Развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Слухай, Татьяна Алексеевна

• Слухай, Татьяна Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Слухай, Татьяна Алексеевна

Введение.

Глава I. Речевая деятельность как педагогическая проблема.

§ 1. Речь в общей теории деятельности.

§2. Особенности развития речевой деятельности в учебном процессе.

Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию речевой деятельности студентов в учебном процессе.

§ 1. Актуальные вопросы развития речевой деятельности в практике работы университета.

§2. Построение речевой деятельности в учебном процессе.

§3.Основные направления опытно-экспериментальной работы по организации речевой деятельности студентов.

§4. Условия развития речевой деятельности студентов в учебном процессе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе»

Современная социальная ситуация в сфере образования обусловлена изменением социально-экономических ориентиров общества, его становлением, преобразованием общественной практики, а также изменением самих образовательных парадигм.

В современной теории обучения главным центром, в котором сходятся исследования всех дидактических вопросов, является человек, формирование личности обучающегося. Источником развития и совершенствования личности служит высокий уровень образования.

Включение в деятельность - основной путь развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств, активной жизненной позиции.

Вне речевой деятельности невозможно себе представить ни одной сферы человеческой деятельности, общения людей, духовной культуры человечества. Она по существу лежит у основания развития, воспитания, образования людей с ранних дней и до конца их жизни. Речь - самая яркая человеческая принадлежность жизнедеятельности каждого человека, представляющая уровень его общего развития и культуры. Вот почему передача руководства сложными и многообразными функциями речевой деятельности ограниченному кругу лиц неблагоприятно сказывается на развитии общей и речевой культуры подрастающих поколений.

Современные информационные процессы сложны и динамичны, они требуют от выпускника педагогического университета умения воспринимать нарастающий поток информации, усвоить, трансформировать, выразить усвоенное и получить результат, достигнув личностно значимых целей.

Для педагогического процесса в целом речевая деятельность оС-ладает неисчерпаемыми возможностями. Она органично входит в любую деятельность, принимает участие в ее построении, в ее организации.

Актуальность избранной темы сопряжена с развитием речевой деятельности как педагогической проблемы, а также обусловлена рядом нерешенных проблем: неумением говорить в деловой и неформальной ситуации, неумением выразить свои мысли, выбрать правильную манеру разговора, отсутствием системы работ по активизации речевой деятельности; обогащением словарного запаса студента, формированием качеств речи; отсутствием образности, живости языка, наличием штампованности, сухости в языке студентов; становлением у студента субъектной позиции в деятельности и др.

Важность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования «Развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе».

Цель исследования - определить педагогическое назначение речевой деятельности в учебном процессе.

Объект исследования - процесс обучения студентов в условиях университета.

Предмет исследования — развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе.

Гипотеза исследования. Речевая деятельность - обязательная, неотъемлемая сторона учебного процесса. Эффективная организация речевой деятельности требует учета каждым преподавателем ее особенностей, знания ее функций в обучении, целенаправленного создания ситуаций для максимального использования всех ее возможностей в целях обогащения речевой деятельности студентов, их познания и общения.

Оказывая свое влияние на отношение студентов к познанию и общению, речевая деятельность способствует их активной позиции в учебном процессе, обеспечивает активное восприятие ими речи других, адекватность выражения своих знаний, суждений, оценок и направленное воздействие на других при помощи системы, логики, доказательств, экспрессивных сторон речевой деятельности.

От общей культуры речевой деятельности каждого преподавателя, предъявляющего необходимые требования к речи своей и студентов, обеспечивающего их выполнение, зависит развитие речевой деятельности студентов.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы речевой деятельности в теории и практике.

2. Определить педагогические основы речевой деятельности в учебном процессе (ее сущностные свойства, структурные компоненты, особенности проявления в познании и общении, в становлении активной позиции студента).

3. Выявить условия, обеспечивающие развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе.

