Педагогическая технология формирования иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Амирова, Гузель Гаяновна

• Амирова, Гузель Гаяновна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Амирова, Гузель Гаяновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

1.1 .Психолого-педагогические особенности формирования учебно-речевой деятельности.

1.2.Построение технологии формирования учебно-речевой иноязычной деятельности.

1.3. Модель технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

2.1.Организация опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий реализации технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности.

2.2. Методика опытно-экспериментального обучения.

2.3. Формирование грамматических навыков говорения как вида речевой деятельности.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая технология формирования иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза»

Обновление содержания современного высшего образования сопровождается разработкой эффективных обучающих технологий. Это особенно актуально в условиях, когда многие технические вузы отдают предпочтение традиционным технологиям обучения, не учитывающим наметившийся сегодня выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса. * В настоящее время определился ряд тенденций, характеризующих процесс интенсификации вузовского обучения. Среди них: интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств, стремление к самореализации, творческому самовыражению, переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценок знаний, широким спектром возможностей для самостоятельного углубления специализации; ^ внедрение в учебный процесс открытых систем интенсивного обучения и т.п.

Современные образовательные технологии служат в качестве инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Они, с одной стороны, ориентируют на достижение необ-% ходимого уровня эффективности и качества образования, с другой, - сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, обеспечивают каждому студенту возможность обучаться по индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивы, склонности и другие личностные качества.

Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность иноязыч-ф ной речевой деятельности студентов в техническом вузе, формирование языковой личности нового типа (личности, владеющей несколькими языками), затрагивают основополагающие структуры дидактики, педагогической психологии, культурологии (в частности, этнокультуры).

В решении проблем формирования языковой личности нового типа мы исходим из осознания противоречия, которое возникло в Татарстане в связи с необходимостью знать не два, а три языка (русский, татарский, и иностранный) на уровне активного говорения, - с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения скоординированного изучения трех языков, - с другой стороны. Татарский и русский языки стали государственными языками Республики Татарстан, их изучают и татары и русские. В то же время усилилась сфера международной активности Татарстана, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков (английского, французского или немецкого).

В связи с этим обозначилось несколько проблем.

1. Слабая разработка педагогических условий повышения эффективности иноязычной речевой деятельности студентов в техническом вузе.

2. Нескоординированное изучение трех языков (татарского, русского и иностранного), когда не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности студента, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой).

3. В последнее время проблемам научных, лингводидактических основ развития речи на иностранном языке придают особое значение. Исследования же показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности студентов, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от современного, научного и практического осмысления речевой работы, незнание ее методологических и лингводидактических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности языковых занятий. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением моделей развития двуязычия, особенностей развития связной речи, установлением частотности и устойчивости речевых недочетов, особенностей их проявления на раз-^ ных этапах обучения, определением уровней развития профессиональной монологической речи студентов.

4. Особыми проблемами в развитии двуязычного образования являются определение критериев оценки уровня реформированности речи и технологической организации речевого развития студентов. Существующие до сих пор критерии оценки этого уровня (количество слов, предложений, микротем и т.д.) не дают целостной объективной картины. ** Проблема исследования человеческой деятельности принадлежит к числу магистральных научных направлений, она стала предметом изучения многих научных школ, которые анализировали различные ее виды и аспекты (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Ю.К.Бабанский, Н.А.Бернштейн, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис и др.).

В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям речевой деятельности. Она рассматривается как свойство личности и как средство общения, обслуживающее все виды человеческой деятельности.

Концептуальные основы исследования проблемы формирования учебно-речевой деятельности мы находим в трудах И. М. Бермана, И. А. Зимней, 3. И. Клычниковой, Б. А. Лапидуса, И. В. Рахманова, С. К. Фоломкиной, P.M. 4» Фрумкиной, В. С. Цейтлина.

Существенный вклад в развитие теории и методики интенсификации обучения иностранным языкам внесли Л. Ш. Гегечкори, Г. А. Китайгородская, Г. Лозанов, Е. И. Пассов, А. С. Плесневич, В. В. Петрусинский И. Ю. Шехтер и др. Проблемы повышения эффективности двуязычного образования исследовались в работах А. Ш. Асадуллина, В. Ф. Габдулхакова, Л. 3. Шаки-ф ровой, Ф. Ф. Харисова и др. В ряде работ (Б. Р. Могилевич и др.) рассматривается педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности студентов на материале страноведческих текстов.

Однако до сих пор недостаточно изучены педагогические условия по-% вышения эффективности обучения иностранному языку в техническом вузе, что приводит к противоречию с потребностями социальной, национальной (этнокультурной) и педагогической практики.

Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи, речевой культуры и имеющимся низким их уровнем, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения этого процесса. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования учебно-речевой деятельности.

Проблема исследования заключается в поиске эффективной технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза.

Объективная потребность теории и практики в совершенствовании рече-^ вого развития студентов технического вуза, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: "Педагогическая технология формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза".

Цель исследования - разработать, научно обосновать и эксперимен-ф тально проверить педагогическую технологию формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза.

Объект исследования - продуктивная учебно-познавательная деятельность студентов в системе высшего технического образования.

Предмет исследования - педагогическая технология обучения иностранному языку в техническом вузе. ^ Гипотеза исследования состоит в том, что формирование иноязычной учебно-речевой деятельности студентов будет протекать успешно, если: обучение будет организовано с учетом принципов личностноориентированного образования; аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности и обеспечивающей расширение лингво-страноведческого кругозора студентов; профессиональной ориентированности обучения; полилингвизма; речемыслительной активности; функциональности; структура технологической модели будет включать компоненты, активизирующие творческую самостоятельность студентов; в технологии обучения будет использоваться комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования основных видов речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности; педагогическая технология будет использоваться на занятиях как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе научного анализа философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы раскрыть сущность учебно-речевой деятельности и определить принципы ее организации.

2. Теоретически разработать технологию формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза и экспериментально доказать ее эффективность.

3. Разработать комплекс педагогических (проблемно-коммуникативных) методов и приемов формирования основных видов речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности.

Методологической основой исследования являются системный и лич-ностно-деятельностный подходы. В качестве опорных взяты: концепция целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; концепция личностно ориентированного образования. Методологию исследования составляют также философские, психологические, лингвострановедческие, пе-^ дагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности студентов с позиций развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к самосовершенствованию и саморазвитию (Л.П.Буева, М.С.Каган, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин).

Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории самореализации лич-% ности (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.); теории общения

А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.); теория индивидуализации учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Захарова, А.А.Кирсанов, И.Унт). Принципиальное значение для нас имели исследования в области двуязычного образования (А.Ш.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, Н.К.Туктамышов, Л.З.Шакирова, Ф.Ф.Харисов).

Методы исследования. Основными теоретическими методами исследо-% вания являлись: системный анализ, моделирование, аналогия и прогнозирование. В исследовании также использовались изучение и обобщение опыта использования педагогических технологий обучения иностранному языку в технических вузах; педагогический эксперимент; методы статической обработки данных; интерпретация и оценка результатов опытно-экспериментальной раф. боты.

Опытно-экспериментальной базой исследования были выбраны группы филологов факультета дополнительного образования и инженеров-переводчиков полимерного факультета Казанского технологического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов. Ф На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования. Собирался эмпирический материал, изучался характер взаимоотношений студентов, выявлялись причины трудностей общения в учебной и социокультурной сферах жизнедеятельности, обосновывались v. разрабатывались методики формирования речемыслительных действий и операций, входящих в состав и содержание учебно-речевой деятельности.

На втором этапе (1993-1996 гг.) проводилось изучение передового опыта вузов, отдельных преподавателей; была сформулирована рабочая гипотеза исследования. Разрабатывалась модель и программа реализации педагогической технологии формирования учебно-речевой деятельности студентов. При этом были проведены анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей, метод экспертных оценок, анализ контрольно-проверочных работ студентов, количественный и качественный анализ педагогических явлений с применением методов математической статистики.

На третьем этапе (1996-2001 гг.) осуществлялась опытная проверка педагогической технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза, эффективности ее реализации; проводилось оформление результатов исследования; разрабатывались методические рекомендации и пособия.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Раскрыты сущность, состав и содержание учебно-речевой деятельности, которая является коммуникативным актом, успешное формирование которой детерминировано использованием в процессе обучения студентов проблемно-коммуникативных речевых и грамматических упражнений, обеспечивающих содержательный базис учебно-речевой деятельности; определены принципы ее организации.

Создана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель педагогической технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза; раскрыта взаимосвязь ее компонентов; обоснованы педагогические условия ее эффективной реализации.

Разработана и экспериментально апробирована педагогическая технология формирования учебно-речевой деятельности как целостной совокупно-^ сти дидактических, психологических и методических процедур.

Выявлены уровни сформированности учебно-речевой деятельности студентов, определены критерии и предложен диагностический инструментарий.

Разработан комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования основных видов речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование результатов работы в процессе обучения студентов позволяет преподавателям иностранного языка успешно решать вопросы формирования языковой личности, по-новому осуществлять профессиональную подготовку специалистов. Предложенная технология формирования учебно-речевой деятельности студентов технического вуза, выводы и рекомендации исследования Ф дают возможность улучшить организацию обучения в высшей школе, эффективно управлять коммуникативным и интеллектуальным развитием студентов.

