениями НИПКиПРО, Центра научно-методической поддержки федеральных и областных экспериментальных проектов и программ, Ученых Советах, методологических семинарах для преподавателей, методистов и аспирантов Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Томского государственного педагогического университета, заседаниях Совета руководителей учреждений повышения квалификации работников образования РФ, совещаниях Ассоциации учреждений повышения квалификации Сибирского федерального округа.

Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических совещаниях и конференциях по проблемам совершенствования общего среднего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования. Наиболее значимые из них: IX годичное собрание Центра системного подхода к воспитанию (Москва, 1991); «Содержание образования и методы обучения: проблемы, тенденции, перспективы» (Новосибирск, 1992); «Направления повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в институте повышения квалификации» (Новосибирск, 1992); «Взаимодействие педагогов и учащихся - главное условие развития общей культуры личности» (Тюмень, 1993); «Педагогическая технология: реальность и перспективы» (Новосибирск, 1995); «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995); «Trainer training for ELT: approaches and techniques» (Edinburgh, 1995); «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (Кемерово, 1996); «Стандарты профессионализма современного учителя: состояние проблемы и пути решения» (Новосибирск, 1998); «Проблемы психолого-педагогического обеспечения образовательных программ» (Новосибирск, 1998); «Образовательная выставка: ресурсы педагогического профессионализма» (Новосибирск, 1999); «Технологичность образовательного процесса и профессиональная культура педагога» (Новосибирск, 1999); «Problems of Testing, Teaching and Learning» (Chicago, 1999); «Urgency, Responsibility, Efficacy: Preliminary Findings of a Study of High-Performing School Districts» (Evanston, 2000); «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке» (Москва, 2000); «Образовательная выставка: ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001); «Образование взрослых как ресурс развития региона» (Новосибирск, Красноярск, 2001); «Довузовское образование. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Новосибирск, 2002); «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003); «Качество образования: системы управления, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2003); «Организация эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (Москва, 2003); IV съезд межрегионального общественного движения «Сибирский народный собор» (Красноярск, 2004); «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века» (Самара, 2005).

Материалы диссертации нашли свое отражение в авторской монографии «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX - конец XX вв.)», Новосибирск, 2001; в учебном пособии «Современные модели повышения квалификации учителей на Западе», Новосибирск, 2003; в коллективных сборниках научных трудов отечественных и зарубежных ученых; в статьях, опубликованных в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Школьные технологии», «Искусство в школе», «Сибирский учитель», «Методист».

Диссертационные материалы экспонировалась в Американском Центре библиотеки иностранной литературы им. М.И. Рудомино, в библиотеке 1-го гуманитарного корпуса МГУ им. М.В. Ломоносова (2004 г.), а также в уголке американского законодательства библиотеки Государственной Думы Российской Федерации, в библиотеке Российского Государственного Гуманитарного Университета, в библиотеке факультета журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, в библиотеке Института научной информации по общественным наукам (2005 г.).

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. История становления и развития британской системы ПК учителей включает три этапа: «компенсаторный» (конец XIX в. - 40-е гг. XX в.); «адаптационный» (50-е - 70-е гг. XX в.) и этап «непрерывного развития» (80-е гг. XX в. - настоящее время). Если на предыдущих этапах система развивалась преимущественно экстенсивным путем, ориентируясь на количественные показатели, то на современном этапе развития прослеживается тенденция содержательно-качественных изменений, обеспечивающих условия для активного и компетентного участия учителей в реформировании национальных образовательных систем.

2. Приоритетом современной государственной образовательной политики в Британии является задача расширения прав учителя на качественные, приближенные к нуждам школы и ребенка программы ПК на основе государственного определения приоритетов обучения, контроля его качества, грантовых схем финансирования, гибкого сочетания централизованных и местных форм управления на основе координационно-сетевого подхода.

3. Структура британской системы ПК учителей включает в себя две основные организационные модели - курсовая модель на базе вузов и повышение квалификации, базирующееся непосредственно в школах. Развивается тенденция интеграции этих форм на базе региональных учительских центров.

4. Содержание программ повышения квалификации британских учителей определяется с учетом общенациональных, региональных приоритетов, конкретных потребностей школ и включает 3 взаимосвязанных блока структурированных по модульному принципу дисциплин: социально-психологических, профессионально-педагогических, специально-предметных; развивается тенденция интеграции этих блоков в русле идей компетентностного подхода.

5. Модели обучения при повышении квалификации учителей в Великобритании объединяются в три большие группы: технократическая модель обучения, персонологическая и социально-психологическая. Традиции прагматизма, психологизм как методологическая позиция ограничивают возможности интеграции этих групп.

6. Подготовка и повышение квалификации преподавательских кадров британской системы ПК строится на основе интеграции андрогогической и социально-психологической концепций в рамках фундаментальных базовых и разноуровневых специализированных программ, содержание которых определяется совместными усилиями школ, вузов, местных отделов образования.

7. Усиливающееся взаимодействие и взаимообогащение культурных традиций, универсализация проблем непрерывного педагогического образования в современном мире делают необходимым и целесообразным творческое использование идей британского опыта в процессе модернизации отечественной системы ПК учителей.

Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 302 наименований и 8 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гаргай, Виктор Богданович

Результаты исследования дают основание утверждать, что широкомасштабные проекты модернизации среднего образования в Великобритании только посредством специально-предметной переподготовки учителей не привели к ощутимым результатам. Анализ источников свидетельствует о том, что в 80-е годы профессиональный аспект становится ведущим в повышении квалификации учителя британской школы. В подходах к отбору содержания в целом утверждается принцип профессионализма, компетентности. Повышенное внимание уделяется личностно-профессиональному аспекту, подготовке учителя-мастера, способного гибко и творчески мыслить в новом режиме работы.

Понимая, что в системе ПК в отличие от базового педагогического образования нельзя зафиксировать надолго какие-либо стандарты содержания образования, правительство и местные отделы образования ежегодно публикуют рекомендации, составленные на основе проблемного анализа образовательного процесса в школах. Их основная задача - обеспечить интегральное представление о национальных приоритетах и объединить усилия всех по разработке программ в границах этих приоритетов.

Усиливается дифференциация требований к содержанию программ. Правительство ожидает, что программы ПК должны в большей степени работать на удовлетворение профессионально-педагогических потребностей, в то время как местные отделы образования все чаще рекомендуют и общеобразовательные программы. В основе этих рекомендаций понимание того факта, что социальный рост учителя - важнейшая составляющая эффективного развития школы.

На практике программы ПК включают, как правило, три взаимосвязанных блока: социально-психологический, педагогический и специальнопредметный. Непременным компонентом содержания обучения является социально-профессиональный опыт учителя.

Конкретное содержание и глубина изучения каждого блока определяется педагогическими коллективами в содружестве с учеными на основе диагностики и проблемно-ориентированного анализа образовательной практики.

Дифференциация и гибкость содержания обеспечивается посредством факультативного выбора специальных модулей по курсам узкой специализации. Тенденция к специализации курсового содержания отражает реальную ситуацию в британских школах. Систематическое обновление учебных планов, активные поиски новых путей дифференциации образования исключают саму возможность универсальности и полноты курсового обучения. Стремление приобщить обучаемых ко всем известным методикам уступает место праву свободного выбора работать в целостной системе одной из них.

Модульный подход к структурированию содержания обучения при повышении квалификации заслуживает научного внимания, поскольку позволяет за счет интеграции отдельных частей ранее самостоятельных учебных дисциплин в единое целое гибко реагировать на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных профессиональных групп и - что особенно важно - формировать у педагогов ключевые социально-политические, информационно-поисковые, коммуникативные, межличностные компетенции.

Взятый курс на подготовку самостоятельно мыслящего, творчески активного учителя стимулировал поиск новых моделей обучения повышающих свою квалификации педагогов.

Каждая модель на основе своей категории и одностороннего понимания природы психического строит собственное представление о личности обучающегося, стремится определить на этой основе теорию и методику обучения как специально-организованного процесса повышения квалификации.

Однако и в этом обнаруживается один из парадоксов современной западной педагогической мысли: концептуальную принадлежность каждой модели к какому-либо одному направлению современной психологии трудно установить. Во всяком случае, разнородность встречающихся положений больше говорит о стратегии синтеза, нежели о монизме основных позиций. Более того, западные специалисты, работающие с учителями, к такой стратегии относятся скорее как к достоинству, нежели как к недостатку научного подхода. И в этом есть свой здравый смысл: различные проблемы лучше всего и фундаментальнее всего изучены не в какой-то одной, а в различных концепциях, и разумно ориентироваться на более продвинутую часть педагогических и психологических знаний. Преимущество полипарадигмальности перед принятой в отечественной практике «единой методологии», на наш взгляд, заключаются и в том, что педагогические исследования отражают различные грани реальности, «схватывают» ее подчас противоречивые стороны. В условиях методологического плюрализма усиливаются процессы рефлексии методологических оснований собственного исследования, стремление к нахождению собственных более эффективных решений общих для всех проблем. Немаловажно и то, что характерный для таких подходов гуманитарный тип познания, в отличии от естественнонаучного, ориентируется не столько на объяснение, сколько на понимание, ценностное принятие изучаемого феномена.

В зависимости от теоретико-методологических установок, в рамках каждой модели обнаруживаются различные задачи обучения при повышении квалификации.

Так, поведенческий подход рассматривает повышение квалификации в контексте общей трансформации, изменения профессионального поведения учителя на основе коррекции профессиональных установок - смысловых (представление о себе как о педагоге и своем поведении) и конкретно-операциональных (навыки и умения).

Интеракционистская модель выносит на передний план задачу развития у учителя потребности в самообразовании на основе актуализации противоречия между тем, что представляет собой личность педагога в данный момент в собственном сознании, и тем, чем бы она хотела стать.

Персонологический подход предполагает иной ракурс: целью обучения при повышении квалификации является развитие личности учителя в единстве ее биологических, психологических и социокультурных факторов, рассматриваемых в динамическом аспекте.

Рефлексивная модель обучения переносит центр тяжести на развитие рефлексивной культуры учителя, его способности и готовности анализировать каждый шаг своей педагогической деятельности, рассматриваемой как творческая поисковая активность.

Наконец, отличительной чертой социально-психологического подхода является стремление переосмыслить традиционную ориентацию системы повышения квалификации на потребности учителя. В противовес этому предлагается направить усилия на реформирование школьной среды, которая сама обеспечивает стимулирование или, наоборот, подавление поведения определенного типа.

Целенаправленный анализ моделей позволяет объединить их в три большие группы. Первую группу составляют концепции, в которых обучение при повышении квалификации рассматривается как более или менее жесткое императивное руководство учителями, формирование заданных обществом и государством свойств личности и форм поведения. Это можно назвать технократической педагогикой повышения квалификации. Обучающим концепциям второго, более широко представленного, направления можно дать обобщающее название - персонологическая (личностно-ориентированая) школа повышения квалификации. Ее сторонники рассматривают обучение как целенаправленный непрерывный процесс личностных и профессиональных изменений, трансформаций учителя в ходе совместной деятельности и межличностного общения. Третье направление - социально-психологическое - рассматривает обучение в русле идей социальной коммуникации, то есть как процесс социально-психологического взаимодействия обучающего и обучающегося.

До сегодняшнего дня в зарубежной педагогике и педагогической психологии продолжаются дебаты о природе обучения. Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей, - отмечал известный педагог Джон Дьюи, - идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками.

Данная принципиальная теоретическая оппозиция «развитие - формирование» представляет интерес и для специалистов системы повышения квалификации учителей. От того или иного решения вопроса о природе и сущности процесса повышения квалификации зависят те конкретные меры воздействия методистов, которые должны решить проблему организации непрерывного профессионального образования педагогов. И если акцент будет сделан на отождествлении обучения и формирования, то, скорее всего, такими мерами станет укрепление распространенного у нас схоластического информационно-объяснительного подхода, недооценивающего возрастные и индивидуальные особенности учителя. Если же обучение будет рассматриваться как развитие, то тогда и практические следствия будут другими: методисты должны будут изыскивать иные формы организации повышения квалификации, учитывающие психосоциальные особенности взрослых учащихся.

Какую бы из рассмотренных моделей мы ни взяли, организация обучения как фасилитация, стимулирование личностного и профессионального роста учителя, неизбежно связана с предоставлением ему большей свободы и ответственности, развитием способности к саморегуляции, внутренней мотивации, процесса непрерывного познания, общей гуманизации делового и межличностного общения. И напротив, организация обучения как формирование знаний, умений, навыков, личностных качеств, идущего исключительно извне вовнутрь, имеет крайне негативные последствия: растет демотиви-рованность учителей, создается отрицательная установка на продолжение образования, усиливается отчужденность от учебного процесса. Неслучайно поэтому современные сторонники поведенческой модели обучения обращаются к теоретическим и практическим наработкам других личностно-ориентированных подходов к повышению квалификации.

