Формирование логической культуры студентов средствами иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Баринова, Ольга Юрьевна

• Баринова, Ольга Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баринова, Ольга Юрьевна

Введение.

Глава I Теоретические основы формирования логической культуры студентов в процессе обучения.

1.1. Сущность и содержание формирования логической культуры студентов в процессе обучения.

1.2 Психолого-педагогические характеристики логической культуры мышления студентов.

1.3 Особенности формирования логического мышления студентов - будущих юристов.

Выводы по первой главе.

Глава II Реализация дидактических условий формирования логической культуры студентов средствами иностранного языка.

2.1. Дидактическая модель формирования логической культуры студентов

2.2. Развивающие технологии обучения формирования логической культуры студентов.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование логической культуры студентов средствами иностранного языка»

Актуальность исследования. Современное российское общество остро нуждается в специалистах качественно нового уровня, обладающих способностью масштабно мыслить и быть конкурентоспособными. Овладение студентами умениями обобщать сравнивать, систематизировать, делать индуктивные и дедуктивные умозаключения в рамках обучения в системе высшей профессиональной школы, в значительной степени, связано с их логико-методологической подготовкой.

Логика является неотъемлемой составной частью системы наук, образующих интеллектуальное ядро духовной культуры. В процессе вузовской подготовки важно не только становление студента как будущего специалиста, но и как личности, обладающей развитой логической культурой мышления.

Иностранный язык, как одно из средств общения и познания окружающего г мира, занимает особое место в системе современного образования. Он обладает большим потенциалом развития логического мышления студентов. Одна и та же мысль выражается по-разному на разных языках. При- этом иностранный? язык включает в себя множество различных элементов, образующих определенную систему. Для передачи иноязычной мысли требуется умение выбрать в этой системе те элементы, которые необходимы в конкретном смысловом контексте. При использовании речи на иностранном языке необходимо не только правильно определить, какую мысль выражает данное сочетание языковых элементов, но и сформулировать ее на родном языке. Это требует больших мыслительных усилий и овладения способами мыслительной деятельности. Формирование у студентов логической культуры средствами иностранного языка, основанной на законах и операциях логического мышления, способствует пониманию ими процесса и методов познания, осмыслению сущности изучаемых языковых явлений.

Однако, как показывают исследования, большинство студентов не владеют даже минимумом логических умений, необходимых для успешного-обучения в вузе. Многие из них испытывают большие трудности в усвоении материала, заучивают наизусть правила и доказательства, не могут дать определения понятиям; затрудняются провести классификацию, установить правильность сделанных умозаключений.

Все вышесказанное актуализирует проблему формирования логического мышления студентов средствами иностранного языка.

Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты проблемы развития системно-логического мышления нашли отражение в философских трудах А.Ф. Аббасова, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянова, И.Д. Андреева, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Г. Гегеля, A.B. Иванова, И. Канта, A.A. Петрушенко, А.Г. Спиркина, Ф.В. Шеллинга, Э.Г. Юдина.

Интерес психологов к проблеме развития логического мышления определен общей теорией мышления (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, C.JI. Рубинштейн) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская; Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, Л.А. Люблинская, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская). Особенности развития мыслительной деятельности личности проанализированы в трудах Д.В. Вилькеева, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, E.H. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной. В зарубежной психологии проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р, Пола, Р. Энниса.

Вопросы проектирования дидактических систем на основе различных подходов раскрыты в трудах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, A.A. Кирсанова, В.В. Кондратьева, В.В. Серикова и других.

Вопрос формирования профессионального мышления представителей разных специальностей разработан в трудах отечественных ученых: М.Н. Алексеева, A.A. Баталова, Д.В. Вилькеева, Г.И. Ибрагимова, М.М. Кашапова, Ю.Н. Кулюткина, Г.В. Мухаметзяновой, Е.К. Осиповой, A.M. Сохор и др. Различные аспекты профессиональней подготовки специалистов освещены в работах A.B. Барабанщикова, В.П. Иванова, Т.В. Кудрявцева, M.JL Шубас и др. Опубликовано немало исследований об особенностях профессионального мышления учителя, юриста, менеджера и т.д. Формирование логической культуры будущего юриста рассматривается в работах С.С. Алексеева, JI.B. Васильева, П.С. Дагеля, М.И. Еникеева, А.Э. Жалинского, A.B. Запорожец, В.И. Новоселова, Н.И. Овчинникова, И.М. Резниченко, Ю.В. Чуфаровской, Г.Г. Шиханиева, Е.В. Яковлевой и др.

Вопросам взаимосвязи мышления и речи посвящены работы Ю.А.Веденяпина, JI.C. Выготского, В.Ф. Габдулхакова, И.Н. Жинкина, И.А. Зимней, М.К. Кабардова, С.Д.Толкачевой, Н.К. Туктамышова. Существенный вклад в развитие теории и методики обучения иностранным языкам внесли: Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, И.М. Попов, О.Б. Тарнопольский и др.

Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования по проблеме 5 развития логического мышления студентов, в научной литературе не' нашло должного отражения формирование логической, культуры студентов в процессе обучения иностранному языку, хотя имеющиеся работы представляют серьезную научную источниковедческую базу.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между:

• объективной потребностью общества в становлении будущего специалиста, обладающего развитой логической культурой мышления и недостаточным уровнем овладения студентами знаниями о законах и методах формальной и диалектической логики и сформированностью .умений и навыков оперировать ими на практике;

• имеющимся потенциалом учебной дисциплины «Иностранный язык» в развитии логического мышления студентов и неразработанности научно-обоснованных педагогических условий его реализации.

Исходя из вышеизложенного, проблему исследования мы, определили следующим образом: каковы содержание, формы, методы и условия, формирования логической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактических условий формирования логической культуры студентов средствами иностранного языка.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: дидактические условия формирования логической культуры студентов в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: процесс формирования логической культуры студентов будет более эффективным, если:

- осуществлять структурирование содержания обучения на основе обобщенных логических способов и приемов познавательной деятельности;

- обеспечить реализацию специальных логических форм и методов учебной работы, способствующих развитию логических свойств мышления; разработать специальные учебные задания мыслительно-коммуникативного характера по овладению студентами логическими операциями мышления; обеспечить реализацию развивающих технологий обучения по формированию логико-познавательных умений и навыков будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть и обосновать сущность и содержание формирования логической культуры студентов на основе обобщенных логических способов и приемовучебно-познавательной деятельности.

2. Выявить дидактические условия, повышающие эффективность формирования логической культуры студентов в процессе обучения иностранному языку.

3. Разработать дидактическую модель формирования логической культуры студентов и определить логико-познавательные формы и методы её реализации в процессе обучения иностранному языку.

4. На основе разработанных показателей и критериев проверить эффективность дидактических условий и модели формирования логической культуры студентов средствами иностранного языка.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретические (анализ философской, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, метод экспертной оценки, беседа, тестирование, изучение педагогической документации, продуктов деятельности студентов); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента); педагогическое моделирование, методы математической статистики.

Теоретико-методологическую основу составили исследования: по теории и логике научного познания (М.Н. Алексеев, B.C. Библер, Б.М. Кедров, П.В. Копнин и др.); концепции развития мышления (К.А. Абдульханова-Славская, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, C.JI. Рубинштейн); по теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин), по теории проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов и др.); компетентностному подходу в образовательном процессе (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.M. Новиков, A.B. Хуторской и др.); по теории коммуникативно-развивающего обучения (И. Пассов); по теории содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.).

Экспериментальная база исследования: Казанский юридический институт МВД России (г. Казань). Этапы исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме: были изучены работы философов, е психологов, социологов, педагогов и методистов, посвященные проблемам мыслительной деятельности; была определена тема исследования; разрабатывалась рабочая гипотеза, были определены основные задачи исследования; проводился диагностический этап эксперимента.

На втором этапе (2006-2008 гг.) были выявлены особенности познавательной деятельности студентов — будущих юристов, дидактические условия; разработана модель формирования их логической культуры средствами иностранного языка; в ходе проведения формирующего этапа эксперимента проверялась правильность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной модели; был реализован авторский курс и методическое пособие «Exercises for the development of logical thinking» с применением упражнений мыслительно-коммуникативного характера.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) производились анализ и обобщение результатов эксперимента; математическая обработка результатов с целью получения достоверных данных; осуществлялась систематизация промежуточного и контрольного срезов экспериментальной работы по определению результатов исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены и экспериментально проверены дидактические условия формирования логической культуры студентов в процессе обучения:

- структурирование содержания обучения на основе обобщенных логических способов, и приемов познавательной деятельности;

- реализация специальных логических форм и методов учебной работы, способствующих развитию логических свойств мышления студентов; разработка специальных учебных заданий мыслительно-коммуникативного характера по овладению студентами логическими операциями мышления;

- обеспечение реализации развивающих технологий обучения по формированию логико-познавательных умений и навыков будущей профессиональной деятельности.