На защиту выносятся:

Педагогическая технология формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур, обеспечивающих развитие языковой личности.

Принципы организации учебно-речевой деятельности студентов, включающие личностно-ориентированное образование; аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности и обеспечивающей расширение лингво-страноведческого кругозора студентов; профессиональной ориентированности обучения; полилингвизма; речемыслительной активности; функциональности.

Критерии оценки качества речевой деятельности студентов, овладевающих иностранным языком в условиях технического вуза (уровень концентрации информации, понятийная сложность, ситуативная обусловленность и др-); Комплекс педагогических методов и приемов формирования основных видов речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам, повторяемостью положительных результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в высшей школе.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: на научно-методических конференциях Казанского Технологического университета (Казань 1994 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 г.г.), на международной конференции "Формирование творческого мышления в процессе обучения на различных уровнях образования " (Казань 1995 г.), на Всероссийском семинаре руководителей центров подготовки, преподавателей, деканов, ФПК (Казань 1995г.), на Ш республиканской научно-практической конференции (Казань, Институт языка КГУ, 2001 г.), на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков КГТУ, в опубликованных работах автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Амирова, Гузель Гаяновна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования проблемы формирования учебно-речевой деятельности студентов в условиях технического вуза мы пришли к следующим выводам.

1 .Формирование учебно-речевой деятельности как одна из проблем гуманитарного образования, направленная на реализацию идей личностно-ориентированного обучения, является актуальной и значимой в современных условиях. Осуществление профессиональных контактов преподавателей и студентов разных стран делают востребованным и необходимым владение иноязычной речевой деятельностью. Рассмотренная на междисциплинарном уровне с учетом философских концепций и психолого-физиологических особенностей протекания учебно-речевая деятельность представляет собой систему учебно-речевых действий и операций, которые обладают определенной структурой, выполняют различные функции и имеют содержательную, процессуальную и результативную стороны.

2. Формирование учебно-речевой деятельности предполагает рассмотрение и организацию данного процесса как целостной непротиворечивой системы. Педагогическая технология, являясь процессуальной частью педагогической системы способствовала эффективному достижению цели обучения -формированию языковой личности. В психолого-педагогических исследованиях активность подразделяется на психическую, социально-психологическую, социальную, умственную, интеллектуальную, познавательную. Использование педагогических технологий для решения задач активизации познавательной деятельности вызвано стремлением организовать обучение и воспитание системно, процессуально. Мы рассматриваем педагогическую технологию как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спланированных процессов обучения, как систему способов и средств достижения целей, управления этим процессом.

Способы организации обучения определяются стратегической целью педагога - необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей активной совместной познавательной деятельности. Для этого педагог многократно повторяет три технологических этапа:

1). Опираясь на имеющиеся у обучаемых знания, педагог осуществляет постановку учебной проблемы и ввод в нее (организация рабочего процесса). Здесь достигается начальная познавательная активность, первичная актуализация их внутренних целей.

2). Для поддержания зародившейся цели на требуемом уровне активности студентам предоставляется реальное поле для самостоятельной деятельности через организацию общения в микрогруппах, где они вырабатывают способ совместной деятельности для ее решения, производят реализацию цели. В процессе поиска вырабатывают и отстаивают свою позицию при общем решении учебной проблемы.

3). На следующем этапе совместной познавательной деятельности вырабатывается общее суждение. Требованием обоснованной, логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной проблемы.

Системообразующим моментом технологии коллективной мыследея-тельности является рефлексия, которая позволяет осознать метод, приведший к этой активной познавательной деятельности. Именно метод, понятый студентом, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет ему строить профессиональную деятельность.

3. Основу разработанной педагогической технологии составляли дидактические процессы, включающие мотивационный этап и собственно учебно-речевую деятельность. Мотивация рассматривалась как фактор, детерминирующий эффективность учебно-речевой деятельности, превращающий внешние заданные цели во внутреннюю потребность студентов. Собственно учебно-речевая деятельность представляла совокупность перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и ьисьма.

