Развитие профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Погребняк, Елена Викторовна

• Погребняк, Елена Викторовна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Погребняк, Елена Викторовна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Современные тенденции дополнительного профессионального образования учителей

1.2. Концептуальная основа процесса развития профессиональной позиции учителя

1.3. Условия развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации

1.4. Создание структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава 2. ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ (НА ПРИМЕРЕ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ)

2.1. Основные этапы и методики исследования профессиональной позиции учителя начальных классов

2.2. Разработка и реализация условий развития профессиональной позиции учителя в курсовой и послекурсовой периоды повышения квалификации

2.3. Анализ и оценка развития профессиональной позиции учителя начальных классов в опытно-экспериментальной работе

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Образовательная программа курсов повышения квалификации учителей начальных классов «Деятельностный подход и его реализация в обучении младших школьников»

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Образовательная программа творческой группы учителей начальных классов «Деятельностный подход в начальном образовании»

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Оценка реализации потребностей учителей в

профессиональном развитии

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Методика выявления резервных возможностей

ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Изучение педагогических стереотипов учителей начальных классов

ПРИЛОЖЕНИЕ Е. Диагностика уровня развития профессиональной позиции

учителя начальных классов

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж. Методика выявления потребностей слушателей в сотрудничестве с институтом повышения квалификации

ПРИЛОЖЕНИЕ К. Отсроченные результаты обучения на курсах повышения квалификации учителей начальных классов

ПРИЛОЖЕНИЕ Л. Деловая игра «Школьная отметка - благо или зло?»

ПРИЛОЖЕНИЕ М. Деловая игра «Современные подходы к обучению младших школьников»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации»

ВВЕДЕНИЕ

Общая картина интенсивных перемен в обществе и государстве актуализировала проблему, связанную с непрерывностью профессионального развития учителя, с поиском средств и способов наиболее продуктивного осуществления этого процесса. Приоритеты образовательной политики относительно совершенствования педагогического корпуса зафиксированы в концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года (раздел III «Образование»), национальном проекте «Образование» на 20092012 годы, национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в проекте Федерального закона «Об образовании в РФ». Они показывают, что состояние педагогической теории и практики не во всём соответствует требованиям современной профессиональной подготовки учителя. В связи с этим актуализируется проблема научного обеспечения и практического решения поставленных государством задач.

Особую значимость приобретают исследования, связанные с выявлением условий, способствующих достижению высокого качества профессиональной подготовки учителя в послевузовский период, с совершенствованием системы дополнительного профессионального образования (ДПО). Именно ДПО через курсовую подготовку учителя в системе повышения квалификации динамично включается в перестроечные процессы, вызванные необходимостью перехода к новой образовательной парадигме.

В научных работах, посвящённых исследованиям продуктивной деятельности ДПО (В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, М.М. Панасенкова, Т.С. Панина, Ф.Г. Пачанин, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, В.Я. Синенко, П.В. Худоминский, Г.Р. Юсупова и др.) показано, что система повышения квалификации обладает способностью гибкой адаптации к быстро меняющимся запросам социума. Вместе с тем в большинстве исследований рассматриваются частные вопросы, связанные с формированием профессиональных компетенций учителя,

изменением его личностных структур, освоением современных образовательных технологий и т. д. Они представляют особый интерес в контексте инновационных процессов в системе ДПО. Однако анализ реальной образовательной практики позволяет констатировать отсутствие общей направленности курсовой подготовки на формирование целостного представления учителя о новых педагогических ценностях, на необходимость их переосмысления и принятия, что является основой реализации стратегических задач развития школьного образования, определяемых федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС).

Такой интегративной характеристикой учителя является профессиональная позиция, в которой отражается новый образ современного учителя, способного улавливать тенденции общественного развития, оценивать те новшества, которые происходят в жизни и профессиональной сфере, обладающего профессиональными компетенциями, позволяющими эффективно выполнять практическую деятельность в меняющихся условиях.