2. Разработана и реализована дидактическая модель формирования логической культуры студентов в процессе обучения иностранному языку. В модель включены следующие компоненты: цель, задачи; структура; технологии, обеспечивающие эффективность и качество речевой деятельности студентов и применяемые комплексно, как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур; взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента с использованием адекватного содержания, форм и методов учебной работы; показатели развития логической культуры, а также критерии её сформированное™.

3. Выявлены дидактические возможности развивающих технологий обучения средствами иностранного языка (метод проектов, дискуссионный метод, метод ролевых игр, портфолио, кейс-стади, мозговой штурм) в аспекте развития логического мышления студентов: развитие активности и стремления к созданию чего-то нового; способностей концентрировать мыслительные усилия по решению учебных задач; генерировать идеи, выдвигать гипотезы; гибкости и рационализма мышления; критичности и способности к оценочным суждениям; видение проблем и противоречий; обобщение и свертывание1 мыслительных операций; рефлексия, мышления и преодоление инерции; способность к переносу принципов и методов научного познания в новые ситуации на основе лингвистического (язык - речь), психологического (потребность - мысль — речь) подходов, а также коммуникативно-речевой, лингвопознавательной и мыслительно-коммуникативной стратегий обучения.

4. Разработаны содержание, специальных логических заданий -упражнений мыслительно-коммуникативного характера, а также логические формы и методы его реализаций в-процессе обучения иностранному языку.

5. Определены показатели (логические операции мышления: анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование, обобщение, конкретизация; логические свойства, мышления: глубина, аналитичность, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность; формы и способы мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция^ дедукция), критерии (овладение студентами знаниями законов, форм и методов формальной и диалектической логики; усвоение формально-логических и диалектических форм и методов мышления, превращение их в логико-познавательные умения и навыки профессиональной деятельности; сформированность у студентов логико-познавательных операций и логических способов деятельности, умение ими пользоваться на практике) и уровни (низкий, средний, высокий) сформированности логической культуры студентов в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретических подходов к формированию логической культуры личности в аспекте выявления связей мышления с другими психическими процессами (восприятие, представление, воображение, память, внимание); видов и этапов мыслительных операций; взаимообусловленности мышления и речи в контексте развития лингвистического мышления, проявляющегося в теоретическом анализе языкового материала, овладении правилами и приемами анализа и решения учебных задач; особенностей развития логического мышления студентов, а именно логические свойства (глубина, аналитичность, осознанность, перспективность, доказательность) и качества (прогностичность, гибкость, самостоятельность); определения принципов развития логического мышления; обоснования дидактико-методических подходов обучения иностранному языку в соответствии с тремя фазами речевой деятельности (мотивационно-побудительной, ориентированно-исследовательской и исполнительной).

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы преподавателями высшей школы, учителями и специалистами системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; методистами в процессе разработки учебно-методического инструментария по повышению эффективности процесса обучения в целом и формирования логической культуры студентов в процессе обучения иностранному языку в частности; для обогащения курсов «Общая педагогика» и «Теория обучения и педагогические технологии».

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечены обоснованным выбором методологических основ исследования, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии и методики преподавания языка; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам; практическим подтверждением основных положений исследования результатами опытно-экспериментальной работы; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, результаты и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались на конференциях различного уровня: IV Всероссийская научно-практическая конференция «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» (Казань, 2007), Международная научно-практическая конференция, посвященная 130-летию ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (Казань, 2007), Международная научно-практическая конференция «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: Проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009); на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов ТГПТУ (Казань, 2006-2009), а также КЮИ МВД России (Казань 2005-2009); а также через представление в методическом пособии «Exercises for the development of logical thinking» (Казань, 2008) и учебно-методическом пособии «Формирование логической культуры студентов средствами иностранного языка» (Казань, 2009).

На защиту выносятся:

1. Модель формирования логической культуры студентов средствами иностранного языка и её реализация в системе высшего профессионального образования.

2. Совокупность дидактических условий, способствующих эффективности формирования логической культуры студентов средствами иностранного языка.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Баринова, Ольга Юрьевна

Выводы по второй главе

Иностранный язык является важнейшим средством формирования логической культуры студентов. Достаточно отметить, что изучение иностранного языка приводит к активизации различных умственных процессов. Изучение иностранного языка, как и изучение других наук - это тренировка интеллекта, развитие умственных способностей.

Цели обучения иностранному языку при подготовке специалистов в неязыковых вузах определяются тем, какую роль владение иностранным языком играет в осуществлении профессиональной деятельности. Цели обучения должны определяться таким образом, чтобы в результате образовательного процесса выпускник не только обладал бы специальными знаниями, но и также был бы подготовлен к осуществлению профессиональной деятельности в более широком смысле.

В данной главе была разработана и реализована* дидактическая модель формирования логической культуры студентов в процессе обучения иностранному языку. В модель включены следующие компоненты: цель, задачи; структура; технологии, обеспечивающие эффективность и качество речевой деятельности студентов и применяемые комплексно, как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур; взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента с использованием адекватного содержания, форм и методов учебной работы; показатели развития логической культуры, а также критерии её сформированности.

Нами были разработаны содержание специальных логических заданий -упражнений мыслительно-коммуникативного характера, а также логические формы и методы его реализации в процессе обучения иностранному языку.

При этом были выявлены дидактические возможности развивающих технологий обучения средствами иностранного языка (метод проектов, дискуссионный метод, метод ролевых игр, портфолио, кейс-стади, мозговой штурм) в аспекте развития логического мышления студентов: развитие активности и стремления к созданию чего-то нового; способностей концентрировать мыслительные усилия по решению учебных задач; генерировать идеи, выдвигать гипотезы; гибкости и рационализма мышления; критичности и способности к оценочным суждениям; видение проблем и противоречий; обобщение и свертывание мыслительных операций; рефлексия мышления и преодоление инерции; способность к переносу принципов и методов научного познания в новые ситуации на основе лингвистического (язык - речь), психологического (потребность — мысль - речь) подходов, а также коммуникативно-речевой, лингвопознавательной и мыслительно-коммуникативной стратегий обучения.

Опытно - экспериментальная работа включала поэтапную реализацию дидактических условий и модели формирования логической культуры студентов средствами иностранного языка.

В ходе исследования была усилена мыслительно-коммуникативная направленность курса путем включения в его состав работы по авторскому

• методическому пособию «Exercises for the development of logical thinking».

Также был реализован комплекс развивающих технологий обучения: метод проектов, дискуссионный метод, метод ролевых игр, кейс-стади, мозговой штурм, 1 портфолио.

Экспериментально проверена эффективность и результативность формирования логической культуры студентов средствами иностранного языка, которая осуществлялась в несколько этапов (констатирующий, формирующий, контрольный) на основе показателей и критериев сформированности логической культуры студентов в вузе с учетом их будущей профессиональной деятельности. I

Различия в показателях логической культуры будущих студентов на начало и окончание эксперимента по ^критерию Стыодента

Логические операции мышления группы 1 2 3 4 5 6 7 8

КГ о ч после о ч после о « после о после о Ч после о ч после о ч после о ч после | средн. 1,84 1,98 1,47 1,89 1,76 1,98 1,67 1,67 1,84 1,98 1,47 1,67 1,67 1,73 1,8 1,96 сигма 0,64 0,57 0,65 0,63 0,66 0,61 0,68 0,63 0,61 0,54 0,63 0,65 0,64 0,62 0,66 0,61

ЭГ средн. 1,67 2,27 1,73 1,93 1,76 2,02 1,58 2,18 1,84 2,07 1,47 1,73 1.67 2,18 1,64 2,22 сигма 0,67 0,54 0,65 0,65 0,61 0,58 0,62 0,65 0.64 0,58 0,62 0,65 0,64 0,65 0.63 0,56

1 эмп. (КГ) 1,56 4,40 1,64 0 -1,62 2,10 0,64 1,69 уровень дост-ти - р=0,01 - - - р=0,05 - - t эмп. (ЭГ) -6,61 -2,05 -2,93 6,33 2,53 2,73 5,31 6,51 уровень дост-ти р=0,01 р=0,05 р=0,01 р=0,05 р=0,01 р=0,01 р=0,01 р=0.01

Заключение

Логика является неотъемлемой составной частью системы наук, образующих интеллектуальное ядро духовной культуры. В процессе вузовской подготовки важно не только становление студента как будущего специалиста, но и как личности, обладающей развитой логической культурой мышления.