Анализ зарубежного опыта высвечивает еще одну теоретическую дихотомию: удовлетворение личных - профессиональных потребностей учителя. Перенос центра тяжести на удовлетворение профессиональных, частно-методических потребностей учителя будет, на наш взгляд, иметь своим следствием усиление сугубо прагматического подхода к обучению и функционального к учителю. И наоборот, направленность на удовлетворение личных потребностей учителя будет способствовать укреплению компетентностной модели повышения квалификации, предполагающей не столько глубокие специально-предметные и дидактические знания и умения, сколько высокий уровень личностного, социального, интеллектуального и нравственного развития учителя, способного и готового активно и сознательно участвовать как в решении собственно учебно-педагогических, так и многих других вопросов жизни школы - социальных, экономических, правовых, нравственно-этических. По этой причине разработки, ведущиеся в русле персонологиче-ской школы, рассматриваются западными специалистами в качестве наиболее перспективного направления развития повышения квалификации учителей.

Данные современной педагогической мысли, представленные в исследовании, достаточно убедительно, на наш взгляд, показывают, что традиционная направленность процесса повышения квалификации только на удовлетворение потребностей учителя не решает проблему качества школьного образования. В тени остается школа с ее системными динамично развивающимися потребностями, особой культурой, обеспечивающей эффективность работы педагогического коллектива, стимулирующей или гасящей творческий потенциал педагогов. Решение вопроса о направленности обучения (потребности учителя - потребности системы) определяет характер массовой педагогической практики повышения квалификации. Выдвижение на первый план потребностей учителя приведет к дальнейшему усилению позиций сторонников традиционно замкнутой на себе курсовой модели организации повышения квалификации и соответственно увеличению разрыва между теорией и практикой, наукой и жизнью, учебной и профессиональной деятельностью учителя. Перенос центра тяжести на удовлетворение потребностей школы как системы (которая не исключает, а предполагает потребности учителя) неизбежно приведет к разработке таких программ, которые бы значительно расширили диапазон возможностей для всеобъемлющего отражения в практике повышения квалификации трех главных факторов развития учителя - влияние социально-профессиональной среды, целенаправленные педагогические воздействия, собственная педагогическая деятельность. Такой подход превращает каждодневный труд учителя в труд со знанием дела и тем повышает как его эффективность, так и человекообразующее, личностно-развивающее начало. Осознание этого факта заставляет сторонников поведенческого и других личностно-ориентированных подходов моделировать предметный и социальный контекст деятельности учителя в условиях курсового обучения, использовать практико-ориентированные методы обучения, переносить часть учебного процесса непосредственно в школу. Исключительная важность правильного выбора методистами стратегии и тактик обучения при повышении квалификации определяется, на наш взгляд, не только тем, насколько эти стратегии и тактики будут способствовать успешному решению задач развития учителя, но, что не менее важно, насколько они будут способствовать модернизации школы как системы.

Анализ наработок социально-психологического направления акцентирует методологическую проблему взаимосвязи общения и деятельности. Признание в отечественной психолого-педагогической науке единства, которое существует между общением и деятельностью, не снимает острой дискуссии по поводу характера их связи в процессе обучения. Содержание этой дискуссии касается в большей мере достаточно общих, но принципиально важных вопросов: является ли обучение процессом организации взаимодействия обучающего и обучающегося или же обучение - это процесс организации деятельности обучающихся, или общение само является деятельностью.

Может быть, несколько парадоксальным является тот факт, что неокон-ченность на Западе данной дискуссии не препятствует зарубежным специалистам привлекать на практике методологию и аппарат социально-психологических исследований, использовать известные социально-психологические феномены, характеризующие акты взаимодействия, групповой динамики, законы развития и функционирования систем. Во всяком случае, понимание обучения как общения поможет, как нам представляется, методисту преодолеть свойственное сегодняшней практике повышения квалификации противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и опыта в условиях фронтальной формы работы и коллективным характером профессионального труда учителя.

Такой социально-психологический взгляд на обучение выдвигает на передний план в качестве ведущей формы работы слушателей форму их совместной деятельности, режим взаимообучения, взаимообогащения, взаимодействия и общения, что не отвергает, а, наоборот, предполагает использование и индивидуальных форм работы.

Несмотря на различное понимание природы обучения, авторов всех направлений объединяет идея оптимизировать педагогический процесс в школе на основе изменения, коррекции, трансформации уже сложившихся профессиональных и личностных систем школьного учителя. Такой взгляд существенно отличает направленность обучения в системе повышения квалификации от цели обучения в системе базового профессионального образования, где преимущественно решается задача общего развития и становления специалиста.

Свойственные педагогике англоязычных стран традиции эмпиризма, недооценка необходимости теоретических обобщений затрудняют разработку педагогической теории повышения квалификации, способной научно обосновывать и проектировать новые, перспективные направления развития образовательной практики.

В последнее время в связи с актуализацией проблемы непрерывного педагогического образования на национальном и международном уровнях ведутся теоретические исследования, призванные рационализировать процесс повышения квалификации на основе выделения уровней психосоциального и профессионального развития учителя, существенным образом определяющих его готовность к обучению, и адекватных этим уровням форм и методов обучения, механизмов педагогического взаимодействия, контрольно-оценочных актов.

Эффективность этих и других исследований существенно сдерживается отсутствием единой теоретической базы, во-первых, и психологизмом как методологической позицией, во-вторых. В условиях только зарождающейся педагогики повышения квалификации как самостоятельной области знаний авторы проектов ведут свои исследования в русле той или иной психологической школы, пытаются решать задачи управления учебной деятельностью обучающихся без дидактики, а непосредственно на основе психологии.

Оценивая модели повышения квалификации учителей в целом, нельзя не отметить, что на Западе осуществляются серьезные теоретико-экспериментальные исследования, нащупывающие пути нового синтеза наиболее плодотворных идей, различных теорий, которые, вероятно, в своей совокупности могут стать фундаментальной основой, на которой и может быть в будущем построена единая теория учебной деятельности педагогов, повышающих свой профессиональный и личностный уровень.

В основу этой теории могут быть положены следующие наиболее общие идеи:

• Учитель - активная, саморазвивающаяся личность, способная самостоятельно проектировать и расширять свое личностное и профессиональное пространство - развитие, которое не ограничивается каким-либо определенным отрезком времени, а под воздействием внутренних и внешних факторов осуществляется на протяжении всей жизни.

• Учитель - это зрелый профессионал, который непрерывно решает многообразные проблемные ситуации посредством анализа, принятия решения, конкретных действий и рефлексии.

• Каждый этап социального и профессионального развития учителя обуславливает его готовность и способность к повышению квалификации, требует адекватных этим этапам содержания, форм и методов работы.

• Практико-ориентированный, поисковый характер обучения, близкий по содержанию, формам и условиям к профессиональной деятельности учителя в школе повышает продуктивность обучения, служит сильным мотивирующим фактором.

• Имеющийся жизненный и профессиональный опыт учителя выступает в качестве основы и главного критерия значимости тех знаний, которые он осваивает.

• Контекст профессиональной деятельности, школа, класс - главный источник учебной активности взрослых обучающихся, в данном случае -учителей.

Переосмысленный и обогащенный с позиции культурно-исторической концепции развития личности, принципа единства сознания и деятельности, решающей роли обучения и воспитания в становлении человеческой личности зарубежный опыт может внести свой вклад в отечественные исследования в области педагогики повышения квалификации.

В современных условиях подготовка и повышение кадров для системы ПК учителей Британии, также как и сама система, претерпевают существенную эволюцию под воздействием изменяющихся социально-экономических условий.

Роль специалиста ПК все более видится не только в том, чтобы учить, направлять, но и в том, чтобы демонстрировать способность к саморазвитию, участвовать в обновлении школы, делать ее активно стремящейся к изменениям, более восприимчивой к ним.

Для повышения объективности и унификации процесса подготовки специалиста ПК британские исследователи стремятся разработать модель или профиль компетенции работающего с учителями специалиста, который определил бы круг требуемых и прогнозируемых профессиональных знаний и навыков, личностных черт.

Эксперты склоняются к мысли о том, что набор характеристик должен быть гибким и позволять вносить в него изменения с течением времени в различных ситуациях будущего.

Выдвигается тезис о том, что существуют базовые инвариантные знания и навыки. Их анализ позволяет выделить две модели специалиста ПК, каждая из которых по-своему трактует сущность профессиональной подготовки.

Первая (андрогогическая) модель видит цель подготовки в том, чтобы сформировать комплекс личностных и профессиональных качеств, позволяющих развивать и корректировать социально-профессиональный потенциал учителей.

Вторая (системно-развивающая) модель переносит акцент на формирование компетенций, обеспечивающих развитие образовательных систем.

На теоретическом и практическом уровне предпринимаются шаги для интеграции этих подходов. Интеграционный процесс затрудняет плюрализм методологических подходов к самому понятию "управление".

Сложившаяся в стране система подготовки и совершенствования кадров ПК состоит из двух компонентов: базовое фундаментальное образование в вузах и специализированное межшкольное и внутришкольное обучение, содержание которого определяется в тесном сотрудничестве со школами и местными отделами образования.

Проявляется тенденция интеграции академических и школьных форм обучения в рамках программ, направленных на научно-методическое обеспечение инновационно развивающихся школ.

Что дает нам знакомство с британским опытом подготовки и повышения квалификации методических кадров?

Во-первых, прежде всего, мы видим, что практически в системе повышения квалификации учителей в Великобритании недипломированных специалистов становится все меньше: подавляющее большинство методистов имеют, как правило, степень магистра, Таким образом, там непрерывное педагогическое образование организуют профессиональные эксперты. Думается, пора и нам в действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования предусмотреть подготовку учителя к методической работе. Работа методиста должна стать специальностью, а не только занимаемой должностью.

Во-вторых, знакомство с британским опытом диктует нам совсем иной взгляд на суть работы методиста в современных условиях. Сегодня методист является не столько источником информации, сколько менеджером процессов корпоративной трансформации школ, организатором и фасилитатором непрерывной творческой работы учителей по совершенствованию качества образования в школе. Этот подход заставляет нас сделать вывод о разработке новой гуманистической и демократической концепции методической службы на координатной и мотивационной основах.

В-третьих, всю подготовку, переподготовку и повышение квалификации методистов необходимо сфокусировать на обучение комплексу личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих эффективное управление как учебно-педагогической деятельностью взрослых обучающихся, так и развитием образовательных систем.

Наконец, в-четвертых, немалую роль в дальнейшем развитии отечественной практики повышения квалификации должно сыграть положение об адекватности форм обучения при повышении квалификации методистов формам их профессиональной деятельности. Использование активных методов обучения, перенос части учебного процесса в школы, интеграция учебной и профессиональной деятельности методиста на основе проектной работы наполняют учение личностным смыслом, соединяют учение и труд.

Представленный в исследовании материал дает основание сделать вывод об организационно-содержательном и дидактическом потенциале, который содержит в себе британский опыт повышения квалификации учителей. Разумеется, не следует думать, что британские специалисты сумели в полной мере решить проблему создания единой, стройной системы непрерывного повышения квалификации учителей. Они находятся на трудном пути поисков.

Существующей системе повышения квалификации учителей в Британии предстоит еще выдержать испытание на прочность. Круг стоящих перед ней задач постоянно расширяется, возрастают требования, однако увеличение объема и сложности работы не соответствуют достаточно ограниченным ресурсам.

Анализ позволяет выделить следующие основные проблемы организации непрерывного повышения квалификации учителей в стране: недостаточность государственных гарантий, доступности и равных возможностей повышения квалификации; номенклатурная и содержательная неупорядоченность функций и ответственности всех субъектов образовательной политики; все еще наблюдающаяся дисгармония интересов учителя, школы, общества, государства; неупорядоченность форм и видов ПК; недостаточная разработанность технологий и методик прогноза профессиональных потребностей учителей и школ. Предстоит еще преодолеть разрыв между базовым и после-базовым образованием, установить преемственность между разнообразными программами ПК, которые пока по своим целям, ценностям, содержанию и формам не представляют согласованной целостности. Серьезными остаются проблемы значительного улучшения качества повышения квалификации педагогов, работающих в государственных образовательных учреждениях. Наконец, требует своего решения и проблема адекватных стимулов самообразовательной деятельности учителя, являющейся важным механизмом, связывающим воедино пока еще дискретно идущие специально организованные программы.

Эти и другие серьезные проблемы требуют не только концептуальной проработки имеющихся возможностей и творческого подхода к их воплощению, но, прежде всего, стабильного финансового обеспечения.