Следует отметить, что это понятие не имеет в педагогике однозначного толкования, что затрудняет решение проблемы её развития. Обращение к психолого-педагогическим исследованиям, в которых раскрывается содержание понятий «жизненная позиция» (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Ас-молов, Д.А. Леонтьев), «социальная позиция» (Г.М. Андреева, А.П. Асмолов, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, A.B. Петровский и др.), «личностная позиция» (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), «внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «субъектная позиция» (Н.Р. Битянова, Н.М. Бо-рытко, С.А. Нелюбов, Л.И. Холина), «ролевая позиция» (Н.Е. Веракса, А.И. Красило, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская), «педагогическая позиция» (Ю.И. Куницкая, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова), позволило нам установить связь с профессиональной позицией и определить данное понятие.

Проведено немало исследований, в которых профессиональная позиция рассматривается в связи с решением локальных задач: классификация профессиональных позиций (Ю.И. Куницкая, А.К. Маркова, Т.Д. Пашкевич,

Н.Е. Щуркова и др.), динамика профессиональной позиции (В.П. Бедерхано-ва, Н.М. Борытко, С.А. Нелюбов и др.), выявление факторов, влияющих на формирование позиции (В.А. Сластенин, Н.И. Шелихова, Е.Г. Юдина и др.), раскрытие специфики профессиональной позиции специалистов определённой квалификации, либо конкретной ступени профессионального развития (М.А. Галанова, Н.Ф. Терпугова, Л.И. Фёдорова и др.). В этих работах профессиональная позиция описывается через ценностно-смысловую направленность деятельности учителя, но рассматривается в контексте решения какой-то определённой исследовательской задачи, а не как особый объект педагогической науки, имеющий своё содержание, структуру, механизмы развития данного явления, что становится особенно актуальным на современном этапе развития науки. Отсюда, отсутствие целостной концепции развития профессиональной позиции учителя, которая должна давать возможность ориентировать программы курсов повышения квалификации на развитие системы ценностно-смысловых отношений специалиста.

В ряде работ отождествляются понятия «изменение», «развитие», «становление», «формирование», что затрудняет решение проблемы развития профессиональной позиции учителя. Необходимо создать такую систему, в которой каждое понятие имеет свои существенные признаки, что исключает возможность их отождествления и взаимозаменяемости.

Анализ философской, научно-педагогической литературы, результатов психолого-педагогических диссертационных исследований относительно теории и практики дополнительного профессионального образования позволил выявить ряд противоречий между:

- современными требованиями к профессиональной педагогической деятельности и приверженностью учителя к старой нормативно-исполнительской парадигме образования;

- возможностями системы повышения квалификации и недостаточным использованием их для целенаправленной организации образовательного

процесса развития профессиональной позиции учителя, соответствующей современным требованиям социума;

- объективной необходимостью системы повышения квалификации в научных подходах к решению проблемы развития профессиональной позиции учителя и их современной научной разработанностью, не позволяющей реализовать все возможности этой системы.

Названные противоречия позволили определить проблему исследования: каким должно быть содержание и структура образовательного процесса в системе повышения квалификации, чтобы они способствовали развитию профессиональной позиции учителя? В связи с этим и сформулируем тему нашего исследования: «Развитие профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации».

Цель исследования: обосновать условия развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: процесс реализации научно-педагогических условий для развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что развитие профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации будет обеспечено, если созданы следующие условия:

- образовательный процесс системы повышения квалификации будет соответствовать современным тенденциям развития ДПО;

- определена концептуальная основа, отражающая содержание и структуру профессиональной позиции учителя;

- раскрыты факторы влияния, механизмы развития компонентов профессиональной позиции и их взаимосвязь;

- описаны педагогические условия процесса развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации;

- создана структурно-функциональная модель как средство реализации условий развития профессиональной позиции учителя, допускающая экспериментальную проверку её результативности по выбранным критериям.

Для доказательства выдвинутой гипотезы, определены следующие задачи:

1. Провести аналитический обзор работ по выявлению перспективных тенденций развития ДПО и определить место и роль в нём системы повышения квалификации.

2. Определить концептуальную основу развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации.

3. Выявить факторы влияния, механизмы развития компонентов профессиональной позиции, позволяющие определить педагогические условия организации учебного процесса в системе повышения квалификации.