Иностранный язык, как одно из средств общения и познания окружающего мира, занимает особое место в системе современного образования. Он обладает большим потенциалом развития логического мышления студентов. Одна и та же мысль выражается по-разному на разных языках. При этом иностранный язык включает в себя множество различных элементов, образующих определенную систему. Для передачи иноязычной мысли требуется умение выбрать в этой системе те элементы, которые необходимы в конкретном смысловом контексте. При использовании речи на иностранном языке необходимо не только правильно определить, какую мысль выражает данное сочетание языковых элементов, но и сформулировать ее на родном языке. Это требует больших мыслительных усилий и овладения способами мыслительной деятельности. Формирование у студентов логической культуры средствами иностранного языка, основанной на законах и операциях логического мышления, способствует пониманию ими процесса и методов познания, осмыслению сущности изучаемых языковых явлений.

Однако, как показывают исследования, большинство студентов не владеют даже минимумом логических умений, необходимых для успешного обучения в вузе. Многие из них испытывают большие трудности в усвоении материала, заучивают наизусть правила и доказательства, не могут дать определения понятиям; затрудняются провести классификацию, установить правильность сделанных умозаключений. Все это актуализирует проблему формирования логического мышления студентов средствами иностранного языка.

В работе раскрыты и обоснованы сущность и содержание формирования логической культуры студентов в процессе обучения

Логическая культура» - культура мышления, проявляющаяся в культуре письменной и устной речи. Она включает: а) определенную совокупность знаний о средствах мыслительной деятельности, ее формах и законах; б) умение использовать эти знания в практике мышления - оперировать понятиями, правильно производить те или иные логические операции с ними, строить умозаключения, доказывать и опровергать; в) навыки анализа мыслей, как своих собственных, так и чужих, с тем, чтобы выработать наиболее рациональные способы рассуждения и предотвращения логических ошибок (Е.А. Иванов).

Логическая культура» - «овладение методологией и методикой научного познания, усвоение рациональных методов и приемов доказательного рассуждения, формирование творческого мышления» (А.Д. Гетманова).

Логическая культура» (культура мышления) — это совокупность способов обработки информации, которые включают в себя формирование алгоритмического, абстрактно-логического, интуитивного и творческого мышления, а также приемы организации мыследеятельности (А. Муранова).

В исследованиях многих авторов отмечено, что формирование логического мышления идет в двух направлениях - на основе житейской практики, в процессе которой формируется житейская логика, и посредством образования. В процессе образования обеспечивается отражение логической структуры усваиваемых знаний и системное овладение обучаемыми логическими методами научного познания.

Итак, под логической культурой мышления понимается умение владеть логическими законами, методами и формами, которые в свою очередь взаимодействуют с индивидуальными особенностями личности. К индивидуальным особенностям, в первую очередь, следует отнести обусловленные типом темперамента некоторые психодинамические показатели, аналитический или синтетический тип мышления, социальные установки личности и т.д.

Итак, выше представленные определения раскрывают сущностные характеристики формирования логической культуры.

В рамках нашего исследования представлено следующее определение: логическая культура - это элемент общей культуры личности, который проявляется в знании законов, методов и форм формальной и диалектической логики; в умениях и навыках студентов давать определения понятиям, оперировать и производить логические операции с ними; делать умозаключения, доказательные выводы, оперировать гипотезами, рациональными способами рассуждения; раскрывать противоречия и предотвращать логические ошибки, а также систематизировать и классифицировать в определенную систему имеющиеся знания.

Так как необходимым условием формирования логического мышления студентов является язык и речь в исследовании раскрыты взаимодействие этих компонентов и взаимосвязь мышления и речи.

Результаты многих исследований доказывают, что речевая деятельность строится при участии специальных механизмов, обеспечивающих смысловое построение речевого высказывания (программирование речевого высказывания -переход от программы- к грамматической , и. синтаксической» структуре предложения - подбор слов по смысловым и звуковымг признакам - переход от моторной программы к,её звуковому оформлению).

Выделяется ряд общефункциональных и специфических механизмов соотносимых с тремя фазами речевой деятельности: мотивационно побудительной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной. .

Обучение иностранному языку не должно превращаться в неосознанную тренировку в его коммуникативном использовании. В современных концепциях обучения иностранному языку коммуникативный■■ подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений, т.е; строится на основе лингвистического (язык - речь) и психологического (потребность - мысль - речь) подходов. В обучении иностранному языку, с. позиции, возможности его использования; в формировании- логической культуры студентов, важна реализация коммуникативно-речевой; лингвопознавательной и мыслительно-коммуникативной стратегий обучения.

Учитывая, что доказательство теоретических положений исследования по формированию логической культуры осуществлялось со студентами юридических специальностей в работе были выявлены особенности логического мышления юристов. Нами выделен ряд основных качеств логического мышления юристов, а именно: познавательная активность, легкость генерирования идей, в этом свойстве проявляются поисковая активность сознания, отражение в нем различных явлений, их свойств и связей; прогностичность, рефлексивность мышления тесно связана с активностью мышления, его глубиной и широтой; гибкость, подвижность мыслительных процессов, т. е. способность увидеть изучаемый объект под новым углом зрения, обнаружить его новые свойства, предназначение, способность переключаться с одного изучаемого явления на другое; самостоятельность мышления проявляется в самостоятельном, критическом отношении к различным явлениям.

В качестве наиболее характерных логических свойств мышления юриста нами выделены: нормативность, системность, ценностный, оценочный, логико-формальный характер, аналитичность, дедуктивность, повышенная связность, точность, терминологичность, конвенциональность, формальная истинность.

В исследовании обоснованы принципы формирования мышления юриста: определенности, последовательности, обоснованности.

Краткий анализ логических качеств, свойств и принципов мышления юриста убедительно доказывает его своеобразие и отличие от других форм рационального мышления. Все это необходимо учитывать при формировании логической культуры студентов.

В исследовании разработана дидактическая модель формирования логической культуры студентов и определены содержание, формы и методы её реализации в процессе обучения иностранному языку.

Модель всегда предполагает выделение задач, положенных в основу ее построение. Так, рассматривая вопрос формирования логической культуры, мы определили следующие задачи: усвоение студентами знаний о законах и методах формальной и диалектической логики; овладение студентами гипотетикодедуктивной логикой мышления; обучение студентов основным логическим процедурам: сравнение, индукция, дедукция, анализ, синтез. В структуре формирования логической культуры студентов были выделены такие компоненты как: совокупность знаний о средствах мыслительной деятельности, законах, методах и формах формальной и диалектической логики; умение логически правильно, опираясь на законы, формы и методы, рассуждать, давать определения понятиям, делать умозаключения, доказательные выводы, раскрывать противоречия; способность систематизировать и классифицировать в определенную систему имеющиеся знания.

Рассматривая вопрос о сочетании деятельности преподавателя и студентов в процессе обучения, нами были определены соответствующие содержание, формы и методы обучения. Содержание деятельности преподавателя включает: диагностику уровня логической культуры студентов; мотивацию деятельности студентов по развитию у них логического мышления; разработку преподавателем системы логических заданий, применяемых в процессе преподавания предмета «Иностранный язык»; логическое структурирование материала занятия, с учетом оптимального соответствия структуры задачам развития логического мышления; коррекцию уровня развития логической культуры студентов. В учебной деятельности преподаватель применяет следующие формы: коллективное выполнение логических задач по иностранному языку; групповая и парная* работа по выполнению логико-познавательных заданий на основе языковых ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью; выполнение индивидуальных логических заданий. При этом преподаватель осуществляет выбор таких методов обучения как: метод проблемно-рассуждающего изложения; метод эвристической беседы; исследовательский метод; метод выполнения студентами самостоятельных логико-познавательных заданий: логический анализ, синтез, сравнение, обобщение, определение' понятий, индуктивные и дедуктивные умозаключения, гипотетико-дедуктивный метод.