Тем не менее, многолетний опыт Великобритании, руководствующейся, как и другие развитые страны, стратегией непрерывности образования, позволяет видеть уже сейчас образ новой модели, существенными чертами которой все более становятся:

• непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всего периода профессиональной жизни учителя; синтез курсового обучения, самообразования и повышения квалификации в школе на основе программно-целевого (проектного) подхода;

• государственно-общественный, демократический, открытый характер, активное участие различных категорий педагогического персонала, общественности, бизнеса, родителей в определении политики по вопросам повышения квалификации учителей, оценке эффективности этой политики;

• партнерство, сочетание централизованного управления системой повышения квалификации с широкой инициативой учителей, педагогических коллективов, местных отделов образования, вузов, общественности, бизнеса;

• гармонизация индивидуальных профессиональных интересов учителей и системных потребностей школ, отделов образования, государства на основе учета имеющихся условий, ресурсов, особенностей современного и перспективного развития школы, региона, страны и мира; •доступность, гибкость, вариативность форм, видов, программ обучения, учитывающих как потребности, условия жизни и труда учителей, так и объективные нужды среднего образования в специалистах различного уровня квалификации;

• гибкость стимулов к повышению квалификации, синтез внешних и внутренних мотивов, добровольности и обязательности, личной инициативы и внешнего контроля за качеством результатов педагогического труда;

• ориентация на рыночные механизмы функционирования и развития системы повышения квалификации: грантовую систему финансирования, демонополизацию рынка образовательных услуг, стимулирование конкуренции и т.д.;

• интеграция базового педагогического образования и повышения квалификации на основе согласованности и преемственности требований к профессиональным стандартам учителей; определение приоритетов в области профессиональной компетентности;

• опережающий характер повышения квалификации на основе изучения, прогнозирования актуальных и перспективных потребностей учителей и школ;

• целостность, проблемность содержания программ повышения квалификации, обеспечиваемая оптимальным балансом социально-психологических, педагогических и специально-предметных знаний, направленных на удовлетворение конкретных потребностей учителей и школ;

•направленность на использование стимулирующих творческие способности стратегий обучения, адекватных психосоциальным и профессиональным особенностям обучающихся;

• использование высококвалифицированных преподавательских кадров, компетентных как в области психологии и педагогики обучения взрослых, так и в области управления развитием образовательных систем. Выявленные тенденции развития британской и шире - общеевропейской - системы повышения квалификации учителей позволяют определить базовые идеи, допускающие различную степень своего осуществления на практике и указывающие пути, по которым в наши дни создается современная парадигма повышения квалификации педагогических кадров. Знание элементов этой парадигмы обеспечивает содержательную основу для конкретных мер по повышению конкурентоспособности отечественной системы повышения квалификации педагогических кадров с учетом уровня экономического и социально-политического развития страны, особенностей национальных образовательных традиций и культуры.

Возможность использования британского опыта определяется в той мере, в какой можно констатировать историческую и социально-культурную предопределенность перехода современной России к рыночным отношениям как базису общественного развития, к демократическому и открытому обществу. Во многих случаях отечественная система повышения квалификации педагогических работников еще живет в социальном времени ушедшего столетия и нуждается в последовательном углублении реформ 90-х гг., основными направлениями которых являются: переход к непрерывному процессу повышения квалификации на основе интеграции курсовой и методической работы в школе; введение рыночных схем финансирования и партисипатив-ного подхода к управлению учреждениями повышения квалификации посредством подключения всех заинтересованных ведомств и общественных организаций; усиление международного сотрудничества; переход от унифицированного содержания к дифференцированным учебным планам и программам, учитывающим интересы не только учителей, но и школьных систем; широкое внедрение в учебный процесс проектных, интерактивных и информационных технологий обучения; замена фиксированных учебных занятий гибким расписанием с учетом особенностей режима работы учителей и др.

Переход к новой парадигме повышения квалификации российских учителей не сводится лишь к структурно-содержательному обновлению, хотя эта задача требует большой концептуальной и организационной проработки. Как свидетельствует британский опыт, важнейшая часть преобразований -создание условий для работы учителя, при которых повседневная рутина не заглушила бы в нем внутреннего стремления к непрерывному самообразованию, инициированного курсами повышения квалификации и методической работой в школе. Взаимозависимость между повышением квалификации и уровнем оплаты труда, возможностями карьерного роста; широкий и открытый доступ к банкам новейшей психолого-педагогической информации; свобода учителя отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды; ответственность учителя и педагогического коллектива за результаты своей деятельности - непременные условия, способные обеспечить стимулирование профессиональной компетентности российских педагогов.

В процессе реформ нельзя не опираться на сложившиеся культурные и образовательные традиции, которые позволяют российской системе повышения квалификации учителей сохранить свою самобытность и уникальность. Иллюзорны и бесперспективны попытки прямого «педагогического штурма» бастионов российской ментальности, механического переноса идей зарубежной педагогики в принципиально иные условия современной России. Непосредственная трансляция инородных для данного общественного организма идей чревата их возможным отторжением. Однако национальные черты нельзя и преувеличивать, делать их исключительными. Национальные особенности - это в значительной степени своеобразный колорит, уникальная форма, а не качества, отсутствующие у других. Национальные особенности сближают народы, а не отчуждают. Необходимо искать пути преодоления, казалось бы, несовместимых идей, необходима эволюционная, ненасильственная интеграция духовных приоритетов и мировоззренческих установок, организационно-технологических механизмов.

В качестве прогностически исключительно важного и реального шага на пути образовательной интеграции двух стран могла бы стать целенаправленная работа по сближению национальных концепций и доктрин повышения квалификации учителей на началах возможно более полной совместимости инвариантных образовательных идеалов и ценностей на всех ступенях профессионального роста учителя, создание интегративных, сопоставимых между собой учебных планов и программ по различным, прежде всего общекультурологическим и психолого-педагогическим областям, обращенным к классическому духовному наследию человечества.

Последовательная интеграция двух систем позволит реально двигаться по пути создания единого российско-британского образовательного пространства, не только важного для обеих стран, но и открытого для всего мирового педагогического сообщества.

Представленный в исследовании материал - это не столько пространство пассивной констатации тех или иных идей, сколько содержательная основа для взаимного (российско-британского) эвристического, творческого дальнейшего поиска как инвариантов образовательных систем, так и наиболее существенных различий между ними в целях интеграции наиболее перспективных параметров многоплановой учебно-профессиональной деятельности школьных учителей двух стран.

Как представляется, идея пассивного подражания образцам педагогической культуры Запада, равно как и идея консервации российского опыта одинаково ошибочны. Идея бездумного копирования зарубежных культурных образцов должна уступить место мысли об их творческой реконструкции, а идею консервации российского опыта должна заменить мысль о его оправдании и развитии новыми достижениями в решении общемировых задач. Сохранить национальную систему повышения квалификации учителей, уберечь ее от стагнации можно только приобщившись к общемировому образовательному потоку, примкнув к усилиям и достижениям предыдущих и современных поколений педагогов теоретиков и практиков. Подходами, дающими пищу для анализа и конкретных мер в данной области, могут служить рассмотренные в исследовании особенности повышения квалификации учителей в Великобритании.

Настоящее исследование, разумеется, не претендует на исчерпывающее освещение всех проблем и аспектов системы повышения квалификации британских педагогов. За пределами анализа полностью или частично остались многие вопросы, которые представляют значительный интерес с точки зрения совершенствования российской системы повышения квалификации учителей. Назовем только некоторые из них. Заслуживают более детального рассмотрения механизмы финансирования программ ПК, проблемы мотивации непрерывного профессионального роста учителей, а также вопросы критериев и показателей качества обучения при ПК. За пределами анализа остались вопросы специфики обучения учителей, администраторов школ, имеющих различную квалификационную категорию, а так же находящихся в различных социо-культурных и экономических условиях. Дополнительного анализа требует и вопрос о специфике целей и задач обучения, особенностей обучающихся в системе повышения квалификации слушателей, отличающихся от обучающихся в вузах студентов по многим принципиальным для характера педагогического воздействия показателям. Наконец, имел бы не только теоретическое, но и большое практическое значение анализ соотношения общего и особенного в развитии повышения квалификации педагогических кадров Великобритании и других капиталистических стран.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Острые проблемы в сфере образования, связанные с недостаточным уровнем квалификации педагогических кадров и, следовательно, с реальными срывами в стандартах и базовых показателях интеллектуального и нравственного уровня выпускников всех учебных заведений, являются поистине интернациональными проблемами. Они со всей очевидностью волнуют и британских лидеров образовательной политики, общественность, учителей. Предпринимаются попытки разобраться в природе этих проблем, неразрывно связанных как с качеством базового педагогического образования, так и с уровнем развития системы ПК (повышения квалификации) учителей, ее структуры и характера функционирования.

До сегодняшнего дня не только в отечественной, но и в британской педагогике продолжаются дебаты о наиболее рациональных путях обновления системы профессионального совершенствования педагогов. Однако жизнь показывает, что между потребностью в новом типе послебазового образования и его реальным обновлением существует огромная дистанция: сфера образования отличается большой инерционной силой, процесс обновления идет трудно, противоречиво, проходя различные этапы.

Логика исторического анализа позволяет достаточно условно выделить три этапа в становлении и развитии британской системы повышения квалификации учителей, последовательно сменяющих друг друга: «компенсаторный» (конец XIX века - 40-е годы прошлого столетия), «адаптационный» (50-е - 70-е годы XX века) и этап «непрерывного развития» (80-е годы XX в. - настоящее время).

Каждый этап развития системы имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями социально-экономического и культурного развития страны. Так, если первоначально система стремилась компенсировать недостатки базового педагогического образования, а в 50-е - 70-е годы XX века помочь учителям адаптироваться к результатам динамично развивающейся науки, то на современном этапе своего развития система все более ориентируется на обеспечение опережающего развития работников образования, непрерывное обогащение их творческого потенциала. Специалисты системы повышения квалификации сегодня стремятся не только оправдать инвестиции в индустрию знаний, но и обеспечить необходимые предпосылки для активного, творческого, компетентного участия широких масс учителей в непрерывном совершенствовании образовательного процесса в школе в соответствии с общественными идеалами.

Поступательное развитие системы повышения квалификации не было равномерным и прямолинейным, лишенным трудностей и противоречий, вызванных общими тенденциями и закономерностями научно-технического прогресса и рыночной экономики. Темпы вызревания основных компонентов системы, их объединение в единое целое были различны в различные периоды времени. Наиболее экстенсивно система развивалась в период послевоенного оживления экономики, в то время как в период экономических спадов (70-е - 80-е годы XX в.) наблюдается сокращение масштабов формально-организационного развития с одновременным усилением внимания к интенсивному, содержательно-качественному аспекту развития.

На всех этапах становления и развития системы основным было противоречие между социально-экономическими требованиями к школе и фактически существующим уровнем квалификации педагогических кадров, их подготовленности к решению новых задач обучения и воспитания. Существовали также противоречия между постоянно растущим уровнем знаний, которыми должны были владеть учителя, и реальными возможностями системы повышения квалификации; между общеобразовательными потребностями учителей и конкретно-прагматическими нуждами работодателей; между потребностью в массовом, демократическом характере повышения квалификации работников образования и необходимостью селекции с целью подготовки специалистов, способных обеспечить воспроизводство научно-технической и культурной элиты; между долгосрочными, перспективными задачами развития учителей и непосредственными задачами восстановления их способности эффективно функционировать в качестве рабочей силы и т.д.

С целью преодоления этих противоречий во второй половине XX столетия в стране осуществляются перманентные реформы системы повышения квалификации педагогических кадров, являющиеся неразрывной частью реформ среднего и высшего образования.

В системе государственного регулирования сферы послевузовского педагогического образования в 50-е - 70-е годы прошлого столетия были существенно расширены меры правового, организационного и экономического характера, направленные на рациональное, с точки зрения правительственных экспертов, регулирование уровня профессиональных стандартов.

Становление системы постдипломного педагогического образования в этот период шло за счет организации новых форм повышения квалификации (разнообразных кратко- и долгосрочных курсов при университетах и педагогических колледжах), активизации работы творческих групп учителей на базе сначала учительских центров, а затем и непосредственно в школах, а также формирования на общенациональном и местном уровнях государственного аппарата руководства и финансирования, призванного внести элементы централизации и координации в работу, проводимую с учителями страны по повышению их квалификации (Национальный комитет по ПК учителей, Комиссия служб по трудовым ресурсам, Региональные консультативные службы по вопросам ПК и другие).

На первых этапах структурных реформ в школьной системе лидеры образовательной политики, как правило, связывали планы повышения образовательных стандартов школьников с ознакомлением учителей с новыми вопросами, касающимися содержания школьных предметов. По этой причине основная часть времени на курсах ПК отводилась детальному изучению новых программ и учебников. В работе курсов преобладал информационный подход, что определялось их задачей - необходимостью в максимально сжатые сроки познакомить учителей с содержанием конкретного комплекса материалов. По этой причине все курсы носили узкоспециализированный характер.

Что касается общепедагогических вопросов, то им уделялось крайне мало внимания, поскольку в тот период преобладала точка зрения, согласно которой профессия учителя рассматривалась как «квазипрофессия», то есть профессия, не требующая особых специальных знаний, кроме знаний своего предмета. Односторонняя направленность курсов придавала им характер срочных, «пожарных» мер, что не могло в должной мере обеспечить глубины знаний.

Тем не менее, ориентация программ большинства курсов на вооружение учителей знаниями, необходимыми для работы в школе по новым программам, свидетельствует о том, что в послевузовском образовании учителей страны появилась своя, свойственная только ему качественная специфика, а именно - постоянная адаптация педагогов к динамично меняющемуся миру, восстановление способности эффективно функционировать в качестве коммуникатора социального опыта подрастающим поколениям.

Это качественно новый момент в развитии образования учителей, подтверждающий тот факт, что характер связи базового и последующего образования педагогов существенным образом модифицируется. Эффективность педагогического образования выражается не только через качество подготовки в учебном заведении, но и своевременное его обновление адекватно потребностям общества.

Инновационные процессы в среднем образовании того периода активизировали работу творческих групп учителей в школе, деятельность которых поставила перед специалистами ПК качественно новую задачу - обеспечить условия для постоянного обогащения и развития творческого потенциала педагогов, их активного и компетентного участия в непрерывном совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе.