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические основы теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Рубинштейн и др.)» общей теории культуры (B.C. Библер, М.С. Каган, Э.М. Маркарян и др.), теории формирования культуры будущего специалиста, включая культуру общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов), общепедагогические принципы формирования умений (А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Усова), общепедагогические и дидактические основы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Ю.Г. Бабанский, С.Е Матушкин, В.Г. Рындак). Методы исследования:

- теоретический анализ научных работ по проблеме исследования;

- изучение педагогического опыта с помощью интервью, анкетирования, включенного наблюдения, бесед со студентами и преподавателями, анализа речевых характеристик, экспериментальных заданий;

- педагогический эксперимент, создание экспериментальных ситуаций, усложняющихся в процессе обучения, конструирование реального учебного процесса в соответствии с задачами исследования;

- создание теоретической модели исследования, способствующей определению педагогического назначения речевой деятельности в учебном процессе, выявление связей и зависимостей в ее функционировании.

База исследования. Оренбургский педагогический университет, факультет русского языка и литературы, учебно-методический центр института усовершенствования учителей. Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в период с 1994 по 1998 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались и анализировались философские, социологические, психолого-педагогические, лингвистические и методические источники по теме исследования; были определены исходные позиции исследования.

На втором этапе (1995-1996 гг.) проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) осуществлялась работа по организации формирующего этапа эксперимента: проверялись основные положения гипотезы исследования, конкретизировались педагогические условия развития речевой деятельности.

Заключительный этап (1998 г.) был посвящен анализу, обобщению результатов экспериментальной работы, формулированию выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования.

Речевая деятельность исследуется как неотъемлемая, обязательная сторона учебного процесса, как фактор, содействующий развитию личности студента, повышения педагогического мастерства преподавателя.

На дидактическом уровне изучаются общепедагогические проблемы речевой деятельности в обучении, ее роль в общении и познании, в становлении субъектной позиции студента.

Развитие речевой деятельности в процессе обучения рассматривается на основе усложнения всех ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений.

Практическая значимость исследования состоит в ориентации преподавателей на необходимость освоения всех возможностей речевой деятельности, ее особенностей в обучении, в разработке условий развития речевой деятельности.

Система заданий, предложенных в диссертации, позволяет повысить уровень развития речевой деятельности студентов.

Исследование ориентирует преподавателей любых дисциплин на использование педагогических ситуаций восприятия, выражения, воздействия для развития речевой деятельности, для достижения успешности учения и развития личности студента.

На защиту выносятся основные идеи.

1. Актуализация проблемы речевой деятельности в педагогике дает возможность проследить ее общепедагогические основы, обеспечивающие познание и общение, влияние речевой деятельности на субъектную позицию студента.

2. Организация речевой деятельности студентов требует необходимого руководства со стороны каждого преподавателя, который должен рассматривать ее как неотъемлемую социально-педагогическую задачу своей предметной деятельности.

3. Речевая деятельность способствует развитию субъектной позиции студента в познавательной деятельности, содействует становлению его положительного отношения к учению и благоприятному общению.

4. Развитие речевой деятельности в учебном процессе происходит на основе усложнения всех ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений.

Апробация результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики ОГПУ, на аспирантских семинарах, на итоговых научно-практических конференциях преподавателей (г. Оренбург), в выступлениях перед студентами университета и учителями лицея №2.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Слухай, Татьяна Алексеевна

Эти выводы позволяют нам еще раз утвердиться в мысли о том, что речевая деятельность - проблема педагогическая; речевая деятельность - деятельность самостоятельная.

§2. Построение речевой деятельности в учебном процессе.

Изучение речевой деятельности и ее составляющих происходило в экспериментальных группах и на втором, переходном от собственно констатирующего к формирующему этапе, когда речь студентов записывалась, а затем анализировалась по следующим параметрам:

1) проявление функций речевой деятельности (познавательная, коммуникативная, информативная, стимулирующая);

2) преобладание качеств речи студентов; з) выявление мотивов, побуждающих студента к речевой деятельности;

4) проявление речевых умений, в ситуациях восприятия, выражения, воздействия речевой деятельности;

5) проявление речевой активности студентов;

6) характер вопросов, умение их задавать;

7) умение озвучить опору (разноуровневую и вариантную в том числе); g) характеристики речи студента при выполнении заданий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема речевой деятельности - важнейшая в педагогическом процессе.

Особая значимость речевой деятельности состоит в том, что она органично входит в любую деятельность людей, принимает участие в ее построении, организации. Жизнедеятельность человека, его образ жизни, поведение немыслимы вне речевой деятельности.

Актуализировав проблему речевой деятельности в педагогике, ее развития и совершенствования, исследование дало возможность проследить общепедагогические ее основы, обеспечивающие познание и общение, влияние речевой деятельности на становление субъектной позиции студента.