Деятельность студентов включает определенное содержание, формы и методы учения. В процессе учебной деятельности студенты используют содержание, которое определяется учебными программами, целями и задачами формирования логической культуры, а именно: восприятие и усвоение знаний о формальной и диалектической логике, излагаемых преподавателем; выполнение различных специальных логических заданий и задач на развитие логического мышления; специальная отработка на занятиях общелогических способов и приемов учебно-познавательной деятельности и использование этих способов и приемов в процессе усвоения новых знаний; самостоятельное выявление своих логических ошибок и их исправление. В рамках деятельности студентов используются следующие формы учебной работы: фронтальная работа с группой по выполнению логико-познавательных заданий; выполнение групповых логико-познавательных заданий; выполнение индивидуальных логико-познавательных заданий на занятии и дома. Выбор методов и приемов учебно-познавательной деятельности студента совпадает с деятельностью преподавателя. Итак, содержание, формы и методы деятельности преподавателя, взаимосвязанные с содержанием, формами и методами деятельности студентов позволяют осуществить переход к получению целостного представления о требованиях к сформированности логической культуры студентов.

Опытно-экспериментальное исследование эффективности реализации дидактических условий и модели формирования логической культуры студентов в процессе обучения иностранному языку на этапе вузовской подготовки было связано с реализацией следующих позиций: формирование логической культуры осуществляется на основе результатов диагностики исходного уровня владения логическими операциями, формами мыслительной деятельности и общего уровня сформированности знаний о средствах мыслительной деятельности и её свойств, формах и законах; формирование структурных компонентов логической культуры реализуется с помощью развивающих технологий обучения (метод проектов, дискуссионный метод, метод ролевых игр, портфолио, кейс-стади, мозговой штурм);

- реальным фактором управления процессом формирования логической культуры студентов выступает мониторинг данного процесса.

Опытно - экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий. Формирующий и контрольный по реализации дидактических условий, обозначенных в гипотезе: осуществление структурирования содержания обучения на основе обобщенных логических способов и приемов познавательной деятельности; обеспечение реализации специальных логических форм и методов учебной работы, способствующих развитию логических свойств мышления; разработка специальных учебных заданий мыслительно-коммуникативного характера по овладению студентами логическими операциями мышления; обеспечение реализации развивающих технологий обучения по формированию логико-познавательных умений и навыков будущей профессиональной деятельности.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были определены структурные компоненты логической культуры: совокупность знаний о средствах, мыслительной деятельности, законах, методах и формах формальной и диалектической логики; умение логически правильно, опираясь на эти законы, формы и методы рассуждать, давать определения, оперировать понятиями, делать умозаключения, доказательные выводы, раскрывать противоречия; способность систематизировать и классифицировать в определенную систему имеющиеся знания. Также были определены критерии сформированности логической культуры' студентов средствами иностранного языка: 1) овладение студентами знаниями законов, форм и методов формальной и диалектической логики; 2) усвоение формально-логических и диалектический форм и< методов мышления, превращение их в логико-познавательные умения и навыки профессиональной деятельности; 3) сформированность у студентов логико-познавательных операций и логических способов деятельности, умение пользоваться ими на практике. В соответствии с данными показателями сформированности логической культуры студентов: по каждому критерию были выделены уровни: высокий, средний, низкий.

Для выявления уровня развития логической культуры на этапе констатирующего эксперимента нами была разработана система диагностики компонентов логической культуры студентов, которая включала: диагностику исходного уровня знаний о средствах мыслительной деятельности, законов, методов и форм формальной и диалектической логики; диагностику мотивации студентов по изучению иностранного языка и развитию у них логического мышления; диагностику таких качеств мышления как аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность; диагностику приемов логического мышления (анализ, синтез, обобщение, аналогия, классификация, абстрагирование); диагностику общего уровня сформированности логической культуры.

На втором (формирующем) этапе нашего исследования проводилась экспериментальная работа, направленная на реализацию дидактических условий и модели развития логической культуры студентов, способствующих эффективности процесса формирования логической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка.

Наиболее эффективным подходом на этапе обучающего эксперимента нам представляется реализация специальных логических методов и форм учебной работы, проблемных ситуаций, способствующих развитию структурных компонентов логической культуры и выполнение студентами специальных логических заданий мыслительно-коммуникативного характера по реализации технологий обучения по развитию речевых умений и навыков.

На данном этапе был реализован комплекс развивающих технологий обучения: метод проектов, дискуссионный метод, метод ролевых игр, кейс-стади, мозговой штурм, портфолио.

Метод проектов включал реализацию учебно-познавательных приемов- и действий обучаемых по решению учебных проблем, в рамках самостоятельной познавательной деятельности студентов и презентацию её результатов в виде конкретного продукта. При выполнении студентами специальных логических заданий - упражнений мыслительно-комуникативного характера мы выделяли различные уровни проблемноети: студенту были известны отработанные заранее способы формирования и формулирования мысли посредством известных языковых средств для выражения неизвестного, нового смыслового содержания и предмета высказывания. Использование совокупности выше названных развивающих технологий обучения способствовало формированию логической культуры студентов средствами иностранного языка. В ходе дискуссии и ролевых игр студенты учились рассматривать проблему со всех сторон, рассуждать и формулировать свою точку зрения.

Использование «кейс-стади» включало реализацию следующих целей: развитие аналитического мышления, применение анализа в динамике; привитие практических навыков работы с информацией: структурирование и ранжирование проблем по их значимости; разработка управленческих решений; формирование коммуникативной компетентности; разрушение стереотипов мышления и т.д.

Метод мозгового штурма в процессе постановки учебных проблем способствовал формированию у студентов аналитико-синтетические умений, навыков диалектического мышления и способности к теоретическим обобщениям.

Портфолио обеспечивал непрерывный процесс отслеживания и оценивания качества учебных достижений студентов, а именно: оценки их мыслительной деятельности, языковых умений и навыков; умений постановки проблем и решение нестандартных задач.

В рамках данных технологий были использованы исследовательские, поисковые, проблемные и эвристические методы обучения.

На третьем завершающем (контрольном) этапе мы оценили эффективность реализации дидактических условий и модели развития логической культуры студентов.

Экспериментально проверена эффективность и результативность формирования логической культуры студентов средствами иностранного языка, которая осуществлялась в несколько этапов (констатирующий, формирующий, контрольный) на основе показателей и критериев сформированности логической культуры студентов в вузе с учетом их будущей профессиональной деятельности.

Выявленные существенные различия между средними значениями экспериментальной и контрольной групп убедительно доказывает, что применение организационно-педагогических условий и модели формирования логической культуры студентов (будущих юристов) средствами иностранного языка оказывают существенное влияние на повышение уровня развития логической культуры, что в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баринова, Ольга Юрьевна, 2009 год

1. Абрамова, Г.С. Психология. М., 2001. - 290 с.

2. Айзенк, X., Эванс, Д. Как проверить способности вашего ребенка/ пер. с англ. Клюкина.Л.К. М., 1998.

3. Алексеев, М.Н. Диалектика форм мышления. М.; МГУ, 1959. - 282 с.

4. Берг, А.И. Кибернетика и общественные науки. Наука и жизнь, 1963, № 2. -С. 14-15.

5. Алексеев, М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. - С. 3 - 56.

6. Алексюк А.Н. Логические основы методов обучения. Радянська школа, 1976,№1,0.9-16.

7. Анастасиев, А.И. Основы успешного обучения. Очерки дидактики. -Казань: 1902.-206 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: КГУ, 1996. - 565 с.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -251 с.

10. Берг, А.И. Кибернетика и общественные науки. — Наука и жизнь, 1963, № 2. -С. 14-15.

11. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. Два философских видения двадцать первый век. М.: Издательство политической литературы, 1991. — 410 с.

12. Бим И. Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989, №1

13. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. -№2.-С. 1114.

14. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2005. - № 8. -С. 2-6.

15. Богатырёва, М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком / М.А. Богатырёва // Иностранные языки в школе. 1997.- №2. -С. 28-33.

16. Боголюбов, В.И. Методика оценивания уровня технологичности учебного процесса / В.И. Боголюбов. Пятигорск: Изд-во ПТУ, 1993, - 22 с.

17. Богоявленская, Д.Б. О модели проблемной ситуации. В кн.: Научное творчество. - М.: Наука, 1969. -С. 381-386.

18. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. Питер, 2004. - 300 с. 16.Ван, де Гер. Основные направления мышления психологии мышления в капиталистических странах /де Гер Ван. - М.: Наука, 1976. - 189 с.

19. Брунер, Дж. Психология познания. М.: 1977.

20. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж, НПО МОДЭК, 1996.

21. Брюшкин, В.Н. Практический курс логики для гуманитариев. М.: Новая школа, 1996.- С. 7-42.

22. Вальт A.A. О роли мысленного эксперимента в развитии научной теории. -В кн.: Логика и методология науки. М.: Наука, 1967. -С. 205 -211.