Сложившаяся ранее система курсового повышения квалификации начинает достраиваться новыми ярусами, на которых располагаются, пока еще довольно нестройно и хаотично, внутри- и межшкольные формы обучения, но которые при адекватной научной поддержке все чаще рассматриваются экспертами как наиболее перспективные и жизнестойкие организационные формы. В основе такой оценки понимание того факта, что в деятельности курсовой модели преобладает адаптивная функция, тогда как внутри- и межшкольная модель предполагает увеличение удельного веса функции более высокого порядка - развивающей.

Несмотря на объективные успехи, к концу 70-х годов система повышения квалификации учителей в Великобритании все еще представляла собой децентрализованный набор различных плохо скоординированных мероприятий, организуемых преимущественно университетами и местными отделами образования «на собственный страх и риск». Неупорядоченность трудового законодательства, неадекватность материальных стимулов, ограниченность государственного участия, направленность на валовые показатели (широту охвата учителей) в ущерб содержательно-качественным, отсутствие единых требований к профессиональным стандартам учителей, односторонняя ориентация курсового обучения на специально-предметную подготовку в ущерб профессиональному образованию, радикализм и отсутствие серьезной научной поддержки методической работы в школе - все эти и другие факторы создавали серьезное препятствие развитию в стране эффективной системы повышения квалификации, что, естественно, влекло за собой возрастающие трудности, с точки зрения повышения эффективности работы массовой школы.

В условиях высокотехнологического общества важнейшее значение приобретают такие элементы квалификации, как готовность к совмещению профессий, способность к творческим усилиям в своей работе, что, естественно, невозможно, без соответствующего «личностного» роста рабочих и служащих.

Квалификационные требования к рабочим и служащим, возникающие в высокотехнологическом обществе, неизбежно, хотя и опосредованно, влекут за собой новые, более высокие требования к уровню профессиональной квалификации педагогов на всех ступенях образования в направлении развития самостоятельного, творческого мышления у учащихся, ориентации их на приобретение новых знаний в течение всей жизни. Серьезным препятствием на пути решения вышеназванных задач становилась неадекватная профессионально-педагогическая подготовка большого числа британских учителей.

С целью преодоления возникшего на рубеже 70-х - 80-х годов противоречия в Великобритании во второй половине 80-х годов серьезному пересмотру были подвергнуты основные принципы государственной политики в данной области.

Система повышения квалификации учителей получила ярко выраженную ориентацию на централизацию. Стратегической линией правительства объявляется задача расширения и укрепления прав учителя на качественные, максимально приближенные к нуждам школы и ребенка унифицированные программы повышения квалификации. Основными средствами обеспечения этих прав становятся принципы рыночной экономики и демократизация управления системой.

Намечая общенациональные приоритеты в области содержания профессиональной компетентности учителей, определяя источники и механизмы финансирования, осуществляя контроль за качеством образования в школе, правительство одновременно стимулирует инициативу вузов, отделов образования и учителей на основе механизмов рыночной экономики. Так, местные отделы образования (а в последние годы все чаще сами образовательные учреждения) получают право и ответственность самостоятельно "зарабатывать" на основе грантовой схемы и распределять государственные ассигнования на мероприятия по повышению квалификации учителей. В ситуации ограниченных финансовых ресурсов школы представляют все более высокие требования к качеству образовательных услуг, демонстрируют большую ответственность при выборе тех или иных образовательных программ.

Одновременно вузы, как традиционные поставщики образовательной продукции, лишившись гарантированных финансовых средств, вынуждены сами искать источники финансирования, вступая в конкуренцию с вновь появляющимися на рынке дополнительного образования структурами. Чтобы отвечать требованиям времени и выходить на рынок с предложениями, за которые готовы платить школы, им приходится развивать службы образовательного маркетинга с целью изучения и анализа актуальных и перспективных потребностей и запросов практики, инициировать процедуры общественной аккредитации программ ПК. Необходимым следствием становится также непрерывный мониторинг качества действующих образовательных программ, определение содержательных и технологических приоритетов, сокращение рабочих мест, подготовка и отбор высококвалифицированных кадров, отвечающих динамично меняющимся требованиям.

Рыночная политика применительно к ПК, безусловно, способствует развитию системы послевузовского педагогического образования в стране. Заслуживает внимания и грантовая схема финансирования. Однако рынок все более показывает свою несостоятельность быть единственным мерилом инвестиций и механизмов повышения профессионального мастерства учителей. Ориентация исключительно на рыночные ценности отодвигает на периферию государственных интересов целостное развитие человека во всем проявлении многообразия его конструктивных дарований, выводит на первый план вопреки потребностям практики адаптивную миссию системы ПК, в содержание которой отражаются узко прагматические задачи подготовки педагога к труду с четко выраженным акцентом на формирование его функционально значимых качеств.

Такое положение дел встречает активное сопротивление социально настроенных политических лидеров, ученых, профсоюзов, родительской общественности, учителей. Актуализируется установка о необходимости большего внимания разным сторонам личности учителя, развитие которых требует не только постоянного и систематического пополнения методических знаний, но и расширения общекультурного, социально-политического, нравственно-этического кругозора педагога, его диапазона восприятия жизни.

До сих пор еще ведутся интенсивные поиски оптимальных механизмов практической реализации принципов рыночной экономики в такой деликатной социальной сфере, каковой является образование. Предстоит большая и кропотливая работа. Эффективность этой работы будет во многом зависеть от того, в какой мере правительству и различным социально-политическим группам удастся сохранить то, что традиционно в Британии называют "английским компромиссом": тройственное управление образованием, ответственность за которое разделяют государство, местные органы власти и община.

В основе этого компромисса лежит философия социального партнерства, которая в отличие от жестко-директивной патерналистской модели управления акцентирует роль всех субъектов образовательной политики, подчеркивает необходимость их взаимодействия и взаимной ответственности.

На практике это проявляется в гибком сочетании централизованных форм разработки направлений, рекомендаций и контроля за мероприятиями в области ПК учителей со стороны вышестоящих организаций с широким использованием механизма горизонтальной увязки действий их местных органов (в рамках координационно-совещательных групп, комитетов и т.д.).

Еще предстоит большая работа по более четкому разграничению функций и ответственности всех систем управления. Однако уже сегодня наличие хорошо организованной и разветвленной сети вертикальных и горизонтальных связей позволяет британской системе постоянно эволюционировать, гибко приспосабливаться к быстроменяющимся условиям. Связи предохраняют структурные элементы от застоя, обеспечивая постоянный обмен и движение профессионально значимой информации. Развитие такой системы способствует сотрудничеству между многими разрозненными службами, служит отдельным стимулом для саморазвития, самоконтроля и анализа. Взятое вместе, все это охраняет систему от возможных бюрократических рецидивов и стагнации. В последние годы выстраивание горизонтальных отношений в нашей стране становится приоритетным направлением наметившейся стратегии регионализации системы повышения квалификации учителей в рамках федеральных округов. В русле этой тенденции все более ощущается острая потребность в создании инфраструктурных элементов таких, как интегрированных образовательных комплексов, учебного книгоиздательства и телевидения, кооперативного изготовления технических средств обучения и др. В перспективе, очевидно, можно прогнозировать создание окружных учебно-научно-методических советов и комплексов как механизмов интеграции потенциала нескольких регионов с целью учебно-научно-методического обеспечения процессов модернизации окружных образовательных систем.

Знакомство с британской политикой в области повышения квалификации учителей - политикой, родившейся в других социально-экономических и культурных условиях, дает возможность задуматься о ряде ключевых задач, ожидающих пока своего практического решения на государственном уровне в нашей стране. Становится очевидным, что отмечаемая отечественными экспертами тенденция некоторого понижения профессионального и общекультурного уровня массового учительства не только ослабляет конкурентоспособность страны, но и угрожает социальной стабильности. Система повышения квалификации работников образования России продолжает работать в значительной мере в закрытом режиме, вне связи с экономическими и социальными институтами общества. Имеющиеся контакты носят чаще всего формальный, внешний характер и не оказывают существенного воздействия на стратегию и содержание дополнительного образования. Теоретическая разработка и практическая реализация демократической парадигмы взаимодействия системы ПК, государственных органов управления и педагогических коллективов образовательных учреждений становится приоритетной задачей. Ключевыми компонентами такой парадигмы должны стать:

•учителя, разделяющие с государством всю полноту ответственности за свое профессиональное развитие;

• гражданское общество, вместе с государственными институтами разделяющее права и ответственность власти за развитие системы непрерывного педагогического образования;

• государство на основе анализа потребностей практики четко и ясно определяющее свои приоритеты в области целей, задач и минимума содержания дополнительного профессионального образования;

•рынок образовательных услуг, повышающий конкурентоспособность учреждений повышения квалификации на основе гибкого сочетания бюджетных и рыночных механизмов финансирования образовательных программ.

• оптимальная децентрализация управления федеральной системой повышения квалификации учителей, исключающая хаос, анархию и потерю управления, с одной стороны, и бюрократизацию, отрыв от реальности, утрату инициативы - с другой.

Есть и базовые ценности, позволяющие выстраивать целостную идеологию повышения квалификации учителей в условиях нового времени. На первом месте - качество программ повышения квалификации и доступность образовательных возможностей. Государство призвано обеспечить каждому школьному учителю, вне зависимости от социально-экономических условий его работы, равную возможность на протяжении всей его трудовой жизни периодически получать необходимый минимум образования, который позволит ему компетентно-профессионально воспитывать подрастающее поколение.

Эволюция британской системы повышения квалификации, все более идущая в последнее время к непрерывному образованию на протяжении всей активной трудовой жизни учителя, повлекла за собой перемены в области организации системы ПК.

Необходимость качественно новых подходов к организации ПК проистекала, прежде всего, из того, что экстенсивный период ее развития был к началу 80-х годов пройден. Ориентация на расширение сети курсов, обновление отдельных компонентов учебного процесса, активизацию творческой работы учителей в школах не давала ожидаемых результатов. Дальнейший прогресс требовал установления новых связей между ранее разорванными формами - курсовой моделью и внутришкольной.

Развивается тенденция интеграции этих форм на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов, а также долговременного на регулярной основе сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности.

В основе этой тенденции обнаружившее себя в 70-е годы противоречие между направленностью курсовой модели на адаптацию отдельных учителей к требованиям развивающейся науки и потребностями развивающихся школ в организационном и теоретическим обеспечении инновационно развивающейся практики.

В русле этой тенденции все большее распространение получает тактика создания консорциумов образовательных учреждений с целью объединения координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации ПК на базе учительских центров в рамках программно-целевого (проектного) подхода, направленного на развитие образовательных систем.

Такие объединения позволяют каждой школе вне зависимости от социально-экономического и культурного контекста иметь равные возможности в получении высококвалифицированной профессиональной помощи, подкрепленной адекватной ресурсной базой. Подход заслуживает внимания отечественных администраторов при реорганизации значительно диверсифицированных у нас сегодня методических служб на основе принципов сетевой организации и персонифицированного финансирования.

Очевидным достоинством складывающейся в Британии модели организации повышения квалификации можно считать появляющуюся возможность соединения учебной и трудовой деятельности на основе обоюдной необходимости. Процесс труда требует теоретических знаний и стимулирует познавательную активность; учение же предполагает трудовую деятельность, в ходе которой профессионал убеждается в истинности и полезности научных знаний.

Практическая реализация модели в отечественных условиях позволила бы скооперировать разнесенные пока у нас во времени и пространстве курсовое обучение на базе ИПК и методическую работу в школе (районе), призванную обеспечить развитие школьных систем. В настоящее время методическая работа, как правило, лишена серьезной долговременной систематической научной поддержки со стороны специалистов ИПК, если не брать во внимание спорадический энтузиазм отдельных ученых и кратковременные курсы, знакомящие учителей-новаторов скорее с общими технологиями организации и проведения опытно-экспериментальной работы, нежели помогающих решать реальные проблемы повышения качества работы не абстрактных, а конкретных школ.

Разработка теоретических основ организации программ ПК в рамках новой модели, направленной на потребности школ, стала стержнем многочисленных исследований в Великобритании.

И хотя в этом направлении делаются вплоть до сегодняшнего дня только первые шаги, тем не менее, в работах западных исследователей предпринимаются попытки раскрыть наиболее существенные принципы эффективной организации процесса ПК, в основе которых две базовые закономерности: интеграция учебной и педагогической деятельности учителя и демократизация управления процессом обучения при повышении квалификации.

К наиболее часто встречающимся принципам организации учебного процесса зарубежные исследователи относят: направленность обучения на удовлетворение системных потребностей школы; интеграция повышения квалификации в долгосрочные программы развития школы; привлечение учителей к проектированию и оценке учебного процесса; использование групповых, поисковых форм работы; связь науки и практики; долговременное сотрудничество учителей и ученых; систематический мониторинг хода и результатов учебного процесса с точки зрения учебных достижений учащихся.

Вышеназванные принципы, не претендуя на свою окончательность, тем не менее, позволяют говорить о некотором интеллектуальном климате, в котором действуют зарубежные ученые, разрабатывающие проблему качества образовательных программ.

Наряду с принятым в экономической теории пониманием эффективности как отношения совокупных затрат к полученным результатам, западные эксперты все чаще рассматривают качество ПК как определенную степень соответствия результатов ПК заранее поставленным целям, сформулированным в ходе проблемного анализа потребностей школ.