4. Структура модели педагогической технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза представляет собой совокупность инвариантных компонентов: цели (воспитание языковой личности), содержания (гуманизация содержания как приобщение к ценностям мировой культуры; интеграция содержания с содержанием изучаемых в техническом вузе предметов (профессиональная направленность содер-жания);интеграция национальной культуры и языка с содержанием языкового материала; поэтапное усложнение содержания обучения; диагностика уровня владения языком и развития личности, отбор содержания по результатам мониторинга); принципов (личностно-ориентированного обучения; аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности и обеспечивающий расширение лингво-страноведческого кругозора студентов; профессиональной ориентированности обучения, полилингвизма; речемыслительной активности, функциональности); методов (традиционных: различные виды тренировочных, репродуктивных упражнений, "виртуальные тесты", вопросительно-ответная форма работы и т.д.; проблемно-творческих: инсценирование, разыгрывание пьес; сочинение на свободную тему; метод проектов; мозговой штурм; интенсивного обучения: ролевые, языковые, драматические игры; свободное групповое обсуждение предметной задачи: дискуссии; проигрывание этюдов с готовым сюжетом; "цепочка"; "сделка"; исследовательских: самостоятельное изучение, сравнение, сопоставление различных языковых явлений); форм работы (индивидуальная, парная, микрогрупповая, групповая, фронтальная, массовая); средств реализации (сочетание репродуктивной, ре-продуктивно-творческой и творческой видов деятельности; индивидуально-исследовательская работа студентов); критериев сформированности учебно-речевой деятельности (функциональность речи; ситуативная обусловленность; вариативность; языковая корректность, темп речи) и ее уровней (низкая, средняя и высокая).

5. Системообразующим фактором предложенной педагогической технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза стала проектная технология. Под проектной технологией мы понимаем самостоятельную систему с совокупностью признаков целевой, содержательной, структурной специфичности и функциональной интегратив-ности.

6. Моделирование педагогической системы обучения иностранному языку должно исходить из нескольких факторов: профессиональной направленности языкового содержания, учета особенностей билингвизма и др. На основе проведенного анализа всех составляющих педагогической системы мы пришли к выводу: формирование профессиональной направленности студентов обеспечивают следующие психолого-педагогические условия: четкое осознание цели обучения иностранному языку в техническом вузе преподавателями иностранного языка, осознание ими необходимости знания иностранного языка специалистами технического профиля как объективного требования современного этапа развития НТР; требовательное отношение преподавателей иностранного языка к повышению своего педагогического мастерства; профессиональная направленность учебного материала; внедрение в практику преподавания иностранного языков в техническом вузе новейших наиболее прогрессивных методов и форм обучения, обеспечивающих активную познавательную деятельность студентов; профессиональная направленность всего учебно-воспитательного процесса, охватывающего как аудиторную, так и внеаудиторную работу студентов по иностранному языку. В контексте личностно-деятельностного подхода фиксируется изменение схемы общения, которая должна быть субъективно-субъектной, то есть студент выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемой преподавателем.

Личностно ориентированная и игровая деятельность усиливает уровень адаптированности самой образовательной системы, обеспечивая как эффективность ее взаимодействия со студентами, так и вооружение их социально значимым опытом, системой ценностных ориентаций и установок.

Полученные экспериментальные данные подтвердили на практике теоретическую концепцию и гипотезу исследования об эффективности предложенной педагогической технологии формирования учебно-речевой деятельности студентов технического вуза. Вместе с тем, следует заметить, что описанная в работе технология не охватывает все возможности совершенствования учебного процесса в этом направлении и предполагает проведение других исследований. Главное, что применение разработанной нами технологии содействует реализации образовательной, воспитательной и развивающей целей обучения. Личностно-ориентированный подход, являющийся основой данной технологии, приобретает дальнейшее развитие и новую трактовку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Амирова, Гузель Гаяновна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психолог. -1985.-Т. 6, №5. С. 3.

2. Абасова 3. А. Познавательная активность школьников // Сов. педагогика. -1989. -№7. С. 40-43.

3. Абдудлина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед.спец. вузов. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 139с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд. АПН., 1960. - С. - 486с. •

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя /Пер. с макед. В.П. Диденко-М.: Просвещение, 1991. 156с.

7. Анохин П.К. Методический анализ узловых проблем условного рефлекса // Философские вопросы высшей нервной деятельности и психологии. -М.,1963. С.44-48.

8. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в УШ-Х классах. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. 372с.

9. Арстанов М. Ж. Имитационные игры: деловые, управленческие и дидактические Арстанов М. Д., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980. - С. 68-85.

10. Арстанов М. Ж., Хайдаров Ж.С.,Пидкасистый П.И. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения // Совр. выс. шк. М. 1982. №1 (37). - С.117-131.

11. П.Артемов В.А., Карпов И.В. Ощущения в обучении иностранному языку // Иностр.языки в школе. 1948. № 5 С.82-92.

12. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.: Знание, 1976. - 30с.

13. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Выс.шк., 1980. - 368с.

14. Асадуллин А.Ш. Татарский язык в русскоязычной аудитории / Под ред. Р. Юсупова Казань: Магариф, 1995 - 207с.