4. Разработать и экспериментально апробировать структурно-функциональную модель развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (изучение нормативных документов, определяющих образовательную политику; анализ философской, психологической, педагогической, общенаучной литературы по проблеме исследования; обобщение отечественного педагогического опыта; моделирование изучаемых процессов; проектирование), эмпирические (анкетирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент и анализ продуктов деятельности; статистические методы обработки эмпирических данных).

Методологическую базу исследования составили идеи:

- системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), на основе которого была выстроена логика исследования, позволившая выявить составляющие образовательного процесса в системе повышения

квалификации, определить их взаимосвязь, проанализировать возможность развития профессиональной позиции учителя;

- деятельностного подхода как ведущего в процессе развития профессиональной позиции (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), в контексте которого учитель рассматривается как развивающаяся личность в процессе осуществления целенаправленной, мотивированной профессиональной деятельности.

Теоретической основой исследования явились труды, посвящённые:

- теории дополнительности между рациональными и иррациональными аспектами действительности в природе (И. Кант), позволившей определить сущностные характеристики самого процесса развития;

- проблемам непрерывного профессионального образования (Б.С. Гер-шунский, A.B. Даринский, E.H. Жильцов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.А. Ягодин и др.), в том числе педагогического (Г.А. Бордовский, С.Г. Вер-шловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицы-на и др.), рассматривающим идею развития профессиональной компетентности в условиях непрерывной организации образовательной практики;

- развитию системы повышения квалификации педагогических кадров (Э.М. Никитин, М.М. Поташник, В.Я. Синенко, А.П. Ситник, П.В. Худомин-ский и др.), определяющие основные направления, перспективы и возможности получения качественного дополнительного профессионального образования;

- идеям андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, А.И. Кукуев и др.), которые позволили определить оптимальные педагогические условия для развития профессиональной позиции учителя;

- идеям компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, М.Д. Ильязова и др.), в контексте которого определяются критерии развития профессиональной позиции учителя;

- современным подходам к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (В.В. Буткевич, Л.К. Гребёнкина, A.A. Деркач,

С. А. Дружил ob, H.B. Кузьмина, A.K. Маркова, H.H. Нечаев, И.И. Проданов, В.А. Сластёнин, Н.В. Чекалёва и др.), позволяющим раскрыть специфику педагогической деятельности с точки зрения достижения высокого уровня её развития;

- изучению особенностей развития профессиональной позиции (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Ю.И. Куницкая, Т.Д. Пашкевич, Н.И. Ше-лихова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Юдина и др.) в аспекте решения проблемы гармонизации личностных потребностей и социальных запросов общества;

- общим положениям методологии и методики педагогического исследования (В.В. Краевский, A.M. Новиков, Л.И. Холина, Л.А. Шипилина и др.) позволяющим выявить закономерности развития педагогической науки и установить связь с практикой.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись:

- кафедры начального образования, педагогики и психологии, гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования;

- межшкольный методический центр р. п. Кольцово;

- муниципальное образовательное учреждение г. Новосибирска «Гимназия № 6 "Горностай"»;

- муниципальное образовательное учреждение «Дорогинская средняя общеобразовательная школа»;

- муниципальное образовательное учреждение «Пашинская средняя общеобразовательная школа № 70».

Организация и этапы исследования.

На первом - теоретическом — этапе (2002 - 2005 годы) формировались исходные позиции исследования; был проведён анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования; конкретизировался объект, предмет, основная гипотеза; определялся научный аппарат; создавалась структурно-функциональная модель развития профессиональной позиции учителя; разрабатывалось содержание и выбирались способы обра-

ботки результатов пилотажного исследования для оценки эффективности работы курсов повышения квалификации.

На втором - экспериментальном - этапе (2006 - 2009 годы) проводился педагогический эксперимент по внедрению разработанной структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации; были уточнены задачи исследования, гипотеза, этапы и содержание эксперимента; анализировалась динамика компонентов профессиональной позиции и вносились необходимые коррективы в программу повышения квалификации.