Такая позиция продуктивнее в теоретико-познавательном плане: она выводит теоретическую мысль одновременно на весь комплекс проблем, связанных с процессами функционирования и развития школы, научно-учебно-методическое сопровождение которых призвана обеспечивать система ПК.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гаргай, Виктор Богданович, 2006 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1977. - 223 с.

2. Акмаев, Л.Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Акмаев Ленар Рустамович. Казань, 2002. - 183 с.

3. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

4. Андреева, Г.Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США: дис . канд. пед. наук : 13.00.01 / Андреева Галина Борисовна. М., 2000. - 154 с.

5. Андреева, Г.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии / Г.А. Андреева // Педагогика. 2003. -№6.-С. 97- 102.

6. Андреева, В.П. Повышение квалификации учителей начальных классов в условиях многопредметности преподавания в современной школе: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Андреева Валентина Парьфирьевна. -М., 2001.- 171 с.

7. Анцыферова, Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии / Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1974. - 359 с.

8. Анцыферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. -№5.-С. 12-25.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с. - ISBN 5-7155-0174-1.

11. Беланже, П. Образование взрослых в промышленно развитых странах / П. Беланже // Перспективы. 1992. - № 4.

12. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.- 188 с.

13. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 2. - 400 с.

14. Бодалев, A.A. Вопросы педагогики высшей школы. Материалы к циклу лекций для преподавателей втузов / A.A. Бодалев. JL: ЛГУ, 1973. - 78 с.

15. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избранные труды / A.A. Бодалев. -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

16. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1976. - № 6.-С. 45-53.

17. Борисенков, В.П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки: Традиции и современность / В.П. Борисенков. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

18. Братусь, С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / С.Б. Братусь // Вестник Московского Университета. Серия 14: Психология.-1980.- №2.-С.З 13.

19. Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ. -М.: Педагогика, 1984. 256 с.

20. Быкова, В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: дис. . канд пед. наук : 13.00.01 / Быкова Валентина Георгиевна. СПб., 1997. - 273 с.

21. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с. - ISBN 506-002079-7

22. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

23. Владиславлев, Л.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы / Л.П. Владиславлев. М.: Педагогика, 1978. - 175 с.

24. Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов: Сб./ Под ред. К.И. Салимовой- М.: Педагогика, 1980. -192 с.

25. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования / В.Г. Воронцова. Псков, 1996. - 421 с.

26. Воскресенская, Н.М. Педагогические исследования в Великобритании / Н.М. Воскресенская // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 89 - 99.

27. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

28. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика. / Б.Л. Вульфсон, З.А. Маль-кова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с. - ISBN 5-89395-010-0.

29. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы./ Б.Л. Вульфсон. М.: Университет РАО, 2003. - 232 с. -ISBN 5-204-00354-1.

30. Гаргай, В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX конец XX вв.) / В.Б. Гаргай. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2001. - 251 с. - ISBN 5-87847-067-5.

31. Гаргай, В.Б. Современные модели повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай. -Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. 172 с. - ISBN 5-87847-220-1.

32. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершун-ский. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с. -ISBN 593134-172-2.

33. Григорьева, Е.А. Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя (на материале повышения квалификации в ИПК): дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Григорьева Елена Алексеевна. -Хабаровск, 2003.-229 с.

34. Давыдов, В.В. Философско-психологические проблемы развития образования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

35. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Джуринский. М.: Владос, 2004. - 240 с. - ISBN 5-691-01200-2.

36. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

37. Стуканов, А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Стуканов Александр Петрович. М., 2003. - 250 с.

38. Заморская, Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации: дис. .канд. пед. наук / Заморская Татьяна Викторовна. Тамбов, 2003. - 226 с.

39. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера и др. М.: Педагогика, 1971. - 392 с.

40. Коменский, ЯЛ. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / ЯЛ. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 576 с .

41. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1. С. 3 - 16.

42. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

43. Конаржевский, Ю.И. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.И. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

44. Корнилова, М.В. Формирование информационной культуры учителей в системе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Корнилова Марина владимировна. Кемерово, 2003. - 182 с.

45. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1994.- 165 с.

46. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

47. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

48. Кузьмина, H.B. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

49. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

50. Лапчинская, В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии / В.П. Лапчинская. М.: Педагогика, 1977. - 216 с.

51. Леонтьев, А.Н. Избранные произведения. В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 305 с.

52. Литвинова, P.M. Повышение квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Литвинова Раиса Михайловна. Ставрополь, 2000. - 204 с.

53. Ломов, Б.Ф. Проблема биологического и социального в психологии. -В кн.: Биологическое и социальное в развитии человека / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1977. - С. 34 - 65.

54. Материалы сорок пятой сессии Международной конференции по образованию. Женева: ЮНЕСКО, 1996. - 58 с.

55. Малькова, З.А. Школа и педагогика за рубежом / З.А. Малькова. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

56. Миронов, В.Б. Век образования / В.Б. Миронов. М.: Педагогика, 1990. - 176 с. - ISBN 5-7155-0223-3.

57. Москвич, Ю.Н. Глобализация и Россия: угрозы и возможности // Культура информационного общества: Сборник научных трудов / Под общ. ред. Л.В. Хазовой, И.А. Пфаненштиля. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2003.-206 с.

58. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран / Н.Д. Никандров. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

59. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М. Никитин. М.: Изд-во АПКиПРО, 1999. - 314 с.

60. Никитин, Э.М. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России / Э.М. Никитин, А.П. Ситник. -М.: Изд-во РИПКРО, 1993. 27 с.

61. Андрогогика: история и современность / Э.М. Никитин и др.. М.: Изд-во АПКиПРО, 2003. - 125 с. - ISBN 5-8429-0087-4.

62. Никитин, Э.М. Повышение квалификации работников образования: состояние проблемы, перспективы / Э.М. Никитин, М.П. Пальянов, В.Я.Синенко. Томск, 1999. - 236 с.

63. Образование взрослых и прогресс. Бонн: Институт международного сотрудничества НАНУ, 1994. - 448 с. - ISBN 5-254-00732-х

64. Образование взрослых и социальные перемены. Изложение материалов проекта Совета Европы. «Образование взрослых, социальные перемены» / Подготовлено В.Г. Онушкиным. СПб., 1993.

65. Онушкин, В.Г. Образование взрослых как предмет исследования / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Советская педагогика. 1984. - № 6. С. 86 -94.

66. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров / А.Ю. Панасюк. М.: Высшая школа, 1991. - 79 с. - ISBN 5-06-002077-0.

67. Педагогика и школа за рубежом: Критико-реферативный сборник. -Вып. 11. М.: Педагогика, 1974. - 80 с.

68. Петровский, A.B. Вопросы теории и истории психологии: Избранные труды / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

69. Пискунов, А.И. История педагогики и образования / А. И. Пискунов. -М.: ТЦ Сфера, 2004. 512 с. -ISBN 5-89144-142-х

70. Повышение квалификации учителей: Выборочная библиография. -Прага: Европейский информационный Центр Карлова университетата по повышению квалификации учителей, 1995. 260 с.

71. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Кемерово: Изд-во КИПКиПРО, 1996. -382 с.-ISBN 5-7148-0107-5.

72. Позднякова, JI.P. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией: дис. . канд. пед. наук / Позднякова Лариса Ростиславовна. Ростов н/Д, 1999.- 196 с.

73. Политика капиталистических государств в области образования: Сб. / Под ред. З.А. Мальковой, Г.Г. Гофмана, Б.Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1983.-208 с.

74. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

75. Пилиповский, В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности / В.Я. Пилиповский. М.: Педагогика, 1985. - 159 с.

76. Рощин, С.К. Западная психология как инструмент идеологии и политики / С К. Рощин. М.: Наука, 1980. - 304 с.

77. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

78. Савенкова, Н.Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.Э. Савенкова. М., 2002. - 114 с.

79. Савинова, Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога: дис. .д-ра пед. наук 13.00.08 / Савинова Людмила Федоровна. М., 2003. - 381 с.

80. Саймон, Б. Общество и образование / Б. Саймон. М.: Прогресс, 1989. - 200 с. - ¡БВК 5-01-001605-2.

81. Салимова, К. Педагогика народов мира: История и современность / К. Салимова, Н. Додде. М.: Педагогическое общество России, 2001. -576 с.-¡БВМ 5-93134-055-6.

82. Синенко, В.Я. Вариативность как приоритетный фактор развития современной системы образования / В.Я. Синенко. В кн.: Развитие вариативного образования. Новосибирск: Изд-во НИГЖиПРО, 1997. - С. 7 -12.

83. Сластенин, В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя / В.А. Сластенин // Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГПИ, 1976. - С. 30 - 46.

84. Сластенин, В.А., Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин, А. И. Шутенко // 1995. - № 3. - С. 52 - 58.

85. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. М.: Изд-во АПКиПРО, 1998. -368 с.-ISBN 5-89502-017.

86. Степанова, Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых / Е.И. Степанова. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1981. - 84 с.

87. Стоуне, Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

88. Стуканов, А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Стуканов Александр Петрович. М., 2003. - 250 с.

89. Супрунова, Л.Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики / Л.Л. Супрунова // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 107 - 110.

90. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

91. Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Научный доклад: дис. .д-ра. пед. наук./ Тонконогая Евгения Павловна. СПб., 1992.

92. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 584 с.

93. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 367 с. - ISBN 5-87977-032.

94. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам / Ф. Франселла, Д. Баннистер. -М.: Прогресс, 1987. 236 с.

95. Фролова, Г.М. О профессиональной подготовке учителей в Великобритании /Г.М. Фролова // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. -84-88 с.

96. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т. / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 408 с. - Т. 2. - 392 с.

97. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981) / П.В. Худоминский. М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

98. Худоминский, П.В. Новое содержание деятельности муниципальных методических служб и перспективы их реформирования / П.В. Худоминский // Методист. 2001. - № 2. С. 24 - 27.

99. Чикунова, Г. К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Чикунова Галина Константиновна. М., 2002. - 166 с.

100. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./ С.Т.

101. Шацкий. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 416 с.

102. Шерайзина, P.M. Профессиональное становление учителей сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологические аспекты): дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / P.M. Шерайзина. СПб, 1994.

103. Яркина, Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ / Т.Ф. Яркина. М.: Педагогика, 1979. -216с.

104. Ярошевский, М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М.Г. Ярошевский, Л.И. Анцыферова. М.: Педагогика, 1974.-304 с.

105. Adult learning in your classroom // The new training library. N.Y., 1996. -187 p.

106. Arends, R. In-servise Education and the Six o'clock news / R. Arends // Theory into Practice. 1978. - Vol.17, № 3. - P. 35 - 48.

107. Alexander, R.J. School-Centred INSET and the Agency Provided Advanced Course / R.J. Alexander // British Journal of In-Service Education.-1981.- Vol.8, №1.- P. 5-13.

108. Aldrich, R.A. Curriculum for the Nation: the National Curriculum beyond 2000 / R.A. Aldrich. London, 1998. - 165 p.

109. Ambrose, B. School-based INSET in Rural Primary Schools / B. Ambrose, R.Bacer // British Journal of In-Service Education. Autumn 1980. -Vol.7, Nos.l. - P. 5-13.

110. American Federation of Teachers. Principles for Professional Development.- Washington, D.C., 1995.- 489 p.

111. Ashmore, O. University adult / Continuing education for the postindustrial society / Ed. by Costello N. and Richardson M. Milton Keynes, 1982. -P. 47 -56.

112. Asshton, P.M. Teacher Education in the Classroom: Initial and In-service/ P.M. Asshton, E.S.Henderson, D.J. Merritt. London, 1983. - 376 p.

113. Aubrey, C. Guidelines for an Effective Evaluation / C. Aubrey // British Journal of In-Service Education. 1988. - Vol.14, Nos.3. - P.140-145.

114. Aubrey, C.A. Behavioural approaches: pure mechanism or mechanism for change? / C.A. Aubrey // Educational and Child Psychology. 1988. -Vol.3, Nos.2. -P.36-45.

115. Balow, N. TRIST and the future of In-service training / N. Balow // Forum for the discussion of new trends in education. 1986. - Vol.29, № 1. -P.6-9.

116. Backhouse, J. Changing teaching methods through INSET / J. Backhouse // British Journal of In-Service Education. 1987. - Vol.14, Nos.l. -P.25-27.

117. Barnett, R.A. Models of professional preparation: pharmacy, nursing and teacher education / R.A. Barnett // Studies in Higher Education. 1987. -Vol.12, № 1. -P.51-63.

118. Beard, R. Personal constructs in the context of INSET / R. Beard and L. Thomas // British Journal of In-service Education. 1985. - Vol.11, Nos.2.-P.l 12-119.

119. Beilby, A. Determining instructional costs through functional cost analysis / A. Beilby // Journal of Instructional Development, 3 (Winter 1979-80). -P. 29-34.

120. Benett, N. Teaching styles and pupil progress / N. Benet. London, 1976. - 357p.

121. Bell, R.E. The education departments in the Scottish Universities // in Humes W.M and Paterson H.M. (Eds.) Scottish culture and Scottish education. John Donald. Edinburgh, Ltd, 1980. - 287 p.

122. Bereiter, C. Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise / C. Bereiter. and M. Scardamalia. Chicago: Open Court, 1993.- 189 p.