15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - С.15.

16. Ахунзянов Э.М. Контрастивная грамматика: морфология русского и тюркских языков. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 112с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы) М.: Просвещение, 1982. - 192с.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. (Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания) - 208с.

19. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96с.

20. Балабайко М.С. Обучение связному высказыванию // Иностр. Языки в школе. 1979, №3,-С. 57

21. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Изд. 3-е перераб. и значит, дополн. М JL, 1926.- 374с.

22. Бахтин М.М. Работы 1920 -х годов. Киев : FIRM, «NEXT», 1994. 384с.

23. Белозерцев Е.П. Методы системного педагогического исследования. Учеб.пособие/Под ред. Н.В.Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

24. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227с.

25. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии/

26. Примеч. Е.Ю.Рапп. -М.: Мысль, 1991- 318с.

27. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349с.

28. Беспалько В. П. Стандартизация образования: направления и проблемы //Педагогика. М., 1993. №5.- С. 12-15

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во института проф.обр. Мин. Обр. России , 1995.- 336с.

31. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Избр. труды по психол. личности. В 2-х т. Спб.: Алетейя, (Рос. Психологи: Петербург.науч. шк.). Т.2.- 1999.-283 с.

32. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1997 - 254 с.

33. Блонский П.П. Память и мышление. М - Л.: Соцэкгиз, 1930. - 214 с.

34. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин. КГУ, 1980. - 61 с.

35. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр.тр. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

36. Божович Л. И. Проблемы формирования личности:/ Под ред. Д. И. .Фельдштейна /Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. М.: Издательство Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-352 с.

37. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.ф 37.Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев: Вища шк., 1986. 329 с.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

39. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: книга для учителя : из опыта работы - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

40. Вербицкий А.А. Деловые игры в системе активных методов обучения // * Проблемы обучения управлению: Совещ.-семинар: в Зч.- М., 1981.- ч.2.1. С.56,57.

41. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении

42. Активность личности в обучении: (психолого педагогич. аспект) - М.: НИИВШ, 1986.- С. 5-20.

43. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследова-ния.-М; 1956.

44. Вяткин Л.Г. Перестройка учебного процесса в современном вузе //Интенсификация учебного процесса в вузе. Саратов, 1992. - С.45.

45. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология рави-тия речевой деятельности в условиях билингвизма Казань, 1999-207 с.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1960. - 277с.

47. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопр. психологии. 1963. №5. - С. 61-72.

48. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке: Дис. . докт. пед. наук. М., 1978.-С. 68-81.

49. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси : Издательство Тбилиского университета, 1975.-93с.

50. Гез Н.И. Устная речь. В кн.: Очерки по методике обучения немецкому языку. М>: Высш.шк., 1974. - 243с.

51. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев : Вища школа, Изд-во при Киевском гос. ун-те. 1986. - 190с.

52. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы. М.: Педагогика, 1981. - 145 с.

53. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. - 160с.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

55. Горшкова В. В. Формирование активности личности школьника // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформ школы. JL: Изд. ЛГПИ, 1986.-С. 29-34.

56. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104с.

57. Гурвич П.Б. Ситуативная обусловленность грамматических структур, изучаемых на среднем этапе языкового факультета// Иностр. языки в высш. школе. М., 1975. Вып. 10 - С.40- 46.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239с.

59. Давыдов В.Ввиды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423с.

60. Данилов М.А. Дидактика. / Под общ.ред. Б.П.Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

61. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М.: Наука, 1966. 431с.

62. Добрынин Н.Ф. Интерес и значимость /Уч.зап. Московского Гос.П. Ин-та иностр.языков им М.Тореза. М., 1971. - С. 60.

63. Додонов Б.И. Процесс узнавания грамматического материала. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1962. - 19 с.

64. Долженко О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе / Метод, пособие М.: Высш.шк. 1990.- 52 с.

65. Душков Б.А. Восприятие и переработка информации студентами при обучении // Психологические и педагогические особенности обучения студентов. М. 1977. -С.3-12.

66. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370с.

67. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. -160с.72.3имняя И.А. Психология обучения нерадному языку. М.: Русский яз., 1989.-209с.

68. Ибрагимов Г.И.Форма организации обучения: теория, история, практика. -Казань : Матбугат йорты, 1998. 327с.

69. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза // ысшее образование в России. 1998. №3. - С. 56.

70. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы. Белгород , 1993. 218с.

71. Исламшин Р.А. Педагогика взрослым: Научное эссе о педагогике развития /Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф., Сибгатуллин И.Ф./ Казань.: Мастер Лайн, 1999.- 153с.

72. Каган М.С. Системный подход к гуманитаризации знания / Избр.стат. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-383с.