На третьем - обобщающем — этапе (2009 — 2011 годы) осуществлялась обработка и систематизация полученных результатов; проводилась коррекция теоретических положений исследования; формулировались выводы;

оформлялись материалы диссертационного исследования; определялись пери V/ и Г"

спективы дальнейшей научно-исследовательскои работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессиональной позиции учителя - это непрерывный поступательный процесс изменения системы ценностно-смысловых отношений учителя к себе как к профессионалу, к своей профессиональной деятельности, к другим субъектам и объектам своей профессиональной деятельности, в соответствии с профессионально-личностными потребностями и требованиями социума. Эта система рассматривается в интегративном единстве сложной внутренней работы над обретением учителем собственного смысла профессиональной деятельности и рядом внешних обстоятельств, спонтанно либо целенаправленно влияющих на динамику изучаемого процесса.

2. Образовательный процесс в системе повышения квалификации, обеспечивающий развитие профессиональной позиции учителя, должен быть выстроен с учётом:

а) перспективных тенденций развития ДПО: непрерывность, вариативность (внутришкольная система, накопительная система, дистанционное обучение, курсовая подготовка в институтах и академиях повышения квалифи-

кации, персонифицированное финансирование), андрагогический подход, достижение качества образования через приоритеты духовно-нравственного воспитания школьников, здоровьесбережения и деятельностной парадигмы;

б) концептуальной основы развития профессиональной позиции учителя: система основополагающих понятий («изменение профессиональной позиции», «развитие профессиональной позиции», «становление профессиональной позиции», «формирование профессиональной позиции»), содержание и структура профессиональной позиции учителя (компоненты: мотива-ционно-смысловой, когнитивный, рефлексивно-деятельностный).

в) факторов: внешних (социально-ценностные нормы, социальные педагогические стереотипы) и внутренних (смысловые установки и педагогические стереотипы личности учителя), выступающих в качестве источников и мотивов исследуемого процесса;

г) механизмов: свойства личности учителя (ригидность, субъективный контроль, рефлексивность), процессы продуктивной и непродуктивной рефлексии, организация занятий на основе деятельностного подхода, влияющих на динамику исследуемого процесса;

д) педагогических условий:

- стимулирование процесса осознанного изменения ценностных ориен-таций профессиональной деятельности;

- создание в образовательном процессе атмосферы, предоставляющей возможность выбора слушателями своей позиции по отношению к обсуждаемым вопросам, формам участия на занятиях;

- формирование информационно-образовательной среды, обеспечивающей: демократический стиль общения между преподавателем и слушателями; использование методов активного и интерактивного обучения; анализ различных вариантов сотрудничества в послекурсовой период;

- учёт возрастных и личностных особенностей слушателей, использование профессионального опыта при разработке содержания и выборе форм организации занятий;

- создание ситуаций переосмысления учителем своей педагогической деятельности через актуализацию рефлексивных механизмов.

3. Структурно-функциональная модель как средство реализации педагогических условий характеризуется единством структурных составляющих (теоретико-методологическая, содержательно-процессуальная и критериально-оценочная), последовательностью этапов реализации (курсовой, после-курсовой, саморазвития).

4. Технология модульного обучения взрослых, являющаяся элементом содержательно-процессуального блока, представлена последовательностью шести модулей. В диагностическом определяются образовательные потребности слушателей, выявляется объём и характер личного профессионального опыта, психологические особенности слушателей и исходный уровень развития профессиональной позиции. Дискуссионно-аналитический предполагает обсуждение тенденций развития педагогических систем; выявление проблем и противоречий, исходных позиций слушателей; анализ педагогической практики и обсуждение спорных моментов. Информационно-ознакомительный модуль включает в себя освоение слушателями профессиональных знаний, технологий, стратегий и т. д., соответствующих достижению современного качества образования. Проектировочный направлен на применение приобретённых знаний в разработке проектов учебных занятий. В рамках созидательно-преобразующего модуля слушатели реализуют разработанные проекты и оценивают их результативность. Рефлексивно-координирующий инициирует включение интеграционных рефлексивных процессов, позволяющих проанализировать свою деятельность, деятельность учеников, коллег, конкретные педагогические ситуации, результаты взаимодействий с учениками и внести необходимые коррективы в свою работу.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определён дидактический аспект развития профессиональной позиции учителя, заключающийся в представлении о нём как о процессе изменения системы ценностно-смысловых отношений учителя в условиях курсовой