123. Best, E.E. The classroom teacher as educational researcher / E.E. Best // Research intelligence. 1970. - Vol.30, № 1. - P. 87 - 98.

124. Bloom, B.S. Taxonomy of educational objectives: cognitive and affective domains / B.S. Bloom . New York, 1972. - 432 p.

125. Bolam, Ray. School-Focused In-service training // Heinemann educational books. London, 1987. - 237 p.

126. Bolam, R. School and In-service teacher education project: Project outline and rationale / R. Bolam, K.Baker. Bristol, 1978. - 137 p.

127. Bolam, R. In-service education and training of teacher / R. Bolam. -OECD, 1982.-149p.

128. Bolam, R. School focussed In-service training / R. Bolam. Heinemann, 1982.-211 p.

129. Boone, E.G. Developing programs in adult education / E.G. Boone. -Englewood Cliffs. (N.Y.), Prentice - Hall, 1985. - 213 p.

130. Brahm, Norwich, B. Using personal construct methods in INSET / B. Norwich Brahm // British Journal of In-service education. 1986. - Vol.12, Nos.3.-P. 139-144.

131. Bropley, A.J. Life-long learning and higher education / A.J. Bropley, Ch. K. Knapper. Croom Helm, 1985. - 273 p.

132. Brown, S. School effectiveness research and the evaluation of schools / S. Brown // Evaluation and Research in Education. 1994. - Vol. 8 , Nos. 1 and2.-P. 55-68.

133. Bookfield, S. Becoming a critical reflective teacher / S. Bookfield . San Francisco: Jossey Bass, 1995. - 328 p.

134. Burns, E. Applied research and statistics for teachers / E. Burns. London, 1980.- 174 p.

135. Burtonwood, N. INSET and multiculturaly anti-racist education: some reflections on swann and after / N. Burtonwood // British Journal of InService Education.-1986.-Vol.13, Nos.l. P. 30-32.

136. Bowes, M. Short courses in human relations / M. Bowes // British Journal of In- Ser vice Education. 1988. - Vol.14, Nos.2. - P. 75-79.

137. Cantor, L.M. Further education today: A critical review / Leonard M. Cantor & I.F. Roberts. London: Routledge & Kegan Paul, 1983. - 265 p.

138. Carlozzi, A.F. Emapthy and ego development / A.F. Carlozzi, J.P. Gaa, D.B. Liberman // Journal of counselling psychology. 983. - № 30.

139. Carol, A. Guidelines for an Effective Evaluation / Aubrey Carol // British journal of In-service Education. 1988. - Vol. 14, № 3. - P. 140-145.

140. Cookson, P.S. A framework for theory and research on adult education participation / P.S. Cookson // Adult Education Quarterly. 1986. -Vol.36, № 3. - P. 130-141.

141. Collier, K. School-focused INSET. Questions posed by a three month consultancy / K. Collier // British Journal of In-Service Education. 1978. -Vol.5, Nos.l. P. 5-13.

142. Collier, K.G. Research on small group methods in In-service work / R.G. Collier // British Journal of In-Service Education. 1977. - Vol.4, Nos. 1. -P. 74-77.

143. Corcoran, T.C. Helping Teachers Teach Well: Transforming Professional Development / T.C. Corcoran. New Brumswick, N.J.: Consortium for Policy Research in Education, Rutgers University, 1995. - 354 p.

144. Chickering, A.W. Psychology teaching and lifelong learning / A.W. Chickering // Paper presented at the American Psychological Association. -Montreal, 1980-32p.

145. Cowan, G. A Schedule of teaching skills: an aid to self evaluation, development and assessment / G.A. Cowan // British Journal of In-Service Education. -1984. Vol.11, Nos.l. P. 36-38.

146. Cranton, P. Professional development as transformative learning / P. Cran-ton. San Francisco: Jossey Bass, 1997. - 387 p.

147. Cropley, A.J. Lifelong education and the training of teachers: Developing a curriculum for teacher education on the basis of the principles of lifelong education /. A.J. Cropley, A.J., Dave. Hamburg: UNESCO, 1978. -437 p.

148. Griffin, C. Curriculum theory in adult and lifelong education (Radical forum on adult education) / C. Griffin. Beckenham: Croom Helm, 1983. -374 p.

149. Cummings, A.L. Ego development and its relation to teacher education / A.L. Cummings, N.G. Murray //Teaching and teacher education. 1989. -Vol.5.-P. 126-138.

150. Daley, Barbara J. Novice to expert: an exploration of how professionals learn / J. Barbara Daley // Adult Education Quarterly. 1999. - Vol. 49, №4.-P. 133- 147.

151. Darling, L. Teaching as the learning profession: handbook of policy and practice / L. Darling. San Francisco, 1999. - 354 p.

152. Day, C. Classroom based In-service education: The development and evaluation of a client centred model / C. Day . University of Sussex, 1981.-297 p.

153. Day, C. Why teachers change their thinking and behaviour: Case studies in professional learning through In-service activity / C. Day. ISATT, 1985. -342 p.

154. Dean, D. Education and Policy in England in the 20th Century / D. Dean, R. Aldrich,. London: Woburn Press, 1991.-353 p.

155. DES. Teacher education and training: The James report. HMSO, 1972.

156. DES. Making Inset work. HMSO, 1978.

157. DES. Aspects of secondary education in England //A survey by HM inspectors of schools. London, HMSO, 1979.

158. DES. Report: science in primary schools // Department of education and science, 1983.

159. DES. Statistical Bulletin 2/ 84, February, 1984.

160. Department of education and science (1986). Local education training grants scheme: Financial Year 1978-1988 Circular № 6/86. DES, London.

161. Department for Education news: Statement by Gillian Shepherd, Minister for Education, 2 December 1994.

162. Dewey, J. The school and society / J. Dewey. Chicago: University of Chicago Press, 1968.-376 p.

163. Diamond, C.T.P. Teachers can change: a Kellyian interpretation / C.T.P. Diamond I I Journal of Education for Teaching . 1982. - Vol.8, № 2. -P. 162- 173.

164. Doughty, P. Cost-effectiveness analysis trade-offs and pitfalls for planning and evaluation instructional programs / P. Doughty // Journal of Instructional Development, 2 (Summer 1979). P. 17 -25.

165. Dow,G. Learning to teach. Teaching to learn / G. Dow. L.: Routledge, 1979. -262p.

166. Drucker, P. Post-capitalist society / P. Drucker . Harper Business, 1994. -232 p.

167. Easen, P. Making school-centred INSET work / P. Easen. Open University, Croom Helm, 1985. - 214 p.

168. Education and training statistics for the United Kingdom. L.: TSO, 2003. -132 p.

169. Education Reform Act. London, 1988.

170. Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. London, 1998.-359 p.

171. Ellis, A. In-school In-service training for Tutors / A. Ellis // British Journal of Guidance and Counselling. 1976. - Vol.4, № 2. - P. 218-223.

172. Elliot, J. Implications of classroom research for professional development / in Hoyle E. and Megarry J. (Eds.), Professional development of teachers. Wored Yearbook of education: Kogan Page, 1983. - 453 p.

173. Elliot, J. Innovation at the classroom level: A case study in the Ford teaching project / J. Elliot, C. Adelman // Open University Course E 203, Unit 28. Open University Press, 1984.

174. Elmore, R. Why Restructuring Alone Won't Improve Teaching / R. Elmore // Educational Leadership. 1992.- 49 (7). - P. 44 -48.

175. Eraut, M. Developing professional knowledge and competence / M. Eraut. -Washington, D.C.: the Falmer Press, 1994. 176 p.

176. Farcas, S. Professional development for Teachers: The Public View /S. Farcas, W. Friedman. New York: Public Agenda for National Foundation for the Improvement of Education, 1995. - 264 p.

177. Feiman-Nemser, S. Learning to Teach. In L.S. Shulman and G. Sykes (eds.), Handbook of Teacing and Policy. White Plains, N.Y.: Longman, 1983.-431 p.

178. Fenstermacher, G.D. Determining the Value of Staff Development / G.D.Fenstermacher, D.C. Berliner // Elementary School Journal. 1986. -Vol. 85 (3).-P. 281-314.

179. Fisher, D. Personal and organisational transformations: The true challenge of continual quality improvement / D. Fisher, W.R. Torbert.- New York: McGraw-Hill, 1995.-393 p.

180. Fullan, M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reforms / M. Fullan. Falmer Press, 1993.- 179 p.

181. Fullan, M. The New Meaning of Educational Change / M. Fullan New York: Teachers College Press, 1991. - 189 p.

182. Galloway, C. Exchange and Mutuality: Growth conditions for teacher development / C. Galloway // Theory into practice XIX (4). P. 262-265

183. Gardner, H. The Unschooled Mind / H. Gardner. New York: Basic Books, 1991.-352 p.

184. Garrison, D.R. Self-directed learning: Toward a comprehensive model / D.R. Garrison // Adult Education Quarterly. 1997. - Vol.48(l) - P. 18 -33.

185. Gates, L. Ego development as the goal of education / L. Gates // Education. 1982.-Vol.103.

186. Gilbert, C. Local management of Schools: a guide for governors and teachers / C. Gilbert. Kogan Page, 1990. - 234 p.

187. Gilley, J.W. Strategically integrated HRD: Partnering to maximize organizational performance / J.W. Gilley, F. Maycunich. Reaading, MA: Addison Wesley, 1998.-124 p.

188. Glickman, C.D. A comparison of first-year, fifth-year and former teachers on efficacy, ego development and problem-solving / C.D.Glickman, R.A. Tamashiro // Psychology in the schools. 1982. - Vol.19. - P. 123 - 148.

189. Golby, M. School-focussed INSET: clients and consultants / M. Golby, M.A. Fish // British Journal of In-Service Education. 1980. - Vol.6, Nos.2. - P. 83-87.

190. Grabowski, S.M. Preparing educators of adults / S.M. Grabowski. San Francisco: Jossey-Bass, 1981. - 453 p.

191. Graham, Badley. Further education Staff training centres: Three case studies / B. Graham, B. Gordon, C. Bellamy // Plet, 25,2, P. 122-128.

192. Gray, K. Seeking the 'tie that binds': Integrating training and development/human resource development and teacher preparation / K. Gray // Journal of Industrial Teacher Education. 1997. - Vol.34 (4). - P. 80 -85.

193. Griffin, C. Curriculum theory in adult and lifelong education. (Radical forum on adult education) / C. Griffin. Beckenham: Croom Helm, 1983. -218 p.

194. Gross, N. Implementing organisational innovation / N. Gross. Harper and Row, 1971.-320 p.

195. Gropley, A.S Lifelong education and the training of teachers. Developing a curriculum for teachers education on the basis of the principals of lifelong education / A.S. Gropley, R.H. Dave. Hamb., UNESCO, Oxford, Perga-mon, 1978.-245 p.

196. Halsey, A.H., Floud, J. and Anderson, C.A. (eds.) Education, Economy and Society. New York, 1961.

197. Hargreaves, A. Changing Teachers. Changing Times: Teachers Work and Culture in the Postmoderrn Age / A. Hargreaves. New York: Teachers College Press, 1994.-287 p.

198. Harmin, M. Inspiring active learning: A handbook for teachers / M. Harmin. Virginia, 1994. - 245 p.

199. Harrison, C. Managing change: the Head Teachers Perspectives / C. Harrison, M. Macintosh. Scottish Academic Press, 1989. - 243 p.

200. Hartley, D. Bureaucracy and professionalism: the new hidden curriculum for teachers in Scotland / D. Hartley // Journal of education for teaching. May, 1985.-P. 115-149.

201. Hartley, D. Developed school management: the "new deal» in Scotish Education / D. Hartley // Journal of Education Policy. 1994. - № 9 (No.2). -P. 129-140.

202. Hawley, W.D. Good Schools: A Synthesis of Research on How Schools Influence Student Achievement. Special issue / W.D. Hawley, S. Rosen-holtz // Peabody Journal of Education. 1984. Vol. 4. - P. 1 -178.

203. HM Government, White Paper (Command 8836) // Teaching Quality, HMSO, 1983

204. Hant, D.E. Matching models and moral training / Besk C.M. (Ed.) Moral education: an interdisciplinary approach. University of Toronto-Press, 1971.

205. Head, G. Cost/benefit analysis of training: a foundation for change / G. Head // NSPI Journal, 20 (November 1981). P. 25 - 27.

206. Hewton, E. School focused staff development: Guidelines for Policy Makers / E. Hewton. Falmer Press, Basings-toke, UK, 1988. - 165 p.

207. Higher Education Quality Council, notes for the Guidance of Auditors, September 1993.

208. Higher Education Quality Coucil, The work of the Higher Education Quality Council, July 1994.

209. Hodgson, F. Evaluation of in-service Education: the question of criteria / Frank Hodgson, Gordon Whalley // British journal of in-service Education. 1988. -Vol. 14, № 3. - P. 44-45.

210. Ingvarson, L. Factors effecting the impact of in-service course for teachers: implications for policy/ L. Ingvarson, D. Machenzie // Teacher and teaching education. 1988. - Vol.4. P. 57 -65.