В нашем исследовании речевая деятельность заполняла почти весь учебный процесс и рассматривалась в двух модификациях: речь, направленная на познание, и речь, связанная с общением.

Данные констатирующего этапа эксперимента позволили вскрыть актуальные вопросы речевой деятельности в практике работы вуза: были обнаружены реальные представления о восприятии речевой деятельности, об умениях, необходимых для усвоения учебного материала (воспринимать и отбирать нужную информацию; определять понятность сказанного; связывать конкретные факты с выводами); о качествах личности, необходимых для активизации и развития речевой деятельности; о требованиях, предъявляемых к речевой деятельности.

Оценена значимость речевой деятельности в учебном процессе, выяснена степень удовлетворенности своей речевой деятельностью, дана самооценка уровня развития качеств речи. Проанализированы предлагаемые пути развития речевой деятельности, источники активной позиции студента на занятии. Анализ речевых характеристик позволил определить уровни развития речевой деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по организации развития речевой деятельности студентов в учебном процессе происходила с учетом всех ее структурных компонентов: цель - мотив - содержание - речевые умения - результат, а также различных вариантов соотношений деятельности преподавателя и студентов, монологической и диалогической форм, их характеристик, способствующих определению субъектной позиции студента в учебном процессе.

Развитие речевой деятельности достигалась прежде всего созданием педагогических ситуаций, адекватных процессам-функциям речевой деятельности. Для этой цели использовались вопросы (свои для каждой ситуации), различные задания (чаще - творческого характера), игровые элементы, опоры.

Совершенствование учебного процесса под влиянием речевой деятельности происходило на основе усложнения процесса речевой деятельности, а также на основе отношения преподавателя к студенту как к субъекту деятельности.

Были выявлены условия, способствующие развитию речевой деятельности студентов в учебном процессе:

- внимание преподавателей всех дисциплин к речевой деятельности студентов и предъявление к ней и к собственной речевой деятельности единых требований;

- использование структурных компонентов речевой деятельности для ее активизации и развития;

- создание преподавателем специальных педагогических ситуаций, в которых речевая деятельность будет проявляться всеми составляющими ее процессами;

- использование в каждой из ситуаций оптимально выбранного набора средств развития речевой деятельности для обеспечения успешности обучения;

- оперирование речевой деятельностью в целях совершенствования процессов познания и общения;

- усложнение требований к речевой деятельности и влияния ее на формирование у студентов позиции активного субъекта деятельности;

- создание благоприятной атмосферы речевой деятельности и положительного отношения к учению.

Исследование показало, что речевая деятельность - обязательная, неотъемлемая сторона учебного процесса. Организация речевой деятельности студентов требует обязательного руководства со стороны всех преподавателей, которые должны рассматривать ее как непреложную задачу своей предметной деятельности.

Исследованием установлено, что наиболее эффективный путь организации речевой деятельности, ее развития состоит в учете каждым преподавателем ее возможностей, знании ее особенностей, функций в обучении, внимании к речевой деятельности студентов, к ее проявлениям в познании и общении.

Исследование показало, что речевая деятельность способствует становлению активной позиции студента в познавательной деятельности, содействует появлению положительного отношения к учению и благоприятного общения. В экспериментальных условиях этому способствовала организация речевой деятельности с учетом специфики ее воздействующей функции: преобразующий характер речи, ее воздействие не только на окружающих, но и на себя.

Исследование установило связь и зависимость между речевой культурой и уровнем развития речевой деятельности преподавателя, предъявляющего необходимые требования к речи студентов и к своей речи, и совершенствованием учебного процесса.

Таким образом, мы видим, что гипотеза исследования полностью подтвердилась.

Речевая деятельность - стержень познания и общения.

Исследование показало, что познавательная деятельность, состоящая из преобразований знаний, умений, с заложенными в ней психическими процессами мышления, памяти, эмоций, воображения, может существовать лишь с пониманием речи других, с выражением своих приобретений в речевой практике, а вне речевой деятельности не осуществляется.

Как выражение общения в различных вариантах соотношения деятельности преподавателя и студентов речевая деятельность способствовала определению позиции участников деятельности. Ей соответствовали те речевые характеристики монологической и диалогической форм речевой деятельности, которые связаны с воздействующей функцией: это обучение различным видам связного рассказа, выполнение логических операций, овладение приемами описания и повествования, умение размышлять вслух, убеждать, задавать вопросы, защищать свои суждения, взгляды, выражать свое отношение к происходящему.