и послекурсовой подготовки, на основе совместной согласованной деятельности всех участников образовательного процесса, что расширяет возможности профессионально-личностного развития учителя;

- разработана структурно-функциональная модель, которая состоит из теоретико-методологического, содержательно-процессуального, критериально-оценочного блоков; системообразующим признаком выступают педагогические условия, обеспечивающие результативность исследуемого процесса; включает три этапа (курсовой, послекурсовой, саморазвития), что дополняет набор известных моделей обучения взрослых и обеспечивает повышение качества подготовки педагогов;

- на основе профессиональных компетенций определены: критерии (аксиологический, информационный, операционально-рефлексивный); соответствующие им показатели; средства измерения, позволяющие оценивать динамику и уровни (высокий, средний, низкий) развития профессиональной позиции учителя, что обогащает используемый в педагогике диагностический инструментарий.

Теоретическая значимость состоит в следующем:

- педагогическая теория обогащена определением концептуальной основы процесса развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации, которая опирается на современные тенденции развития ДГТО и включает: систему основополагающих понятий, содержание и структуру профессиональной позиции;

- установлены различия и взаимосвязь между понятиями «изменение профессиональной позиции», «развитие профессиональной позиции», «становление профессиональной позиции», «формирование профессиональной позиции», что расширяет сущностные характеристики понятий, используемых в теории профессионального развития;

- вкладом в теорию обучения и методику профессионального образования является технология модульного обучения взрослых в системе повышения квалификации.

Практическая значимость состоит в том, что нами разработано и внедрено в практику учебно-методическое обеспечение процесса развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации, которое включает в себя: технологию модульного обучения взрослых, учебно-методическое пособие «Деятельностный подход в начальном образовании», программу модульного обучения курсов повышения квалификации, учебную программу творческой группы, диагностический инструментарий для определения уровня развития профессиональной позиции учителя. Эти материалы могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза в целях формирования профессиональной позиции будущих учителей, в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и в работе методических служб на всех уровнях.

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими положениями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, акмеологии, социологии); комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмперических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; многоаспектной и длительной экспериментальной проверкой, сочетающей качественный и количественный анализ; проверкой на практике выводов, сделанных в процессе исследования; математической обработкой данных и их непротиворечивостью.

Личное участие автора состоит в анализе проблемы развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации; в выявлении условий, способствующих развитию позиции; в разработке и внедрении структурно-функциональной модели процесса развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации; в проведении опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме; в анализе и обсуждении результатов теоретического и практического этапов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и выступлений на 15 научно-практических конференциях

разного уровня по проблемам развития современного образования:

- международных - «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации»; «Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации»; «Инновации и качество образования»; «Педагогический профессионализм в современном образовании» (г. Новосибирск, 2003, 2007, 2008, 2010, 2011 гг.); «Использование инновационных педагогических технологий в учреждениях образования» (г. Минск, 2008 г.); «Наука и просвещение» (г. Санкт-Петербург, 2011 г.);

- всероссийских - «Качество образования: технологический аспект»; «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика»; «Качество образования: методология, теория, практика»; «Система оценки качества образования в условиях инновационных процессов»; «Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы» (г. Новосибирск, 2002, 2003, 2004, 2009, 2010 гг.); «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (г. Тара Омской области, 2011 г.);

- региональных - V Региональные Занковские чтения «Потенциал системы общего развития Л.В. Занкова в контексте компетентностного подхода к образованию младших школьников»; VI Региональные Занковские чтения «Воплощение идей ФГОС второго поколения в практику учителей, реализующих систему развивающего обучения Л.В. Занкова» (г. Новосибирск, 2009, 2010 гг.).