73. Каменина С.В. Обучение связному высказыванию на французском языке в школе. М., 1968. С.25-34.

74. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Ав-тореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1985. - 37с.

75. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261с.

76. Карпов И.В. Методика начального обучения иностранным языкам / Под ред.И.В.Карпова и И.В.Рахманова. М.: АПН РСФСР, 1957. - 532с.

77. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе /Перевод с анг. Е.Н.Янгул, предисл. Н.В. Чехова/- JL: Брокгауз-Ефрон, 1925. 43 с.

78. Кирсанов А. А. Развитие творческой активности учащихся // Сов. педагогика. М., 1981. - №7. - С.64-67.

79. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.:МГУ, 1986. - 175 с.

80. Кларин М. В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. 1985. - С.57-61.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта М., 1994. - 72с.

82. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1998. - 367с.

83. Коротяев Б.И. Деловая игра как средство развития познавательных и профессиональных интересов студентов педвузов: Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1989.- 169 с.91 .Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.:Наука, 1980. - 149с.

84. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в * языке. М.: Наука, 1975. - 231с.

85. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А., Шварцкопф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи /Основы речевой деятельности. -М., 1974. 46с.

86. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. М.: Рус.яз., 1988. - 155с.

87. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологиче-I* ский анализ. М.: Педагогика, 1997. - 264с.

88. Красновский Э. А. Активизация учебного познания // Сов. Педагогика. -1989^ №5. - С.110-115.

89. Кричевский Р.Л.,Антонова И.Б. Межличностная совместимость в группах // Психолого-педагогические проблемы обучения. М., 1979. - С. 119-137.

90. Крысин Л.Г. О некоторых понятиях современной социальной лингвистики // Язык и общество. Саратов: Изд-во Саратовского университета 1997. Вып.4. - С.3-10.

91. Кузибецкий А.Н. Технология подходов в обучении. Эволюция основных понятий и особенности содержания // Химия в школе. 1997. - № 4. - С.87-91.

92. ЮО.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /ВНИИ проф-тех. образования. М.: Высшая школа, 1990. - С.39-54.

93. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1961. 117 с.

94. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. - № 5. -С.41-44.

95. ЮЗ.Кунин В.И. Соответствие упражнений психофизиологическим особенностям речи одно из условий обучения монологическому высказыванию // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. - М., 1980. - С.39-56.

96. Ю4.Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. -Минск. :БГУ, 1978.-296с.

97. Ю5.Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная / Изд. испр. с предисл Л.С.Выготского. Л.: Госиздат, 1925. - 290с.

98. Юб.Лапидус Б.М. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. Пути и приемы. М.: Выс.шк. 1970. - 128с.

99. Лаптева О.А. О языковых основаниях выделения и разграничения разновидностей современного русского литературного языка // Вопр. языкозн., 1984, №6. С.54-68.

100. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. С.54-69.

101. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е перераб. изд. М.: Высшая школа, 1991. - 223с.

102. Ю.Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностр. языки в школе. 1986. №2. С. 48-54.

103. Ш.Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности// Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1976.- С.34-50.

104. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969.-214с.

105. ПЗ.Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974. Новое в жизни, науке, технике / Сер. "Педагогика и психология" №7 - 64с.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов вузов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров. 4-е изд.,перераб. и доп. -М.: Юрайт, 1999.-522с.

107. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979. - Вып.5. - С. 25.

108. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981. - С.8.

109. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей: Учебное пособие для студентов и преподавателей русского языка и литературы пед. ин-тов /Под ред И.А.Василенко М., 1968. - 294с.

110. Лурия А.Р.Язык и сознание.-М.: МГУ, 1979-319с.

111. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 125с.

112. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы М.: Просвещение, 1995. - 192с.

113. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у школьников /отв. ред. А.А.Леонтьев, Кишинев: Штиинца, 1983. 93с.

114. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высш.шк; 1981 159с.

115. Макаренко А.С. О целостном изучении человека. Соч. в 7-ми томах, Т.7, -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 449с.

116. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983 -96с.

117. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-239с.

118. Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении // Вопр. психологии, 1984, №5. С.104-106.

119. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спец курсу/ Перм. Гос. пед. ин-т. Уральское отд-ние. об-ва психологов СССР при АНСССР. Пермь: ПГПИ, 1990. -С. 107с.

120. Милосердова Е.В. Как важно быть вежливым, говоря на иностранном языке // Иностр. языки в школе, 1991, №4. СЛ04-106.

121. Михайлов М.М. Двуязычие (Принципы и проблемы). Из курса лекций по языкознанию. Чебоксары, 1969.- 136с.