В исследовании ставилась задача обосновать роль речевой деятельности в становлении субъектной позиции студента. Речевая деятельность, как никакая другая, способствует этому. Своеобразно в ней проявляются субъектно-объектные отношения. Именно в речевой деятельности студенту чаще создается возможность выступать субъектом учебной деятельности, поскольку она помогает студенту не только открывать мир, но и открывать в нем самого себя.

Исследование показало динамику отношений преподавателя и студента. Вследствие разных позиций, занимаемых преподавателем и студентом на занятии, способы их влияния были тоже различны и зависели от целей взаимодействующих сторон и от ожидаемых результатов их речевого поведения.

Главное шло от преподавателя, который определял содержание и объем учебного материала, руководил процессом его усвоения, корректируя при этом речевую деятельность каждого отдельного студента и всей группы в целом. Именно преподаватель раскрывал перед студентами цели речевой деятельности, содействовал доступности содержания знаний, вооружал студентов необходимыми речевыми умениями, способствовал благоприятному протеканию речевой деятельности.

Студенты, выступая в роли исполнителей, тем не менее, могли оказывать значительное воздействие на поведение преподавателя, побуждая его к речевым действиям по поводу того, что сказал или сделал студент.

Речевая деятельность преподавателя выступала образцом, под влиянием которого студенты внимательно вслушивались в речевые проявления отвечающих, старались самостоятельно разобраться в поставленных перед ними вопросах и точнее выразить свое суждение в ответе.

Вначале субъектные проявления фиксировались как единичные, затем субъектность позиции студента проявлялась в форме конструктивных предложений и верного самостоятельного выполнения заданий, требующих речевого выражения. Стало возможным усложнение деятельности, побуждаемое самими студентами, в ситуациях, которые предоставляли учащимся возможность самим, вслед за предложением преподавателя, выдвигать свои встречные пожелания, ставить свои задачи. Преподаватель воздействовал на студента уже не как на объект своих усилий, он сам был заинтересован в активных самостоятельных речевых действиях студентов, постоянно принимал в расчет их личные отношения к совместной деятельности.

Тесная связь и зависимость характера речевого отношения преподавателя и студента давала возможность синхронному протеканию деятельности и вместе с тем дополнению и обогащению деятельности друг друга, без утраты своеобразия решений каждого. Преподаватель опирался на речевую активность студентов и их самостоятельность, всецело полагался на их творческие возможности, его работа осуществлялась только при их участии, понимании и принятии сути его идей. Результат выражал как речевую деятельность студентов, так и результат их совместной деятельности.

Такое соотношение и обосновало роль речевой деятельности в становлении активной позиции студента: от деятельного исполнителя, воспринимающего информацию, через активное оперирование речевой деятельностью совместно с преподавателем к полной самостоятельности в речевом выражении.

Следовательно, те задачи, которые ставились в начале исследования, можно считать решенными полностью.

Исследование показало важность разработки речевой деятельности как самостоятельной проблемы в педагогике, имеющей непреходящее значение в совершенствовании процесса обучения, в становлении личности студента.

Теоретическая разработка проблемы речевой деятельности, анализ исследований в области философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, методики преподавания русского, иностранного языков, истории позволили вскрыть сущностные свойства речевой деятельности, ее структурные компоненты, различные варианты соотношений речевой деятельности преподавателя и студентов, ее особенности, возможности, функции, доказывающие принадлежность речи к феномену деятельности, что дало выход к основательной разработке проблемы речевой деятельности именно в педагогике, дидактике, частных методиках.

Исследование актуализировало проблему речевой деятельности в педагогике, позволило определить пути развития речевой деятельности и условия их реализации, раскрыло благоприятные тенденции влияния речевой деятельности на личность студента, на его профессиональные и личные качества, определив тем самым педагогическое назначение речевой деятельности в процессе обучения, что дало нам право утверждать, что цель исследования достигнута.

Данное исследование, включая теоретическую разработку проблемы, опытно-экспериментальную работу по развитию речевой деятельности студентов в учебном процессе позволили нам предложить педагогическую модель развития речевой деятельности студентов в учебном процессе, позволяющую увидеть двусторонность этого процесса.