23. Венедиктова, C.JI. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка / C.JI. Бенедиктова // Иностранные языки в школе. -2002.- №1.- С. 11-14.

24. Виды внеклассной работы по русскому языку. Сост. Морозова М.М., М.: Просвещение, 1968. 73 с.

25. Вилькеев, Д.В: Соотношение индукции и дедукции в структуре и- процессе изучения основ наук как дидактическая проблема и пути ее решения: Автореф. дисс. .доктора пед.наук. Москва, 1982. - 33 с.

26. Вопросы психологии. 1982. №218. Вульфсон, Б.Л. Образование в развитых капиталистических странах / Образование в современном мире / Б.Л. Вульфсон. - М.: Педагогика, 1985.-276с.

27. Вульфсон, Б.Л., Малькова, З.А. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. М.: Издательство «Институт практич. Психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

28. Выготский, Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт. 1996.

29. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 150 с.

30. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 150 с.

31. Гальскова, Н.Д., Соловцова, Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы / Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова // Иностранные языки в школе. — 1991. № З.-С. 31-36.

32. Ганчеренок, И. Инновационная деятельность — новая миссия университетов / И. Ганчеренок. 2004. - № 6. - С. 26-28.

33. Гетманова, А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. М.: Новая школа, 1995. - 416 с.

34. Гордеева, И.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / И.Н. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. С. 33-38.

35. Григорьева, Е.В1. Проектирование и реализация содержания обучения иностранному языку в высшей школе с учётом интернационализации образования : дис. канд. под. наук / Е.В. Григорьева. Казань, 2008. -168с.

36. Давыдов, В.В., Маркова, А.К. Развитие мышления // Принципы развития в психологии //под ред. Л.И. Анцыферовой. М., Наука 1978.

37. Давер, M.B. Система самооценочных контрактов в личностно \ ориентированном обучении /М.В. Давер // Педагогика. 2006. - Хз 7. -С. 68-73.

38. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования / Ю.С. Давыдов//Педагогика. 2005.- №7.- С. 3-11. .Дементьева, Т.В. Система обучения Великобритании /Т.В. Дементьева, И.В. Дементьев. - Минск: РИВШ, 2007. - 80 с.

39. Демидов И.В. Логика: Учебное пособие для юридических вузов /Под ред. доктора философских наук, проф. Б.И. Каверина. М.: Юриспруденция, 2000. -208с.

40. Дмитренко, Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы / Т.А. Дмитренко // Педагогика. 2004. - X» 2. - С. 54-59.

41. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления.

42. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов : учебник / О.Ю. Ермолаев. 4-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2006;- 336 с.

43. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактических исследований / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

44. Захарова, Г. В ¿Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в Германии / Г.В. Захарова // Педагогика; 2005. - № 3: - С. 96-105.

45. Захарова,. Г.В. Теоретические основы конструктивистского подхода к обучению иностранным языкам в Германии/Г.В. Захарова// Педагогика! 2006.-№6.-С. 105-116. . , : '

46. Звонников, В.И. Инновационные методы, оценки учебных достижений студентов / В.И1 Звонников // Высшее образование сегодня. 2006. - № 5. С. .12-17.

47. Зенович, Е.С. Словарь иностранных слов и выражений / Е.С. Зенович. М.: Олимп, ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. - 608 с.

48. Зимняя И.А Проблемность в обучении неродному языку// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994.

49. Зимняя, И.А. Проектная методика обучения английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. 1991. № 3. - С-9-15.

50. Зиновьев, A.A., Ревзин, И.И. Логическая модель как средство научного исследования. Вопросы философии, 1960. № 1. -С. 82 -91.

51. Зиннурова, Ф.М. Блочно-модульная структура взаимосвязи языковой и специальной подготовки студентов строительных ССУЗ / Ф.М. Зиннурова // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: Материалы

52. Иванов Е.А. Логика. Учебник. М.: Издательство БЕК, 1996. - 309.

53. Ивин, A.A. Логика. Учебное пособие. М.; Знание, 1997. - 240 с.

54. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей //Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985. — С. 176-202.

55. Касымжанов, А.Х., Кельбуганов, А.Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, 1981.-128с.

56. Кедров, Б.М. Обобщение как логическая операция. Вопросы философии, 1965, №12.- С. 46-57.

57. Китайгородская, Г.А. Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя /Г.А. Китайгородская //Юбилейный сборник статей. -М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2000. 173 с.

58. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) /М.В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

59. Клаус, Г. Кибернетика и философия. М.: Наука, 1963. - 465 с.

60. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. М., 2000.

61. Костюк, Г.С. Мышление. В кн.: Педагогическая энциклопедия. - М., 1965, Т. 2.- С. 899-909.

62. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студентов и аспирантов педвузов / В.В. Краевский. М. - Волгоград: Перемена, 2002.-163 с.

63. Кузнецов, И.Н. Настольная книга преподавателя / И.Н. Кузнецов. — Мн.: «Соврем. Слово», 2005, 544 с.

64. Кузнецова, Э.Г. Проектирование и реализация задачно-модульной технологии обучения в системе заочного образования ССУЗа : автореф. дисс. . канд. под. наук / Э.Г. Кузнецова. Казань: 1999. - 16 с.

65. Куракин, А.Т. Моделироание в исследовании системных объектов в области теории воспитания. В сб.: Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. -М.: АПН СССР, 1970. С. 101-114.

66. Кэй, С.Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании: методические и политические дебаты / С.Э. Кэй // Иностранные языки в школе. -1996.-№2.-С. 61-66.

67. Ленин, В.И. Полное собрание сочин. Т. 42. М.: Наука, 1968. - С. 290.

68. Леонтьев, A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975.

69. Леонтьев, A.A. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). -М.: 1978.

70. Ларионова, М.В. Интеграционные процессы в образовании. Европейский опыт. Статья первая / М.В. Ларионова // Высшее образование сегодня. -2006. № 2. - С. 46-52.

71. Ларионова, M.B. Интеграционные процессы в образовании. Европейский опыт. Статья вторая / М.В. Ларионова // Высшее образование сегодня. — 2006. №3.- С. 44-49.

72. Ларионова, М.В. Формирование общеевропейского образовательного пространства: задачи для российской высшей школы / М.В. Ларионова // Вопросы образования. 2004. - № 4. . с. 142-156.

73. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли); учебное пособие / Д.И. Латышина. М.: Гардарики, 2002. - 603 с.

74. Леонтьев, A.A. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР //Общая методика обучения ностранным языкам. М., 1991.

75. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики: учебник для студентов/ A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

76. Леонтьев, A.A. Языкознание и психология / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1966.-80С.

77. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

78. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

79. Липская, Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования / Л.А. Липская // Педагогика. 2005. - № 10. - С. 23-28.

80. Логика (Весь мир знаний). Никифоров. А.Л. Изд-во: М:: «весь мир»: 2001. -224 с.

81. Логика. Учебно-методическое пособие. Малахов В.П. Изд-во: Московская Финансово-Юридическая академия: 1999.

82. Логика. Учебно-методическое пособие. 2-ое изд. Ивин A.A. Изд-во: Знание: 1998.-240 с.

83. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования / Т.Ю. Ломакина // Педагогика. 2002. - №1. - С. 75-78.

84. Ломакина, И.С. Изучение иностранных языков в ЕС в контексте политики мультилингвизма / И.С. Ломакина // Иностранные языки в школе. 2008, - №1.- С. 101-108.

85. Мартынова, И.Н. Профессиональная подготовка будущих учителей иностранных языков в вузах России и США к иноязычному общению: автореф. дис. канд. пед. наук / И.Н. Мартынова. Чебоксары: 2005. - 20 с.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М.: Педагогика, 1972.- 170 с.

87. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. Москва: «Просвещение», 1977. - 240 с.

88. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1981. 192 с.

89. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. - 543 с.

90. Мелихова, Н.В. Международные связи отечественной высшей школы:

91. Традиции и новшества / Н.В. Мелихова. — М.: 1999. 170 с.

92. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность / В.А. Метаева // Педагогика. 2006. - №3. - С. 57-59.

93. Муранов, А. В классе как в целом мире. — журнал «Народное образование», №6, 1995.- С. 91-93.

94. Немов, P.C. Психология. 1998. Книга 1.

95. Немов, P.C. Психлология. 1998. Книга 2

96. Никитина И.Н. Формирование готовности студентов к речевому профессионально ориентированному общению / И.Н.Никитина // Неродные языки в учебных заведениях. Материалы научной конференции. — Воронеж: ВГАСА, 1999. - Вып. 4. - С. 105-106.