122. Могилевич Б.Р.Педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности студентов ( на материале изучения страноведческих текстов) : Дис. . канд. пед наук. Саратов, 1998. С.3-11.

123. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий в обучение // Советская педагогика, 1990, №7. С. 16.

124. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160с.

125. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996. -328с.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. Воронеж: Модек, 1995. 354с.

127. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке. Горький, 1974.-С.46.

128. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Уде, 1974. С.38-47.

129. Низамов Р. А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань: Тат. кн. изд-во, 1989. 62с.

130. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1951. - 194с.

131. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. 2-е изд., исправ. и до-полн. Д.: Лениздат, 1967. - 262с.143 .Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. -222с.

132. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 175 с.

133. Педагогическая технология. Программа учебного курса/Под ред. В.А.Сластенина. М.: Прометей, 1991. - 96с.

134. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др. /Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. - С.256.-276., 479с.

135. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред.П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995 - С. 638с.

136. Петровский А.В. Личность, деятельность, колеектив. М.: Изд-во АПН, 1982.-255с.

137. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. - 189с.

138. Пидкасистый П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. Педагогика, 1985, №3. С.22-25.

139. Платонов К.К. Проблемы способностей. М: Наука, 1972. - 310с.

140. Плесневич А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике "погружения" // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып.З. - С. 142-148.

141. Плеханов Г.В. Письма без адреса. Письмо третье. Соч. Т. 14. М.: Гос.лит. издат., 1956.- 248с.

142. Плюхина З.А. Англичане говорят так / Учебное пособие для ин-тов и фак.иностр.яз. М.: Высш.шк., 1991. - 176с.

143. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М: Просвещение, 1991. С.27-34.

144. Прангишвили А.С. Психологические очерки. АНГССР, Ин-т психологии им. Д.Н.Узнадзе.-Тбилиси: Мецниерба, 1975. 111с.

145. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 270с.

146. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностраном языке. М.,1980. -120с.

147. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

148. Розенберг А.Я.Пионерские и комсомольские организации в борьбе за знания. М.: Просвещение, 1974. - 206с.

149. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. -Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1972. 80с.

150. Российская Педагогическая Энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. Т.2. - С. 126-127.

151. Рубахин В.Ф., Венде В.Ф. и др. Организация труда операторов // Инженерно-психологические проблемы. М.: Экономика, 1978. - С.26-30.

152. Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. - 596с.

153. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его использования. М.: Издательство АН СССР, 1958. -147с.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.:Народное образование, 1998. - 255с.

155. Селезнева Л.Г. Развитие навыков неподготовленной речи на уроках иностранного язык // Иностр. языки в школе. 1974, №5.-С.14-17.

156. Семушина Л. Г.,Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних спец. учеб.завед. / Учебно-методическое пособие для преподавателей средних спец.учеб.завед. М.: Высш.шк., 1990. - 191с.

157. Серикоб В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999, - 272 с.

158. Серль Дж./Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1985. вып. 16. С 257-258.

159. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга.- М.: АН СССР, 1961.- 100с.

160. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: Наука, 1965. - 48с.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96с.

162. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206с.

163. Сластенин В.А.Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.:МГПИ, 1979. - 145с.

164. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психологического отражения. М.: Изд. МГУ, 1985. -206с.

165. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.:Высш.шк.; 1999. - 175с.

166. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.- 192с.

167. Сусов И.П. К предмету прагмалингвистики // Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин, Калининский гос. ун-т, 1983. С.15.

168. Сухобская Г.С. Об автоматизации умственных действий // Вопр. психологии. М., 1958. № 3. - С.3-10.

169. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности ЛГУ им.А.А.Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1998. 166с.

170. Сухомлинский В.А. О воспитании /Составитель и автор вступительных очерков С.Соловейчик. М., 1988. - разд. 2,3,4,6.

171. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: /Психол. основы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 343с .

172. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихолингвистики // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - С.29-37.

173. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.255-273.

174. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий /Избр. работы. М.:

175. Изд-во Акад. пед наук, РСФСР, 1961. 536с.

176. Тоноконогая Е.П. Обобщение и применение знаний учащихся 4-х классов в процессе обучения (на материале арифметики, природоведения, труда) : Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1962. - С.23.

177. Туктамышов Н.К. Социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 2002. 57 с.

178. Турбовской Я.С. Средства и методы педагогического воздействия. М.: Знание, 1980.-94с.

179. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451с.

180. Умановский Я.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М., 1980.-С.35.

181. Унт И.Э. Индивидуализация учебных занятий и ее эффективность : Автореф. дис. . докт. пед. наук. Вильнюс, 1975. -40с.

182. Фоломкина С.К. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX. вв. М.: МГУ, 1972. - 178с.