Проведенное исследование актуализировало проблему речевой деятельности, выявило ее общепедагогическую значимость, роль в обучении и влияние на взаимодействие деятельности преподавателя и студентов в познании и общении. Тем не менее, оно не исчерпало изучения всех сторон этой сложной и насущной для педагогической науки проблемы.

Модель речевой деятельности в учебном процессе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Слухай, Татьяна Алексеевна, 1998 год

1. Абульханова К.А. Диалектика человеческой деятельности. М.: Наука, 1979. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Пси-хол. журн. 1985.-№ 3. - С. 3-18.

5. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 150 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 280 с.

7. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1993. - 251 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 567 с.

9. Аннушкин В.И. Риторика искусство побеждать. - М.: Профсоюзы и экономика, 1991. - №3. - С.79-85.

10. Анцибор М.М. Активизация учебно-педагогической деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. М.: Политиздат, 1989. - 238 с.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестн. Моск. унта. Сер.14. Психология.- 1977.- №1- С. 3-12.

12. Ахаян Т.К. Нравственное формирование личности школьников в коллективе. Д., 1977. - 123 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 238 с.

14. Баранов М.Т. Русское слово. М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

15. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философскийпринцип // Проблема человека в современной философии. М.,1978. С.159-177.

16. Бахтин М.М. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972. - 64 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение,1979.-240 с.

18. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995.- 142 с.

19. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. -М.: Междунар. отношения, 1990. 336 с.

20. Библер B.C. Нравственность, культура, современность, философские размышления о жизненных проблемах. М.: Прогресс, 1988. -112 с.

21. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: изд-во КГУ,1980.- 61 с.

22. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калининград, 1975. 106 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. М.: Междунар. педагогич. академия, 1995. - 328 с.

24. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. 1997. - №1. - С.33-44.

25. Бордовский М.М., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-15.

26. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - 226 с.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

28. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. яз., 1990.-248 с.

29. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1995.-576 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

31. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопр. психологии.-1997.- №1. С. 12-22.

32. Вероятностное прогнозирование в речи: Сб. статей. / Отв. ред. и авт. предисл. Р.М.Фрумкина. М.: Наука, 1971. - 19 с.

33. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности.- Л., 1981. 144 с.

34. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. педагогики. 1984. - №4. - С.60-69.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка // Избранные психологические исследования. Л., 1956. - С.38-385.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова, М.: Педагогика , 1991 . - 480 с.

37. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981. 140 с.

38. Гальперин П.Я. О законе поэтапного формирования умственных действий и понятий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 45 с.

39. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1982. -48 с.

40. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.,1988. - 300 с.

41. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

42. Гончарова В.Г. Формирование основ профессиональной культуры речи учащихся коммерческого института на этапе довузовской подготовки: Автореф. дис. . канд. пед наук. Красноярск, 1995. - 18 с.

43. Горбатов А.С. Умения и навыки: О соотношении этих понятий. // Педагогика. 1994. - №2. - С. 15-19.

44. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

46. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984 . - 357 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.- М.: Педагогика, 1972. -.432 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНГОР, 1996. - 544с.

49. Демьянков B.C. Намерение и интерпретация намерений в речи //Текст: структура и анализ. М., 1989. - С.41-46.

50. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - 336 с.

51. Еремеева А.П. Проблемы разработки единой лингвометодической концепции развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение, 1980. - С. 3-15.

52. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: МГПУ, 1991. 44 с.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Просвещение. - 1958. - 369 с.

54. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - С.5-25.

55. Журавлев В.В. Внешние и внутренние факторы языковой эволюции. -М.: Наука, 1982. 327 с.

56. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. - 1987. -159 с.

57. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел, гипотеза // Педагогика. 1997. - № 2. - С.9-14.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образования процесса: Метод. Материалы к обучающим семинарам. СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1995. - 64 с.

59. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982. 96 с.

60. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 175 с.

61. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Просвещение, 1968. - 336 с.

62. Зинченко В.П. Образование, мышление, культура / Новое педагогическое мышление. М.: 1989. - С.90-103.

63. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Просвещение, 1984. - 115 с.

64. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984. - 153 с.

65. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопр. психологии. -1985. №1. - С.113-123.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

67. Интенсификация творческой деятельности студентов /В.И. Андреев и др. Казань: Университет, 1990. - 197 с.

68. Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

69. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1978.- 238 с.

70. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений. М.: Политиздат , 1988. - 328 с.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыты системного анализа. М.: Политиздат , 1974 .- 315 с.

72. Кадырова Ф.М. Формирование культуры деловой речи учащихся в языковом цикле ССУЗ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995. - 18 с.

73. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 121 с.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

75. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. -М.: Просвещение, 1991. 324 с.

76. Капская А.И. Формирование готовности студентов педвуза к ис-полнительско-речевой деятельности в системе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Киев, 1989. - 44 с.

77. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987 . - 261 с

78. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург, 1996. - 188 с.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. -Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

80. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. Жизнь языка. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

81. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопр. языкознания. 1989. - №5. - С.5-18.

82. Кристостурьян Н.Г. Категория деятельности в системе научных понятий // Эргономика: Сб. статей. М., 1976. -№10. - С.9-27 (Тр. ВНИИТЭ).

83. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. - 100 с.

84. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения // Сов. педагогика. 1986. -№4. - С.52-54.

85. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 18 с.

86. Ксенофонтова А.Н. Учитель и учащиеся о речевой деятельности на уроках // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: ЛГПИ, 1983.

87. Кузьмина Н В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, !970. 111с.

88. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. 1984.- №5. С.41-44.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

90. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М., 1981.- С.92-121.

91. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Сов. педагогика. 1981. - № 8.- С. 85 -91.

92. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера // Сов. педагогика. 1978. - №9. - С. 75-80.

93. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

94. Лекторский В.А. Принцип предметной деятельности и марксистская теория познания // Эргономика: Сб. статей. М., 1976. - №10. - С.60.67 (Тр. ВНИИТЭ).

95. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопр. философии. 1979. -№1.- С.121-132.

96. Леонтьев А.А. «Единицы» и уровни деятельности //Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1978. - №2. - С. 3-13.

97. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.- С. 151-164.

98. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.- 368 с.

99. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

100. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

101. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., 1974.

102. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -245 с.

103. Леонтьев А.А. Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности. Автореферат дис. . докт. филолог, наук. М., 1968.

104. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М. 1985. - 272 с.

105. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 211 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность и общение // Вопр. философии.- 1979.- № 1. С. 121-132.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

108. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 380 с.

109. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

110. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. 191 с.

111. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1990. - 685 с.

112. Личность и общение.- М.: Междунар. пед. академия, 1995.-328 с.

113. Лозовая В.И., Троцко А.В. Познавательная активность как педагогическая проблема // Сов. педагогика. 1989. - №11. - С.10-17.

114. Ломов В.Ф. Категория деятельности и общения в психологии // Вопр. психологии. 1979. - №3. - С.34-47.

115. Ломов В.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 106123.

116. Лурия А.Р. Психологическое строение речевой деятельности // Основы нейропсихологии. М., 1978. - С.93-127.

117. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. - 65 с.

118. Львов М.Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся // Сов. Педагогика. 1976. - №12. - С. 13-21.

119. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики.-Л., 1982.-48 с.

120. Маргулис А.В. Категория деятельности человека. // Вопр. философии, 1975. №10. - С.4-11.

121. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопр. философии. 1972. - №10. - С. 4-11.

122. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. 1980. - №5. - С.47-59.

123. Мастера красноречия. М.: Знание, 1991. - 144 с.

124. Матушкин С.Е. Теория образования и обучения. Челябинск: ЧГПИ, 1975. - 124 с.

125. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

126. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

127. Меженко Ю.С. Как составить опорный конспект // Рус. яз. и лит. в сред. учеб. завед. УССР. 1990. - №5. - С.14-18.

128. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

129. Михальская А.К. О современной педагогической риторике // Пед. образование. 1990. - Вып. №2. - С. 11-21.

130. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Авто-реф. дис. .д-ра пед. наук. Л., 1982. - 46 с.

131. Мышление: процесс, деятельность, общение / Ин-т психологии АН СССР. М.,1982. - 287 с.

132. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношения человека // Психол. наука в СССР. Т. 11. — М.: АПН СССР, 1960. - 653 с.

133. Насырова М.Б. Проблемы моделирования педагогических явлений и объектов. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. - 36 с.