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы кафедр: начального образования, педагогики и психологии, гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в образовательную деятельность межшкольного методического центра р. п. Кольцово, в работу образовательных учреждений (гимназия № 6 «Горностай», Дорогинская СОШ, Пашинская СОШ № 70). Методические рекомендации, разработанные автором, использовались при подготовке учителей в Новосибирском институте повышения

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Погребняк, Елена Викторовна, 2012 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности / отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1989. - 180 с.

2. Алексеев А.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семёнов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. - Новосибирск: ИИФиФ СО АН СССР, 1991. - 74 с.

3. Амонашвили Ш.А. Гуманная педагогика: актуал. вопр. воспитания и развития личности. -М.: Амрита-Русь, 2010. - Кн. 1. -285 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания - СПб.: Питер, 2010. - 282 с.

5. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

6. Ануфриева Д.Ю. Герменевтические основания развития личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2010. - 220 с.

7. Аристотель Метафизика -Ростов н/Д: Феникс, 1999 - 601 с.

8. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. - М.: Смысл, 2009.-350 с.

9. Артюшина Л.А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2008. - 24 с.

10. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. - М.: Изд-во МГУ, 1979. -151 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во Ин-та практической психологии ; Воронеж: Модэк, 1996.-768 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Байденко В.И Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - № 11.-С. 3-13.

14. Балашов JI.E. Философия: образ и текст [Электронный ресурс]. - М., 2006. - 383 с. - URL: http://balashov44.narod.ru (дата обращения: 13.04.2012).

15. Басов М.Я. Воля как предмет функциональной психологии. - М.: Але-тейя, 2007. - 544 с.

16. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. - СПб.: РХГИ, 1997.-463 с.

17. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: дис.... д-ра пед. наук. - Краснодар, 2002. - 413 с.

18. Белкин A.C. Компетентность, профессионализм, мастерство. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. - 176 с.

19. Березина Т.И. Педагогическая компетентность руководителя современной школы // Педагогический профессионализм в современном образовании: мат-лы VI междунар. научн.-практ. конф. - Новосибирск, 2010.-С. 41-54.

20. Берлов В.И. Психологический словарь: Реалист, миропонимание. -Краснодар: Сов. Кубань, 2001. - 286 с.

21. Библер B.C. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков. -М. : Русское феноменологическое общество, 1997. - 247 с.

22. Бизяева A.A. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. - Псков: ПГПИ, 2004. - 216 с.

23. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. - М., 1995. - 64 с.

24. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. - М.: Эди-ториал УРСС, 1997.-448 с.

25. Блиева Ф.И. Структура профессиональной субъектной позиции будущего специалиста // Вестник АГУ, 2007. - № 3 (27). - С. 132-138.

26. Блинов JI.B. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов. - М.: МПГУ, 2001. - 220 с.

27. Бобиенко О.М., Сафина З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых: учебное пособие. - Казань, ТИСБИ, 2004. - 90 с.

28. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. - М.: Флинта; Наука, 1998. - 167 с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды // Пробл. формирования личности / под. ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

30. Бокова O.A. Особенности субъективного контроля у людей юношеского возраста с различной выраженностью личностной ригидности: дис.... канд. психол. наук. - Барнаул, 2002. - 207 с.

31. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика. - 2006. - № 1. - С. 22-31.

32. Большая советская энциклопедия / под ред. A.M. Прохорова. - М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 22. - 629 с.

33. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. - СПб.: Изд.-во РГПУ им. Герцена, 2001. - 359 с.

34. Борытко Н.М., Мацкайлова O.A. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография. - Волгоград: Изд-во ВГИПКиПРО, 2002 .-130 с.

35. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление // Тезисы к семинару, 25-29 июля 1990 г. / под ред. В.Г. Онушкина. - Л.: НИИ НОВ, 1990. - С. 39-62.

36. Брушлинский A.B. Главное - это взаимодействие человека с миром // Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990.-С. 231-239.

37. Будникова С.П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики: автореф. дис. ... канд. псих. наук. - Калуга, 2003.-24 с.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение-М.: Мысль, 1978. - 216 с.

39. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960 - 1990 гг.): дис. ... д-ра пед. наук. -М., 1994.-341 с.

40. Вазина К.Я. Многомерность средств образовательного пространства саморазвития человека. -Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. - 77 с.