183. Фрадкин Ф.А.Педология: мифы и действительность. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология, М.: Знание, 1991. №8(9), - С.68-71.

184. Фрумкина P.M. Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 228с.

185. Харисов Ф.Ф. Язык и нация: проблемы экологии в условиях полилингвиз-ма.-Казань, РИЦ: Школа, 1998. 71с.

186. Харламов И.Ф. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике //Сб.научн.тр. М.: НИИВО, 1991. - 137 с.

187. Цейтлин В.С.Знания.умения и навыки в обучении иностранным языкам // Иностр.языки в выс.школе. 1969. вып.5, С.3-9.203 .Черчопьян Л.Н. Обучение монологической речи на среднем этапе обучения // Иностр. языки в школе. 1974. №3. С.65.

188. Чехлова 3. Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - СПб., 1991. - 36с.

189. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

190. Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в 5-9 классах татарской школы. Казань: Магариф, 1992. - С.327.

191. Шамова Т. И. Дидактический принцип активности в современной школе // Сов. Педагогика, 1977. №7. С.13-17.

192. Шамова Т. И. Дидактическая система средств активизации учения школьников // Сов. Педагогика, 1979, №3. С. 11-17.

193. Шамова Т. И. Активизация учения школьников М.: Педагогика, 1982 -208с. •

194. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе -. Л.: Просвещение, 1977. 295с.

195. Шейлз Д.Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349с.

196. Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностр. языки в школе. 1985, №4. С. 16-21.

197. Шендельс Е.И. Некоторые принципы преподавания грамматики // Иностр. языки в школе. 1982. №1. С. 16-21.

198. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М., 1992, -144с.

199. Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы учебного процесса М.: НИИВШ, 1973. - С.21-27.

200. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.: Высшая школа, 1974.- 112с.

201. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.:Наука, 1974. -448с.

202. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

203. Щукина Г. И. Исследование проблемы активизации учебнопознавательной деятельности // Сов. Педагогика, 1983, №11 С.46-51. 220.Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.

204. М.: Просвещение, 1986. 144с. 221.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Знание, 1974.- 64с.

205. Эрдниев П.М.Сравнение и обобщение при обучении математике. Пособиедля учителей. М.: Учпедгиз, 1960. - 152с. 223 .Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психологии, 1989. №6. - С.5-13.

206. Янушкович Ф. Технология обучения в системе высшего образования /Перевод с польского. М., 1986. 131с.

207. Яцукова И.А. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Астрахань, 1996. - С. 15-17.

208. Bloom, В., All our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and other Edicators. N.Y., St. Louis, San Fransisco etc., 1981.

209. Bucher, R., Stelling, J., Becoming professional. Beverly Hills, L., 1979. Passmore, J., The Filosophy of Teaching. Cambridge Univers. Press., 1980.

210. Buhler K. Die Kriese der Psychologie. Jena, 1929.

211. Buytendijk F.J.Wesen und Sinnde Spiels. Berlin, 1945. 230.Breen M.P. Communicative Language Teaching. Teacher Training and Curriculum. - London: The British Council, 1982.

212. Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction. Cambridge. (Mass.), 1966. - Berlin, 1973.

213. Carrol J.B. Current Issues in Psycholinguistics and Second Language Teaching TOEFL, Quarterly. - Wash. 1971, vol.5.

214. Croose K. Spiele der Fiere. Jena, 1896.

215. Ellington H. Addinal F., Percival F. Games and Simulations in Science Educations. London, 1981.

216. Finn J.D. Tecnology and the Insruction Process.

217. Frank,C. and Rinvolucri, M., Grammar in Action. Pergamon,1983.

218. Fried-Booth,D., Project Work. New York:Oxford University Press, 1986. 238.Haines, S., Projects/or the EFL Classroom. - London.

219. Hutchinson,T; Introduction to Project Work. Oxford: University Press, 1991.

220. International yearbook of educational and instruction technology, 1978/1979. -L., 1978.

221. Kooij, R., Groot,R., That's all in the Game: Theory and Research, Practice and Future of Children'^ Play. Rheintetten, 1977.

222. Luria, A., The Working Brain. New York: Basic Books, 1973.

223. Nestler,K., Informationen zu Schuebuchfragen-Heft. 17-Berlin, 1974.

224. Rivers Wilga M., Teaching Foreign Language Scill, The University of Chicago Press. Chicago, 1968.

225. Ur, P., Grammar Practice Activity, a practical guide for teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 1985.

226. Weinreich, U., Languages in Contact. the Hague, Paris, 1970.

227. Wicke, E., Aktive Schuler Lerner Besser. Munchen, 1993.

228. Wunderlich D., Linguistische Progmatik. Frankfurt a M : Fisher-Verlag, 1972.