97. Новик, И. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965. — 334 с.

98. Новикова, Т.Г. Инновационные подходы к оцениванию с помощью портфолио /Т.Г. Новикова/ЛИкольные технологии. 20Ö6. - №1. - С. 139-146.

99. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000

100. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Советская педагогика. — 1981. — № 6.

101. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

102. Панфилова, А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала /А.П. Панфилова. Санкт-Петербург: Общество «Знание», 2003. - 535 с.

103. Пидкасистый, П.И., Фридман, JI.M. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы. М., 1999.

104. Подгорецкая, H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых. -М., 1980.- 150 с.

105. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособ для студ. высш. учеб. заведений / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-368 с.

106. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат //Иностранные языки в школе. 2000. - №3. - С. 3-9.

107. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2002. - №1. - С. 4-11.

108. Полат, Е.С. Портфель ученика / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе.-2002.-№1.-С. 22-27.

109. Полат, Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы. Автореф. докт. диссертац. М. 1989.

110. Поляков, О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2005. - №7. - С. 48-52.

111. Попков, В.А. Дидактика высшей школы: учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Попков, A.B. Коржу ев. М.:Издательский центр «Академия», 2001- - 136 с.

112. Попов, ИМ. Оптимизация обучения иностранному языку в процессе проф. Подготовки студентов технических вузов: Дис.канд. пед. наук /ИМ. Попов. -Санкт- Петербург, 2001. С. 10-21.

113. Пчелинцева, И. Г. Толерантность речевого поведения студентов в ходе дискуссии /И.Г. Пчелинцева. // Высшее образование сегодня. 2006. №5. - С. 5860.

114. Прохоров, A.M. Советский Энциклопедический Словарь. М. «Совет. Энциклопедия». — 1989.

115. Радионова, С. А. Содержание и технологии организации исследовательской, деятельности студентов педагогических учебных зведений стран Евросоюза: автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.А. Радионова. Йошкар-Ола, 2006. - 22 с.

116. Радугин, A.A. Педагогика: учебное пособие для высших учебных заведений / A.A. Радугин. М.: Центр, 2002. - 272 с.

117. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1995.

118. Розин, В.М. Юридическое мышление. Алматы, 2000.

119. Рубинштейн, СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН ССР, 1958: - 147 с.

120. Симкин, В.Н. «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» / В.Н. Симкин // Иностранные языки в школе.-1998.-№3.-С. 82-86. \128: Сластенин, В. А. Педагогика / В.А. Сластенин.— Москва: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

121. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала: Автореф. Дис. .докт. Пед. наук. М, 1974. - 44 с.

122. Тарнопольский, О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. Дис.докт. пед. наук /О.Б. Тарнопольский. М., 1992.-56 с.

123. Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии мышления, М.: Педагогика, 1981, с. 44.

124. Уемов, А.И. Логические ошибки. Как они мешают правильно мыслить. — М.: Госполитиздат, 1958. — 119 с.

125. Усейнова, Н.В. Приёмы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках английского языка / Н.В. Усейнова // Иностранные языки в школе. 2005. - № 6. - С. 49-54.

126. Учеба в Германии. Информация для иностранцев об учебе в немецком университете. Германская служба академических обменов (ДААД), 2001.- 102 с.

127. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования / В.М. Филиппов // Педагогика. 2004. - №3. - С. 3-11.

128. Финаева, Т.С. Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.С. Финаева.-Казань, 2007. 21 с.

129. Формальная логика: Учебное пособие. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 356 с.

130. Формановская, Н.И. Речевой этикет: русско-немецкие соответствия: справочник / Н.И. Формановская, Х.Р. Соколова. Москва: Высш. шк., 1989.-96 с.

131. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов.- 4-е изд. М.: Гардарики, 2003. - 519 с.

132. Хуторский, A.B. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация / A.B. Хуторский // Школьные технологии, -2006.- №1.- С. 3-12.

133. Цырлина, Т.В: На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX в. / Т.В. Цырлина. — М^:,Сентябрь, 1997.-112 с.

134. Чернил евский, Д.В. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования: монография /ДВ. Чернил евский, Д.В. Моисеев. М.: МГИУ, 2002. - 145 с.

135. Шакирова, Д.M. Интеграция умений критически мыслить и работать в команде при обучении студентов вуза / Д.М. Шакирова, Н.Ф. Плотникова // Инновации в образовании. — 2006. № 3. — С. 120-126.

136. Шакирова, Д.М. Технология формирования критического мышления старшеклассников и студентов / Д.М. Шакирова // Педагогика. 2006. - №9. - С. 72-77.

137. Шайхуллин, ТА. Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе (на примере преподавания арабского языка): автореф. дисс. . канд. лед. наук/Т.А. Шайхуллин.- Казань, 2006. 19с.

138. Шапоринский, С.А. Методы науки и методы обучения. — Советская Педагогика, 1979, № 10, С. 114-121.

139. Шевцова, Г.В. Образовательные стандарты в системах высшего профессионального образования России и США: сравнительный анализ: монография / Г.В. Шевцова. Новочеркасск, 2005. - 168 с.

140. Штофф, В.А. Моделирование и философия. — Л.: Наука, 1996. 301 с.

141. Штофф, В.А. Моделирование и познание. Мн.: Наука и техника, 1974. -212 с.

142. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин,- М.: Педагогика, 1978.304 с.

143. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц (УДЕ)? как высокоэффективная технология математического образования / П.М. Эрдниев // Учитель учителей. Академик П.М. Эрдниев. — Элиста: Изд-во Калмыцкого ун-та, 2006.-С. 31-57.

144. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская,. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

145. Якиманская, И.С. Развивающее обучение, М.: Знание, 1979. — С. 17.

146. Якобсон, РгАссиметрия мозга и знаковых систем. М.,,1978.

147. Яковлева, Е.В. В чем ценность логической культуры для воспитания современного человека? Сб. Проблемы нравственно-правовой культуры: Тезисы научно-методической конференции. Казань: КГПУ, 1999. — С. 24-26.

148. Яковлева, Е.В. Система формирования логической культуры студентов высших учебных заведений: автореф доктор диссер./ Е.В .Яковлева. Казань, 2009.-36 с.

149. Barker S. Induction and Hupothesis. Ithaca. New York, 1957. - pp. 90 - 136.

150. Bartlett F.C. Thinking. An experimental and social study. L.; Alien and Unvi 1958.-203 p.

151. Berlyne D.E. Structure and direction in thinking. N.Y., 1965. 726 p.

152. BrunerJ.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A study of thinking. N.Y.: Wiley, 195 -330 p.

153. Fevrier P. Logical Structure of Physical Theories. In: The Axiomatic Methcwith Special Reference to Geometry and Physics. Amsterdam, 1959 - pp. 377.

154. Greenfield P.M., Bruner J.S. Culture and cognitive growth. In: Goslin D.A. (Ed Handbook of socialization theory and research. New York, Rand McNally, 1969. p.281.

155. Henie M. On the relation between logic and thinking. Psychological Review, 1962, 69.-pp.366 378. '287. Induction of a Principle. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1964, 16, pp. 373-377.

156. Inhelder В., Piaget J. The Growth of Logical Thinking from childhood to Adolescence, 1959. pp. 335 - 337.

157. Poincare H. Intuition and Logic in Mathematics. The Mathematics Teacher 62 /1969/,pp.205-212.

158. The concept of education / ed. By.R.S.Peters. London, 1969. - 223 p.

159. Thinking and reasoning / Ed. P.C. Wason, P.N. Johnson-Laird. Harmondsworth: Penguin, 1968. -431 p.

160. Tomaschewsky K. Die «Aufgabe» als didaktische Kategorie. «Padagogik», 1970, №3,88. 626-636.

161. Triandis H.C. Psychology and culture. Annual Review of Psychology, 1973, 24. -pp. 355-378.

162. Alest, Bettina. The Status of Lifelong Learning in German Universities / Bettina Alest, Barbara Kehm // European Journal of Education. Research, Development and Policies. Oxford: 2000. - Vol. 35. - No. 3. - P. 285-300,

163. Anderson, L.W. The classroom environment study: teaching for learning / L.W. Anderson // Comparative Education Review. 1987. - Vol. 31. - P. 69-87.

164. Baumgratz, Gisela. Language, Culture and Global Competence: an essay on ambiguity / Gisela Baumgratz // European Journal of Education. Research, Development and Policies. Oxford: 1995. - Vol. 30. - No. 4. - P. 437-316.