211. In-service education and training // Education. 1985. - V. 165.

212. In-service training and educational development: an international survey. -London, 1986.-458p.

213. Jarvis, P. Adult and continuing education; theory and practice / P. Jarvis. -Beckenham: Croom Helm, 1983. 297 p.

214. Jarvis, P. The sociology of adult and continuing education / P. Jarvis. -London e.a.: Croom Helm, 1985. 356 p.

215. Jean, M. Implications of technological change for adult education / M.Jean //Adult education. L.etc., 1987.-254 p.

216. Jones, J. Pervading themes and ISSUES in the management of staff development / J. Jones // British Journal of In-Service Education. 1986. -Vol.12, Nos.2. -P.202-218.

217. Jones, R.K. Sociology of adult education / R.K. Jones. Aldershot: Gower, 1984.-3 84p.

218. Joyce, B. Improving In-service training: The message of research / B. Joyce, B. Showers // Educational Leadership. Vol.73. - P.371-391.

219. Joyce, B. The coaching of teaching / B. Joyce, B. Showers // Educational Leadership. 1982. - Vol.40, № 11.

220. Joyce, B. Student Achievement through Staff Development: Fudamentals of School Renewal (2nd ed.) / B. Joyce, B. Showers. White Plaines, N.Y.: Longman, 1995. - 437 p.

221. Kelly, G.A. The psychology of personal constructs / G.A. Kelly. N.Y.: Norton and company, 1955.

222. Kemp, J.E. The instructional design process / J.E. Kemp. London, 1985. -298 p.

223. Knight, P. The practice of school-based curriculum development / P. Knight // Journal of Curriculum studies. Vol. 17, № l. - p. 176 - 189.

224. Knowles, M.S. Adult learning: theory and practice. In L.Nadler (ed), The handbook of humane resouece development. N.Y.: John Wiley and Sons, 1984.

225. Kohlberg, L. Stages and sequence: the cognitive developmental approach to socialization // Handbook of socialization theory and research / P.A. Goslin (ed.). 1979.

226. Kogan, M. The Politics of Educational Change / M. Kogan. Manchester, 1978.

227. Kimmel, D.C. Adulthood and Aging: An interdisciplinary, developmental view / D.C. Kimmel. N.Y., 1990. - 675 p.

228. Kirk, G. Teacher Education and professional development / G. Kirk. -Scottish Academic Press, 1988. 342 p.

229. Kuchinke, K.P. Adult development towards what end? A philosophical analysis of the concept as reflected in the research, theory, and practice of human resource development / K.P. Kuchinke // Adult Education Quarterly. 1999. - Vol.49. - P.148 - 162.

230. Kulich, G. Adult education in continental Europa; an annotated bibliography of English language materials / G. Kulich. University of B.C.Center for Continuing Education; Intern.Council for Adult Education, 1984. - 264 P

231. Lasker, H.M. Implications of ego development / H.M. Lasker, C. de Windt.- Cambridge, 1985.- 153 p.

232. Loan, C. Teaching the teachers / C. Loan. Harvard Graduate school of education, 1985 (mimeo).

233. Lepak, D.P. The humane resource architecture: Toward a theory of humane capital allocation and development / D.P.Lepak, S.A. Snell,. // Academy of management review. 1999. - Vol. 24(1).- P.31 - 48.

234. Leitner, L.M. An investigation into variables affecting self change in personal constructs / L.M. Leitner // British Journal of Medical Psychology. -1984.-Vol.57.-P. 7-14.

235. Lent, R. A model for applying cost-effectiveness analysis / R. Lent // Journal of Instructional Development, 3 (Fall 1979). P. 26 - 32.

236. Levin, H. Cost-effectiveness: A primer / H. Levin. Beverly Hills, CA, 1983.- 143 p.

237. Lewis, T. A model for thinking about the evaluation of training / T. Lewis // Performance Improvement Quarterly. 1996. - Vol.9 (1). - P. 3-22.

238. Lieberman, A. The work of Restructuring Schools: Building from the Ground Up / A. Lieberman.- New York: Teachers College Press, 1995. -385 p.

239. Little, J.W. Teachers' Professional Development in a Climate of Educational Reform / J.W. Little // Educational Evaluation and Policy analysis.- 1993. Vol. 15(2).-P. 129-151.

240. Loevinger J. Some thoughts on ego development and counselling / J. Lo-evinger // Personal and guidance journal. 1980. - Vol.58.

241. Long, H.B. Adult and continuing education; responding to change / H.B. Long. -Amsterdam; N.Y.: Teachers College Press, 1983. 243 p.

242. Long, H.B. Adult learning research and practice / H.B. Long. Cambridge, 1983.

243. Lortie, D. Schoolteacher: a Sociological Study / D. Lortie. Chicago: University of Chicago Press, 1975. - 476 p.

244. Lynch, J. Policy and practice in lifelong education / J. Lynch. Driffield, Nafferton, 1982.-279 p.

245. Materials and methods in adult and continuing education / Ed.Chester Klevins. Canoga Park (Calif ):Klevens Pubis., 1982.

246. Mc Garvey, B. Micro teaching in teacher education and training /B. Mc Garvey, D. Swallow. London, 1986. - 376 p.

247. Moray House and change in Higher education. Scottish Academic Press, Edinburgh, 1995.

248. Moray House Institute of Education, Academic Standards Handbook, 1994.

249. Moray House Institute of Education, Quality assessment of Teaching and Learning in Initial Teacher Education: Self assessment, 1994.

250. Moreland, N. GRIST to the mill: Emergent practices and problems in grant related In-service training system - A Perspective from a providing institution / N. Moreland//Plet, 25, - №.2. - P. 129-134.

251. Moreland, W.D. Pioneers in adult education / W.D. Moreland. Chicago, Nelson-Hall, 1985.-376 p.

252. Mortimer, P. Effective Schools: Current Impact and Future Potential / P. Mortime. London, 1995.

253. Mosher, R.L.Psychological education in secondary schools; A programme to promote individual and human development / R.L. Mosher, N.A. Sprinthall // American Psychologist. 1971. - Vol.25, № 10.

254. Munby, S. Inset and records of achievement Where do we go from here / S. Munby // British Journal of In-Service Education. - 1987. - Vol.14, Nos.l. -P.18-22.

255. Neil, R. Current models and approaches to In-service teacher education / R. Neil // British Journal of In-Service Education. 1986. - Vol.12, Nos.2. -P.58-65.

256. Norwich, B. Training with a school focus / B. Norwich E. Cowne // British Journal of Special Education. 1985. - Vol.12, № 4.- P. 167 - 170.

257. OECD. Creativity of the school: Final report. OECD, 1978.

258. Odell, L. The classroom teacher as researcher / L. Odell // English Journal. 1976. Vol.65, №. 1.

259. Pink, W.T. Doing Effective Staff Development. In W.T. Pink and A.A. Hyde (eds.), Effective Staff Development for School Change.- Norwood, N.Y.: Ablex, 1992.-573 p.

260. Pratt, D. Five Perspectives on Teaching in Adult and Higher Education / D. Pratt. Malabar, FL: Krieger,1998. - 234 p.

261. Pope, M.L. Personal construct psychology and education / M.L. Pope, T.R. Keen. London: Academic Press, 1981. - 158 p.

262. Perfect, H. Professional development of teachers. Moray House and Professional Education, 1835 1985 / G.Kirk, (Ed.) - Scottish Academic Press. - P. 69 - 78.

263. Perry, W.G. Forms of intellectual and ethical development in the college years / W.G. Peny. New York, 1979.

264. Perraton, H. Training teachers at a distance / H. Perraton. Commonwealth secretariat, 1984. - 105 p.

265. Petrie, P. In school in-service: a changing pattern of INSET / P. Petrie // British Journal of In-Service education. 1986. -Vol. 12, № 3. - P. 163 -165.

266. Primary Education in England. London, 1978.

267. Ransom, S. The politics of reorganizing Schools / S. Ransom. Unwin Hyman, 1990.-320 p.

268. Reich, R.B. The Work of Nations: Preparing Ourselves for the 21st Century Capitalism / R.B. Reich. New York: Knopf, 1991. - 368 p.

269. Reid, K. The In-service training needs of primary teachers in West Glamorgan / K. Reid, J. Clark. Institute of Higher Education, Swansea, West Glamorgan, UK, 1986. - 298 p.

270. Resnick, L. Learning in School and Out / L. Resnick // Educational Research. 1987b, № 16(9). -P. 13 - 20,54.

271. Rubinstein, D. The evolution of the comprehensive school, 1926-1972/ D.Rubinstein, B. Simon. London, 1973.-325 p.

272. Sarason, S. The culture of the school and the problem of change / S. Sara-son. Allyn and Bacon, 1982. - 345 p.

273. SED. Learning and Teaching in TVEI in Scotland: a report by HM Inspectors of Schools, HMSO, Scottish Education Department, 1999.

274. SOED. Developed School Management: Guidelines for Progress. The Scottish Office Education Department, 1992.

275. Senge, P. The fifth Discipline: The art and practice of the learning organization / P. Senge. Doubleday Dell Publishing Group, New York, 1994. -597 p.

276. Showers, B. The Evolution of Peer Coaching / B. Showers B. Joyce // Educational Leadership. 1996. - № 53 (6). - P. 12 - 16.

277. Simon, J. The history of education in past and present / J. Simon // Oxford review of education. 1977. - Vol.3, № 1. - 189 p.

278. Scottish Higher Education Funding Council, Cirwlar 64/63, Quality assessment of Teaching and Learning.

279. Schon, D.A. Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions / D.A. Schon. San Francisco: JosseyBass, 1987.

280. Schmuck, R. Organisation development in school /R. Schmuck, M. Mille. National press books, 1971. - 276 p.

281. Skinner, B. Science and human behaviour / B. Skinner. N-Y, 1953.

282. Smyth, J. A teacher development approach to bridging the practice research gap / J.A. Smyth // The Journal of curriculum studies. - 1982. -Vol.14, № 2. -P.331-342.

283. Sparks, D. A Paradigm Shift in Staff Development / D.A. Sparks // ERIC Review. 1995. - № 3(3). - P. 24.

284. Sprinthall, L. A collaborative approach for mentor training: A working model / L. Sprinthal // Journal of teacher education. 1986. - Vol. 73.

285. Splaine, J. The teacher as a researcher/ J. Splaine // Audiovisual instruction. 1975.-Vol.20, №1.

286. Stenhouse, L. An introduction to curriculum research and development / L. Stenhouse. Heinemann, 1975. - 265 p.

287. Strategies for lifelong learning. A symposium of views from Europe and the USA / Ed. by P.Himmelstrup, G.Robinson, D.Fielden. University Center of S.Jutland, 1981.

288. Teachers doing research: practical possibilities / Ed. by Gail Burnaford. -New Jersey, 1996. -356 p.

289. Teddie, C. Schools make a difference / C. Teddie, S. Stringfield. New York: Teachers College Press, 1993. - 362 p.

290. Terell, C. Facilitating science teaching / C. Terell, A. Gillies // British Journal of In-Service Education. 1986. - Vol. 12, Nos.2.

291. TESS. Thumbs down for in-service resources. TESS. September 16, 1994.

292. Testing, Teaching and learning. A Guide for States and School districts. -Washington, D.C., 1999. 57 p.

293. The Plowden Report, Children and their Primary Schools. London, 1967.

294. Tight, M. Modelling the education of adults / M. Tight // Studies in the education of adults.- 1985.-Vol.17, №. 1.-P.3-18.

295. Titmus, C. Comparative adult education; questions of methods / C. Titmus // Studies in the education of adults. 1985. - Vol.17, №.1. - P.83 - 93.

296. The international encyclopedia of teaching and teacher education /M.J.Dunkin (ed.). Oxford, 1988.

297. U.S. Department of Education. Building Bridges: The mission and Principles of Professional development. Washington, D.C.: Government Printing Office, 1995.

298. Wade, R. What makes it a Difference in IN-Service Education? A Meta-Analysis of Research / R. Wade // Educational Leadership. 1985. - № 42.- P. 48 -54.

299. Waring, M. Social pressures and curriculum innovation / M. Waring. -London, 1979.-320 p.

300. Wallace, M. Action research: How to do it / M. Wallace // Paper presented at the 2nd international conference of the Malaysian English language teaching association, 24-27 May 1993.

301. Wallace, M. Training foreign language teachers / M.Wallace. Cambridge University Press, 1991. - 350 p.

302. Yarger, S. National study of In-service teacher education / S. Yarger, K Howay, B. Joyce. Washington, D.C., 1979. - 430 p.

303. РЕКОМЕНДАЦИИ 45-Й СЕССИИ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ (ЖЕНЕВА, 1996 Г.)

304. Подготовка в ходе служебной деятельности: право и обязанность всех работников образования

305. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙразработан Объединенным комитетом педагогических колледжей в Шотландии)1. Виды компетенции

306. Компетенция в области содержания предмета. Компетенция в отношении класса.2. Общение.3. Методология.4. Управление.5. Оценка.

307. Компетенция в отношении школы.

308. Компетенция в отношении педагогической профессии.

309. ОБЪЕДИНЕННЫЙ КОМИТЕТ КОЛЛЕДЖЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ1. ШОТЛАНДИИ

310. ПОДКОМИТЕТ ПО ПЕРВОМУ ТРУДОУСТРОЙСТВУ1. УЧИТЕЛЕЙ

311. ОТЗЫВ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ПРОФИЛЮ УЧИТЕЛЯ1. РУКОВОДСТВО1. ВВЕДЕНИЕ1. Обоснование

312. Профессиональный профиль был разработан с учетом этих целей.