41. Варданян Ю.В Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1999. - 353 с.

42. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.

43. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С. 122-129.

44. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. - М.: Сентябрь, 2002. - 159 с.

45. Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования // Человек и образование. - 2006. - № 8, 9. - С. 54-59.

46. Владиславцев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

47.Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. ... д-ра псих. наук. - М., 1998. - 50 с.

48. Волченко Л.Б. Кулыура поведения, этикет, мораль. М.: Знание, 1982. - 64 с.

49. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксеологические основы постдипломного образования педагога: монография. - Псков, 1997. - 421 с.

50.Выготский JI.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Университет, 2007. -336 с.

52. Галанова М.А. Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Уфа, 2006. - 20 с.

53. Гамбургская декларация об обучении взрослых. Пятая Международная конференция по образованию взрослых, ЮНЕСКО, Гамбург, Германия, 14-18 июля 1997 г. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.znanie.org/docs/Hdecl.html (дата обращения: 13.04.2012).

54. Гаргай В.Б. Современные модели повышения квалификации учителей на Западе: (По материалам США и Великобритании): учеб. пособие для ун-тов, пед. ин-тов, ин-тов повышения квалификации и переподгот. работников образования. - Новосибирск: НИПКИПРО, 2002. - 169 с.

55. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. - М.: Мысль, 1974. -Т. 1.-242 с.

56. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8. - С. 15-22.

57. Гладкий А. Современная педагогическая мифология // Знание - сила. -1994. -№ 11.-С. 88-98.

58. Гличев A.B. Качество, эффективность, нравственность. - М.: Премиум Инжиниринг, 2009. - 358 с.

59. Гогина H.A. Принципы систематизации знаний в обучении взрослых // Образование взрослых: теория и практика: сборник статей / под ред. И.В. Крупиной. - М.: АПКиППРО, 2008. - С. 21-24.

60. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 61-66.

61. Горнов A.M. Формирование проектировочных умений учителя в сис-

теме повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. — Кемерово, 2002.-218 с.

62. Горчакова В.Г. Деловитость и женственность: психологические особенности профессионализма женщин. - Челябинск: Рекпол, 1999. - 224 с.

63. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования: монография.- СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 148 с.

64. Гребёнкина JI.K. Педагогическая система как условие эффективного формирования профессионализма учителя // Педагогический профессионализм в современном образовании: мат-лы VII межд. научн.-практ. конф. - Новосибирск, 2011. - С. 49-54.

65. Гребенюк О.С. Педагогика индустриальное™: курс лекций. - Калининград, 1995. - 93 с.

66. Гришанова H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: материалы к третьему заседанию методологического семинара - М.: Ис-следов. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

67. Гришанова H.A. Развитие компетентности специалистов как важнейшее направление реформирования профессионального образования // Квалиметрия в образовании: методология и практика: материалы X Симпозиума / под ред. H.A. Селезнёвой, А.И. Субетто. - М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2002. -Кн. 6.

68. Громкова М.Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса: монография. - М.: ЮНИТИ, 2006. - 278 с.

69. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика подготовки учителя: монография. - Кемерово: Изд-во КРИРПО, 2002. - 207 с.

70. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 1999. - 38 с.

71. Данилюк А.Я., Кондаков A.M., Тишков В.А. Концепция духовно-

нравственного развития и воспитания личности гражданина России -М.: Просвещение, 2009.-23 с.

72. Даринский A.B. Непрерывное образование // Советская педагогика. -1975.-№ 1.-С. 16-29.

73. Деева H.A. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы: дис. ... канд. психол. наук. - Омск, 2005.-187 с.

74. Делор Ж. Образование: Сокрытое сокровище: Доклад Международной Комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. -М.: Университетская книга, 1997. - 30 с.

75. Деркач A.A. Акмеологические стратегии развития: монография. - М.: Изд-во РАГС, 2006. - 184 с.

76. Джавахишвили Е.В. Возрастные особенности студента и формирование педагогической установки: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Тбилиси, 1986. - 16 с.

77. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск: Новосиб. электротехн. ин-т, 1971. - 180 с.