165. Beverly, Galyean. Humanistic education; A mosaic just began / Galyean Beverly // An Integrative Aproach to Foreign Language Teaching: Choosing Among the Options. 1976. - Vol. 8. - P. 201-214.

166. Botkin, J, The coming of knowledge-based business / J. Botkin, S. Davis // Harvard Business Review. 1994. - Vol. 72. - P. 170

167. Boyd, William. History of Western Education. Eighth Edition / William Boyd. -London : printed by Adam and Charles Black, 1992. 489 p.

168. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale // Applied Linguistics, 1980.-P. 1-47.

169. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Education Settings / Ed. By Edmund C. Short. Lanham etc.: University Press of America, 1984. - Vol. VI. -185 p.

170. Competency Assessment, Research, and Evaluation: A Report of a National Conf. University, of Houston, March 12, 1974, Houston, USA, 1974. "272 p.

171. Clyde De Vane, William. The American University in the Twentieth Centure / William Clyde De Vane. Louisiana state University Press, 1957. -270 p.

172. Coombe C., Barlow L. The reflective portfolio / C. Coombe, L. Barlow // English Teaching Forum. Vol. 42/1. -London : 2004. -P. 18-23.

173. Day, Christopher W. The Role of Higher Education in Fostering Lifelong Learning Partnerships with Teachers / Christopher W. Day // European Journal of Education. Research, Development and Policies. Oxford : 1998. - Vol. 33. - No. 4. -P. 419-432.

174. Doherty, Geoffrey D. Developing Quality Systems in Education / D. Doherty, Geoffrey. ~ London : 1994. 327 p.

175. Education and the Industrial Revolution." Great Britain, London. Printed by Willmer Brothers Limited, Birkenhead: 1975. 275 p.

176. Entwistle, H. Class, Culture and Education / H. Entwistle. Great Britain, 1978.214 p.

177. Gall, M.D. Discussion method / M.D. Gall // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford. " 1988. - P. 232-237.

178. Gardner, D.P. The Humanities and the fine arts. The soul and spirit of our universities / D.P. Gardner // Vital speeches of the day. ~ 1984. Vol 50. -№21.-P. 664665.

179. Gottlieb, M. Nurturing student learning through portfolios / M. Gottlieb // TESOL Journal. Vol. 5/1. - 1995. - P. 12-14.

180. Harold, Entwistle. Class, Culture and Education / Harold Entwistle. -Great Britain: the University Printing House. Cambridge : 1978. 214 p.

181. Hans Ulrich Nordhaus Intemstionales Project: Arbeit und Leben aktiv gestalten. -Berlin, 2005. 45 s.

182. Honold, Linda. Developing employees who love to learn: tools, strategies, and programs for promoting learning at work / Linda Honold. — USA: Published by Davies-Black Publishing, 2000. 185 p.

183. Huerta-Macias, A, Alternative assessment: answers to commonly asked questions / A. Huerta-Macias// TESOL Journal. Vol. 5/1. - 1995. -P. 8-10.

184. Jacobs, R.A. The Role of Foreign Languages at the University / RA. Jacobs // The Modem Language Journal. 2002. - Vol.86. " No.2. - P. 251-253.

185. Jane, C. Communicative Language Instruction and Group Method Techniques / C. Jane // HnocTpaHHbie ASMKH B micoJie. 1987/ - JMb 5. - C. 41-43.

186. Kehm, Barbara. Lifelong Learning in German Universities // Barbara Kehm, Irene Lischaka // European Journal of Education. Research,, Development and Policies. Oxford: 2001. - Vol. 36. - No. 3. -P. 304-316.

187. Kilpatrick, William Heard. Foundations of method. Informal talks in teaching / William Heard Kilpatrick. New - York, 1926. - 283 p.

188. Kogan, Maurice. Lifelong Learning in the UK/ Maurice Kogan // ' European Journal of Education, Research, Development and Policies. -Oxford: 2000. Vol. 35. -No. 3. - P. 342-355.

189. Korotkikh, Zhanna A. Internationalizing Higher Education in Russia / Zhanna A. Korotkikh // Alliance of Universities for Democracy. Perspectives

190. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

191. Василий, Федор, Семен, Иванов.

192. Инструкция. «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено.

193. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».1. Обработка результатов

194. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т, баллы): менее 250 сек. Т=0 баллов; 250-330 сек. - Т=-3 балла; более 330 сек. - Т=-6 баллов.

195. Вычислить интегративный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле:1. А = В + Т.

196. Обследование проводится с помощью специальных бланков с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 3 минуты обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.1. Бланк методики

197. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

198. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

199. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

200. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

201. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

202. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

203. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

204. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

205. Успех, удача,-выигрыш, спокойствие, неудача.

206. Грабеж, кража, землетрясение,' поджог, нападение.

207. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

208. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

209. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

210. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

211. Секунда, час, год, вечер, неделя.

212. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

213. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.1. Обработка результатов

214. Иванов, 2) маленький, 3) постепенно, 4) чешуя, 5) понимать, 6) голубой, 7) сторожка, 8) волнение, 9) спокойствие, 10) землетрясение^ 11) сало, 12) светлый, 13) дым, 14) сирень, 15) вечер, 16) злой, 17) чернила.

215. Оценка выставляется по 9-балльной системе с помощью следующей таблицы:

216. Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1

217. Количество правильных 17 16 15 14 1213 1 1 1 0 9 8ответов

218. МЕТОДИКА «ТОЛКОВАНИЕ ПОСЛОВИЦ»

219. Методика предназначена для исследования уровня, целенаправленности мышления, умения понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня, развития речевых процессов.

220. Оценка, баллы 9 8 7 6 5 4 3 2 1

221. Кол-во 20 19 18 15- 13- 10- 7- 5- 4прав. 17 14 12 8 6ответов

222. МЕТОДИКА «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»

223. Методика предназначена для выявления характера логических связей и отношений между понятиями. Для обследования испытуемому предлагается серия логических заданий, отпечатанных на листе бумаги.

224. Жеребенок Пастбище. Рога. Молоко. Теленок.1. Бык2. Тонкий Безобразный

225. Толстый Красивый. Жирный. Грязный.1. Урод. Веселый3. Свинец Пух

226. Тяжелый Трудный. Перина. Перья. Легкий.1. Куриный4. Ложка Вилка

227. Каша Масло. Нож. Тарелка. Мясо.1. Посуда5. Яйцо Картофель

228. Скорлупа Курица. Огород. Капуста. Суп.1. Шелуха6. Коньки Лодка

229. Зима Лед. Каток. Весло. Лето. Река7. Ухо Зубы

230. Слышать Видеть. Лечить. Рот. Щетка.1. Жевать8. Собака Щука

231. Шерсть Овца. Ловкость. Рыба. Удочка.1. Чешуя9. Пробка Камень

232. Плавать Пловец. Тонуть. Гранит. Возить.1. Каменщик10. Чай Суп

233. Сахар Вода. Тарелка. Крупа. Соль.1. Ложка11. Дерево Рука

234. Сук Топор. Перчатка. Нога. Работа.1881. Палец12. Дождь Мороз

235. Зонтик Палка. Холод. Сани. Зима. Шуба13. Школа Больница

236. Обучение Доктор. Ученик. Учреждение.1. Лечение. Больной14. Песня Картина

237. Глухой Хромой. Слепой. Художник.1. Рисунок. Больной15. Нож Стол

238. Сталь Вилка. Дерево. Стул. Пища.1. Скатерть16. Рыба Муха

239. Сеть Решето. Комар. Комната.1. Жужжать. Паутина17. Птица Человек

240. Гнездо Люди. Птенец. Рабочий. Зверь.1. Дом18. Хлеб Дом

241. Пекарь Вагон. Город. Жилище.1. Строитель. Дверь19. Пальто Ботинок

242. Пуговица Портной. Магазин. Нога. Шнурок.1. Шляпа20. Коса Бритва

243. Трава Сено. Волосы. Острая. Сталь.1. Инструмент21. Нога Рука

244. Сапог Галоши. Кулак. Перчатка. Палец.1. Кисть22. Вода Пища

245. Жажда Пить. Голод. Хлеб. Рот. Еда23. Пар1. Электричество

246. Проволка Лампочка. Лошадь. Ток. Вода.1. Трубы. Кипение24. Паровоз Конь

247. Вагоны Поезд. Лошадь. Овес. Телега.1. Конюшня25. Алмаз Железо

248. Редкий Драгоценный. Железный. Твердый.1. Сталь. Обычный26. Бежать Кричать

249. Стоять Молчать. Ползать. Шуметь. Звать.1. Плакать27. Волк Птица

250. Пасть Воздух. Клюв. Соловей. Яйца.1. Пение28. Растение Птица

251. Семя Зерно. Клюв. Соловей. Пение.1. Яйцо

252. Театр Библиотека Зритель Актер. Книги. Читатель.1. Библиотекарь. Любитель30. Железо Дерево

253. Кузнец Пень. Пила. Столяр. Кора. Листья31. Нога Глаза

254. Костыль Палка. Очки. Слезы. Зрение. Нос32. Утро Зима

255. Ночь Мороз. День. Январь. Осень. Сани

256. МЕТОДИКА «СЛОЖНЫЕ АНАЛОГИИ»

257. Методика используется для выяснения того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей.