313. Структура профильного отзыва

314. Эти элементы представлены в форме «Профильный отзыв», которая прилагается к данному руководству.

315. Планирование и подготовка.2. Исполнение.

316. Количественная и качественная оценки.

317. Другие профессиональные и личностные аспекты.в. Каждый элемент рассчитывается следующим образом:1 балл за оценку А,2 балла за оценку Б,3 балла за оценку В,4 балла за оценку Г,5 баллов за оценку Д.

318. Внутри каждого из элементов, обозначенных выше (А), суммируются все баллы. Результирующий интервал оценок будет следующим:

319. Планирование и подготовка 2 - 10 баллов2. Исполнение 6 - 30 баллов

320. Количественная и качественная оценки 2 - 01 баллов

321. Другие профессиональные и личностные аспекты -2-10 баллов.с. Итоговая оценка будет представлена в отзыве следующим образом:1.II III IV

322. Примеры итоговых оценок могут быть такими: I II III IV3 3 4 3или1.II III IV6 21 7 7

323. Представленные примеры соответствуют «сильному» и «слабому» студентам.в. Эта итоговая оценка не будет передана куда-либо или использована колледжем без дальнейшего объяснения в детальном профессиональном отзыве.6. Копия

324. А. Цели и подцели в полной степени соответствуют школьной программе учеников, ясно и точно соотносятся с ней. Процесс преподавания и учения очень тщательно спланирован в отношении класса, группы и(или) индивидуальных учеников.

325. Б. Цели и подцели соответствуют школьной программе учеников, ясно соотносятся с ней. Процесс преподавания и учения тщательно спланирован в отношении класса, группы и(или) индивидуальных учеников.

326. В. Цели и подцели адекватны, сравнительно ясны и в умеренной степени соотносятся со школьной программой учеников. Процесс преподавания и учения в целом удовлетворительно спланирован в отношении класса, группы и(или) индивидуальных учеников.

327. Г. Цели и подцели, как правило, не адекватны, не ясны и только в минимальной степени соотносятся со школьной программой учеников. Мало очевидно, что процесс преподавания и учения спланирован в отношении класса, группы и(или) индивидуальных учеников.

328. Д. Цели и подцели, как правило, не адекватны, не ясны не соответствуют школьной программе учеников. Очевидно, что процесс преподавания и учения спланирован без учета специфики класса, группы и(или) индивидуальных учеников.2. Подготовка

329. A. Примерный подбор, тщательная подготовка и организация средств и материалов в помощь преподавателю, ученику.

330. Б. Подходящий подбор, добросовестная подготовка и организация средств и материалов в помощь преподавателю, ученику.

331. B. Адекватный подбор, удовлетворительная подготовка средств и материалов в помощь преподавателю, ученику.

332. Г. Недостаточно адекватный подбор и предельно малая степень готовности средств и материалов в помощь преподавателю, ученику.

333. Д. Неадекватный подбор, неэффективная подготовка средств и материалов в помощь преподавателю, ученику.1. ИСПОЛНЕНИЕ

334. Содержание предмета и мастерство преподавания

335. Стимулирование активности учеников

336. A. Заметное мастерство в развитии активности учеников через их собственную инициативу и вовлеченность, очень широкий диапазон состязательных, но реалистических заданий как вербальных (например, вопросы), так и невербальных.

337. Б. Удачно развивает активность учеников через их собственную инициативу и вовлеченность, часто использует состязательные, но реалистические задания как вербальные, так и невербальные.

338. B. Умеренно развивает активность учеников через их собственную инициативу и вовлеченность, адекватный диапазон состязательных, но реалистичных заданий как вербальных, так и невербальных.

339. Г. В предельно малой степени развивает активность учеников через их собственную инициативу и вовлеченность, состязательные задания вербального и невербального характера используются нечасто.

340. Д. Не развивает активность учеников через их собственную инициативу и вовлеченность. Не использует состязательные задания вербального и невербального характера.

341. Отзывчивость и раппорт с учениками

342. А. Чрезвычайно высокая степень понимания необходимости поощрять учение и находить удовольствие в нем, что демонстрируется в очень широком спектре обоснованных и индивидуализированных ответов на идеи, поступки, работу учеников.

343. Б. Высокая степень понимания необходимости поощрять учение и находить удовольствие в нем, что демонстрируется в широком спектре обоснованных и индивидуализированных ответов на идеи, поступки, работу учеников.

344. В. Общее понимание необходимости поощрять учение и находить удовольствие в нем, что демонстрируется обычным использованием обоснованных и индивидуализированных ответов на идеи, поступки, работу учеников.

345. Г. Ограниченное понимание необходимости поощрять учение и находить удовольствие в нем, что демонстрируется редким использованием обоснованных и индивидуализированных ответов на идеи, поступки, работу учеников.

346. Д. Отсутствие чувствительности к необходимости поощрять учение и находить удовольствие в нем, что выражается недостатком обоснованных и индивидуализированных ответов на идеи, поступки, работу учеников.6. Средства

347. A. Отличное применение разнообразных средств в процессе преподавания, учения, оценки.

348. Б. Хорошее применение разнообразных средств в процессе преподавания, учения, оценки.

349. B. Удовлетворительное применение разнообразных средств в процессе преподавания, учения, оценки.

350. Г. Ограниченное применение разнообразных средств в процессе преподавания, учения, оценки.

351. Д. Неудовлетворительное применение разнообразных средств в процессе преподавания, учения, оценки.

352. Время, скорость, организация

353. A. Очень высокая степень чувствительности к различным потребностям разных групп и отдельных учеников; планирование времени, скорости и организации различных видов работ всегда адекватно скорости и характеру процесса обучения.

354. Б. Высокая степень чувствительности к различным потребностям разных групп и отдельных учеников; планирование времени, скорости и организации различных видов работ, как правило, адекватно скорости и характеру процесса обучения.

355. B. Удовлетворительная степень чувствительности к различным потребностям разных групп и отдельных учеников; планирование времени, скорости и организации различных видов работ не всегда адекватно скорости и характеру процесса обучения.

356. Г. Малая чувствительность к различным потребностям разных групп и отдельных учеников; планирование времени, скорости и организации различных видов работ часто не адекватно скорости и характеру процесса обучения.

357. Д. Недостаток чувствительности к различным потребностям разных групп и отдельных учеников; планирование времени, скорости и организации различных видов работ, как правило, не адекватно скорости и характеру процесса обучения.

358. Наблюдение, управление и контроль

359. А. Ярко выраженная способность достигать полного вовлечения учеников в процесс учебы путем использования соответствующих отработанных навыков наблюдения, управления и контроля.

360. Б. Хорошо выраженная способность достигать полного вовлечения учеников в процесс учебы путем использования соответствующих отработанных навыков наблюдения, управления и контроля.

361. В. Умеренно выраженная способность достигать полного вовлечения учеников в процесс учебы путем использования навыков наблюдения, управления и контроля, которые иногда являются приемлемыми и отработанными.

362. Г. Ограниченная способность достигать полного вовлечения учеников в процесс учебы. Навыки наблюдения, управления и контроля часто не являются приемлемыми и точными.

363. Д. Отсутствие умения достигать полного вовлечения учеников в процесс учебы. Не очевидны приемлемые и точные навыки наблюдения, управления и контроля.

364. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ И КА ЧЕСТВЕННЫЕ ОЦЕНКИ9. Оценка работы учеников

365. A. Очень добросовестен в поощрении учеников к дальнейшей работе путем использования разнообразных формальных и неформальных оценочных процедур с помощью быстрых замечаний и комментариев по поводу работы учеников.

366. Б. Добросовестен в поощрении учеников к дальнейшей работе путем использования разнообразных формальных и неформальных оценочных процедур с помощью быстрых замечаний и комментариев по поводу работы учеников.

367. B. Умеренно эффективен в поощрении учеников к дальнейшей работе. Обычно адекватно предусматривает разнообразные формальные и неформальные оценочные процедуры, быстро делает замечания и комментирует работу учеников.

368. Г. Недостаточно осуществляет поощрение учеников к дальнейшей работе. Нечасто использует формальные и неформальные оценочные процедуры, делает замечания и комментарии по поводу работы учеников.

369. Д. Отсутствует умение осуществлять поощрение учеников к дальнейшей работе. Не использует формальные и неформальные оценочные процедуры, не дает немедленной оценки и комментариев по поводу работы учеников.

370. Качественная оценка (включая самооценку)

371. A. Очень пристальное внимание уделяется качественному анализу процессов преподавания и учения, с последующим совершенствованием и развитием.

372. Б. Пристальное внимание уделяется качественному анализу процессов преподавания и учения, с последующим совершенствованием и развитием.

373. B. Адекватное внимание уделяется качественному анализу процессов преподавания и учения, результатом чего является приемлемая степень совершенствования и развития.

374. Г. Ограниченное внимание уделяется качественному анализу процессов преподавания и учения, результатом чего является предельно малая степень совершенствования и развития.

375. Д. Не уделяется внимание качественному анализу процессов преподавания и учения, что ведет к отсутствию дальнейшего совершенствования и развития.

376. ДРУГИЕ ЛИЧНОСТНЫЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ11. Личные качества

377. A. Глубокое и ясное осознание необходимости быть положительным и доброжелательным человеком в школе. Это выражается в пунктуальности, трудолюбии, помощи другим, признании и принятии ответственности, соответствующем внешнем виде, речи и т.д.

378. Б. Осознание необходимости быть положительным и доброжелательным человеком в школе. Это выражается в пунктуальности, трудолюбии, помощи другим, признании и принятии ответственности, адекватном внешнем виде, речи и т.д.

379. Д. Отсутствие осознания необходимости быть положительным и доброжелательным человеком в школе. Отсутствие пунктуальности, трудолюбия, готовности помочь другим, принятия ответственности, небрежный внешний вид, речь и т.д.

380. Осуществление профессионального развития

381. А. Демонстрирует большой интерес к развитию программы и успешно стремится к профессиональному саморазвитию. Доброжелательно принимает комментарии и критику, отвечая на советы и проявляя живой интерес к вопросам образования и своей профессии.

382. Б. Демонстрирует интерес к развитию программы и стремится к профессиональному саморазвитию. Доброжелательно принимает комментарии и критику, отвечая на советы и проявляя живой интерес к вопросам образования и своей профессии.

383. Д. Не заботится о развитии программы или профессиональном саморазвитии. Обижается на комментарии и критику, отвергает советы. Не проявляет интереса к вопросам образования и своей профессии.

384. БЛАНК ОТЗЫВА О РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ1. Имя учителяШкола1. Имя наблюдателяКласс1. ПодписьДата, время

385. Личностные качества и отношение Оценка Комментарии

386. Осанка, стиль, внешний вид1. Тембр голоса

387. Отношение к профессии, ответственность1. Раппорт с учениками 1. Планирование 1. Цели и подцели

388. Виды работ и их соотношение

389. Подготовка материалов, средств

390. Знание содержания предмета1. Исполнение 1. Управление классом 1. Скорость и время

391. Использование вспомогательных средств обучения и материалов

392. Ясность инструкций и объяснений1. Соответствие содержания 1. Работа с вопросами 1. Правильность языка

393. Способность импровизировать, адаптироваться к ситуации1. Вовлечение учеников 1. Достижение подцелей 1. Оценка 1. Самооценка

394. Конструктивная реакция на советы1. ОЦЕНКА: С отличием1. Удовлетворительно1. Необходимо внимание

395. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ЗАВИСИМОСТИ МЕЖДУ УРОВНЯМИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ОТНОШЕНИЕМ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗЛИЧНЫМ АСПЕКТАМ УЧЕБНО-ПОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА (А. Куммингс, X. Муррей, Л. Ингварсон, Д. Макензи)

396. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ С УЧЕТОМ УРОВНЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ1. А. Чикеринг)

397. Продолжение на следующей странице1.31. Конформистский

398. Инструментальный релятивизм, обмен услугами (послушание за какие-то конкретные блага). Конвенциональный уровень. Модель "хорошего ребенка" с ориентацией на мнение значимых других.

399. Понимание и применение. Умеет использовать полученные знания в конкретных условиях (репродуктивный уровень).

400. Желание получить одобрение со стороны значимых других, получить общественное признание, произвести значительное впечатление на других.

401. Продолжение на следующей странице1.4 Ориентация Анализ и Стремление

402. Самостоятельная работа с программированным материалом, работа с учебными кинофильмами и другими техническими средствами.

403. Отсутствие непосредственной помощи и руководства со стороны преподавателя. Студент — реципиент информации. Преподаватель руководит посредство обучающей программы. Студент определяет задачи, содержание работы совместно с преподавателем.

404. Автоматизированная машинная оценка, стандартизированные тесты. Оценивает преподаватель, группа, тестовая оценка, самооценка. Итоговое оценивание осуществляет преподаватель.

405. Умеет оценивать значение материала для конкретной цели и на основе четких критериев, которые определяются как самой личностью, так и задаются извне.

406. Стремление глубоко понять самого себя, окружающий мир, этапы закономерности развития общества; потребность статьсубъектом свой с собственной судьбы быть самостоятельным.1. Продолжение