134. Никепелова Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебным материалом: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 17 с.

135. Новиков Л.А. Искусство слова. М.: Педагогика, 1992. - 142 с.

136. Норман Б.Ю. Лингвистика каждого дня. Минск: Вышейш. шк., 1991. - 303 с.

137. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 302 с.

138. Общение. Текст. Высказывание / Отв. Ред. Ю.А. Тарасов, Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1989. - 175 с.

139. Ожегов С.И. Вопросы культуры речи. М.: Наука, 1975. - 241 с.

140. Оптимизация речевого воздействия /Отв. ред. Котов Р.Г. М.: Наука, 1990. - 240 с.

141. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

142. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб., 1993. - 135 с.

143. Педагогическая диагностика в школе. Минск: Нар. асвета, 1987. - 223 с.

144. Педагогическая энциклопедия: В 4-х томах. Т.1. - М.: Сов. эн-цикл., 1964. - 831 с.

145. Петровский.А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

146. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

147. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, 1986. - 255 с.

148. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности // Активность личности в обучении. М., 1986. - С.26-30.

149. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

150. Потебня А.А. Теоретическая поэтика.-М.: Высш.шк., 1990.-344с.

151. Проблемы общения в психологии / Под общ. ред.Б.Ф. Ломова. -М.: Наука, 1981.-280 с.

152. Проблемы психолингвистики. М.: Ин-т языкознания, 1975. - 204 с.

153. Проблемы формирования и развития личности / Под общ. ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - 365 с.

154. Психолингвистика: Сборник статей. Переводы / Сост. A.M. Шахнарович. -М.: Прогресс, 1984. -368 с.

155. Развивайте дар слова. Пособие для учащихся /Сост. Т.Л. Ладыженская, Т.С. Зепалова. М.: Просвещение. - 1990. - 176 с.

156. Речь /Под ред. Т.Д. Ладыженской. М.: Педагогика, 1983.-144 с.

157. Речь как проводник информации / Под общ. ред. Н.И. Жинкина . -М.: Наука, 1982. 159 с.

158. Ржецкий Н.И. Деятельностный подход в дидактике // Сов. педагогика. 1983.- №5. - С.24-29.

159. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. -608 с.

160. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 318 с.

161. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 345 с.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М., 1976. - 424 с.

163. Русский язык. Энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1979. - 432 с.

164. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: Пед. вестник, 1997. - 244 с.

165. Рычагов А.Х. Активизация познавательной деятельности студентов // Педагогика высш. и сред. спец. школы. Минск, 1987. - Вып. 1. -С.53-61.

166. Салмина А.Г. Знак и символ в обучении. М.: Педагогика, 1988. -175 с.

167. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

168. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. М., 1990.-352 с.

169. Словарь иностранных слов. 19-е изд., стер. - М.: Рус. Яз.,1990. -624 с.

170. Словарь иностранных слов. М.: Сов. энцикл., 1964. - 784 с.

171. Слухай Т.А. Проблемные задачи как средство активизации речевой деятельности студентов // Научные труды молодых ученых ОГПУ. 1998. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. - С. 104-109.

172. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1973. - 119 с.

173. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

174. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

175. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979,- 327 с.

176. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс, 1990. -66 с.

177. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

178. Сухомлинский В.А О воспитании / Сост. и авт. вступит очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

179. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 73 с.

180. Тарасов Е.Ф. Тенденция развития психолингвистики. М.: Наука, 1987. - 166 с.

181. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. - 272 с.

182. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JL, 1989. - 75 с.

183. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

184. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. - 840 с.

185. Фурман Б.В. Опора в обучении как способ активизации познавательной деятельности учащихся. Харьков, 1980. - 38 с.

186. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 39 с.

187. Чихачев В.П. Система совершенствования речевого мастерства преподавателей педагогических вузов в условиях факультетов повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1980.- 16 с.

188. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

189. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

190. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.- 336 с.

191. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики: Учеб. пособие по курсу " Общее языкознание". М.: Ин.яз.,1987. - 53 с.

192. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. - С.361-373.

193. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе,- М .: Просвещение , 1979. 160 с.

194. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов. педагогика. -1982. - № 8. - С. 74 - 77.

195. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

196. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. - 32 с.

197. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 352 с.

198. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М : Просвещение.- 1986. - 144 с.

199. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

200. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 391 с.