258. Оценка, баллы 9 8 7 6 5 4 3 2 11. Количество 12. 10- 8- правильных 19 18 17 15 14 11 7 69 ответов 1. Тестовый материал1. Шифр

259. A. Овца стадо Б. Малина - ягода

260. B. Море океан Г. Свет - темнота

261. МЕТОДИКА «ВЫДЕЛЕНИЕ СУЩЕСТВЕННЫХ «ПРИЗНАКОВ

262. Все решения, вопросы, а также дополнительные суждения испытуемого записываются в протокол.

263. Оценка, баллы 9 8 7 6 5 4 3 2 11. Количество 16. 14- 12- lO-правильных 20 19 18 17 15 913 llответов 1. Бланк к методике

264. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

265. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

266. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

267. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

268. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

269. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

270. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, золото).

271. Чтение (глаза, книга, текст, очки, слово).

272. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).

273. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).

274. Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты).

275. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).

276. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).

277. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

278. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).

279. Лес (почва, грибы, охотник, деревья, волк).

280. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).

281. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).

282. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).

283. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).1. Правильные ответы:

284. МЕТОДИКА «ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО»

285. Методика предназначена для исследования способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.1. Предметный вариант

286. Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

287. В протоколе записывают номер рисунка, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объясняя все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы.1.. Словесный вариант

288. Бланк для словесного варианта

289. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

290. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

291. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

292. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

293. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

294. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

295. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

296. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

297. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

298. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

299. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

300. Дом, мечта, машина, корова, дерево.

301. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

302. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

303. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

304. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

305. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

306. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

307. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

308. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

309. ТЕСТ «Исследование качеств мышления»

310. Вариант «А» (для экспертизы).

311. Маскировочное название — «Склонность к риску»

312. Иногда я чувствую, что моя жизнь развивается независимо от моей воли.

313. Без полного, всестороннего анализа обстоятельств я, как правило, не принимаю решений, не начинаю действовать.

314. Я легко «освобождаюсь» от имеющихся у меня стереотипов» у меня легко возникают новые, неожиданные представления.

315. Я полностью согласен с поговоркой: «Чему быть, того не миновать».

316. Думаю, что достаточно иметь минимальную информацию, чтобы принять решение и начать действовать.

317. При решении задач, при восприятии людей мне бывает трудно избавиться от шаблонов, которые у меня есть.

318. Считаю, что наличие причинно-следственных связей нельзя доказать, опираясь на единичные факты.

319. Если мне нужно проверить какое-либо предположение, я ограничиваюсь 1-2 фактами.9. «Заглянув» в будущее, я обычно задумываюсь над тем, почему у меня сложилось именно это представление о будущем.

320. Если я знаю о последствиях событий, поступков, то обычно «не копаюсь» в их причинах.

321. Обычно я не задумываюсь о далеких последствиях принимаемых решений.

322. Если у меня возникло какое-либо предположение (гипотеза), то заменить его новым мне бывает очень трудно.

323. Как правило, я пытаюсь продумать не только близкие, но и отдаленные во времени последствия.

324. Если я задумываюсь о последствиях, то вижу сначала одно, затем -вытекающее из него и т.д., то есть они выстраиваются в одну цепочку.

325. При установлении связи знакомого и незнакомого, нового и старого, прошлого и настоящего я обычно вижу 1 -2 линии этой связи.

326. Если мне нужно проверить какое-либо предположение, то я обязательно ищу все возможные доказательства.

327. Если поступило предложение принять участие в выгодном деле, то обычно я его принимаю не задумываясь.18. «Заглянув» в будущее, я не пытаюсь понять, где источники этого знания.

328. По-моему, лучше принять решение и действовать, чем надеяться на судьбу.

329. Сравнивая новое и старое, знакомое и незнакомое, прошлое и будущее, я стараюсь установить несколько различных линий связи.

330. При решении самых различных задач я обычно двигаюсь вперед «короткими шагами», проверяя правильность каждого из них.

331. Я довольно часто занимаюсь «игрой воображения», когда знакомые образы легко создают новые причудливые комбинации.

332. Обо мне можно сказать, что я человек, склонный к риску.

333. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

334. Если есть предложение участвовать в выгодном деле, я обычно его не принимаю без тщательной оценки близких и далеких последствий.

335. Я согласен с утверждением, что риск себя не оправдывает.

336. Как правило, я не забываю цели тех планов, которые задумываю.

337. При решении любой проблемы я обычно ищу общий подход к решению, делаю прикидку его правильности, а потом уже начинаю действовать.

338. Для меня не составляет труда дать полный, всесторонний анализ причин и следствий любой ситуации.

339. Чтобы доказать правильность, причинно-следственных связей, достаточно одного хорошего примера.

340. Если мои предположения (гипотезы) оказались неверными, то я с легкостью могу сформулировать принципиально новые.

341. Мне не знакомо состояние, которое можно назвать «игра воображения», когда знакомые образы включаются в новые связи, причудливые комбинации.

342. Я считаю, что тот не выигрывает, кто не рискует.

343. В любой лотерее я предпочитаю играть сам, а не смотреть, как это делают другие.

344. Рассказывая о чем-либо, я предпочитаю передавать только суть в обобщенной форме.

345. Если у человека есть способности, то у него есть и больше времени для развлечений.

346. Если нужно проанализировать проблему, условие задачи, ситуацию и т.п., я обычно веду глубокий односторонний анализ.

347. Находясь у киоска «Лотерея спринт», я предпочитаю смотреть, как играют другие, не играя сам.

348. Часто то, что со мной случается, дело моих собственных рук.

349. Бывает, что я составляю планы, а иногда и действую, совсем забывая о цели.

350. Меня никак не назовешь человеком, склонным к риску.

351. Я не верю, что случай или судьба играют важную роль в моей жизни.

352. Рассказывая о чем-либо, я предпочитаю не упустить подробности, излагая их в конкретной образной форме.

353. Если у человека есть способности, у него есть и большие шансы на успех в деле.

354. Если я задумываюсь о последствиях поступков, событий, то, как правило, учитываю все обстоятельства, которые могут их вызвать.

355. Обычно при установлении причинно-следственных связей я вижу несколько вариантов, а потом развиваю цепочки следствий по каждому из них.

356. Название шкалы Номер утверждения Название шкалы Номер утверждения

357. Гибкость мышления Перспективно сть мышления

358. Аналитичност ь мышления Доказательное ть мышления

359. Глубина мышления Склонность к риску

360. Осознанность Утверждение не соответствует указанным шкалам

361. Результаты интеркорреляций теста «Способность к прогнозированию» с другими методиками

362. Шкала в тесте Методика Р1 Р2

363. Глубина, аналитичность Существенные признаки 0,75 >0,001

364. Гибкость Новое использование предмета 0,57 >0,001

365. Осознанность, перспективност ь, доказательность Шкала ответственности 0,16 Не значима

366. При исследовании надежности методики «Способность к прогнозированию» каждый из опрошенных получал тест СП и выполнял его в соответствии с инструкцией.

367. ТЕСТ «Способность к прогнозированию» (содержание, процедура проведения и обработки)

368. Ключ для оценки результатов тестирования

369. Балл Номер выбранного ответа Всег о0 4а, 8а, 146, 16, 6а, 7а, 20а, 13а, 196, 2а, 5а, 116, 12а, 17а, 166, 15а 161 46, 86, 14а, 1а, 16а, 66, 76, 206, 136, 19а, 26, 56, 106, 11а, 126, . 176 16

370. Примечание. Шкала риска-За, 36, 9а, 96, 10а, 156, 18а, 186 (всего 8). Результаты тестирования, баллы1. Уровень Количество баллов1. Высокий 12т161. Средний 11-181. Низкий 7-4