78. Дружилов С.А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста. - Новокузнецк: ИПК, 2000. - 127 с.

79. Жильцов E.H. Социально-трудовая сфера в переходный период: реалии и перспективы. - М.: Молодая гвардия, 1996. - 120 с.

80. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Вклад ранних исследований А.Н. Леонтьева в развитие теории деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14 «Психология». - 1979. -№ 4. - С. 14-24.

81. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-творческий аспект решения творческих задач // Вопросы психологии. - 1980. -№5.-С. 112-117.

82. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации

профессионального образования // Высшее образование в России. -2005.-№4. -С. 23-29.

83. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-методическое пособие. -Екатеринбург: Урал. гос. проф. пед. ун-т, 1999. -245 с.

84. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: материалы ко второму заседанию методологического семинара. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

85. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. — 1991. — № 1. - С. 81-87.

86. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 128 с.

87. Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство. - Киев: Наукова думка, 1977. - 251 с.

88. Из рукописного наследия К. Маркса / К.Маркс, Ф. Энгельс // Сочинения. 2-е изд. - М.: Госполитиздат, 1958. - Т. 12. - С. 709-738.

89. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб. и др.: Питер, 2000. - 508 с.

90. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

91. Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований // Профессиональное образование. - 2008. - № 1. - С. 28-31.

92. Исаев В.А. О концептуальной модели системы анализа качества информационно-образовательной среды (ИОС) системы открытого образования // Квалиметрия в образовании: методология и практика: материалы X Симпозиума / под ред. Н.А. Селезнёвой, А.И. Субетто. - М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2002.-Кн. 1.-С. 173-183.

93. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный

подход: учебно-методическое пособие. - СПб.: ИОВ РАО, 2005. - 92 с.

94. Исаев Е.И., Касарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 57-66.

95. Каган М.С. Метаморфозы бытия и небытия : онтология в системно-синергетическом осмыслении. - СПб.: Логос, 2006. - 414 с.

96. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем): автореф. дис.... канд. психол. наук. -М., 1996. - 19 с.

97. Кант И. Сочинения: в 6 т. / пер. с нем. - М., 1964. - Т. 3. - 799 с.

98. Кант И. Сочинения: в 6 т. / пер. с нем - М., 1965. - Т. 4, Ч. 1. -543 с.

99. Капто A.C. Философия мира: истоки, тенденции, перспективы. - М.: Политиздат, 1990.-432 с.

100. Карпов A.B. Рефлексивность как психологическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал. - 2001. - Т. 24. - № 5. -С. 45-57.

101. Квинн В.Н. Прикладная психология: учеб. пособие для вузов и слушателей курсов психол. дисциплин / пер. с англ. - 4-е междунар. изд. CI16.: Питер. 2000.-558 с.

102. Климов Е.А. «Потемки» и «светильники» в становлении профессионала. Пособие для занятых трудовым и профессиональным самовоспитанием. - М.: МПСИ, 2007. - 177 с.

103. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / под ред. Г.В. Залевского. - Томск: Изд-во Томского университета, 1999. - 154 с.

104. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

105. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. - 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

106. Красило А.И. Психологическое консультирование: проблемы, тех-

нологии: учебное пособие. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Модэк, 2007. - 502 с.

107. Краснов С.И., Каменский Р.Г. Введение в проектную деятельность. Гуманитарный подход. -М., 2005. 163 с.

108. Красношлыкова О.Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования. - Кемерово: Кузбассвузиздат; Рос. ун-ты, 2005. -281 с.

109. Красношлыкова О.Г. Управление профессиональным развитием педагогов на диагностической основе. - Кемерово: Науч.-метод. центр, 2005.-215 с.

ПО. Краткий психологический словарь / ред.-сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.-505 с.

111. Крахмалев A.JI. Качество образования как актуальная проблема управления. - Омск, 2001.

112. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: дис. ... канд. психол. наук. -М., 1991. - 190 с.

113. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Д.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1970. - 114 с.

114. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М., 2001 - 144 с.

115. Кукуев А.И. Андрагогический подход в педагогике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Ростов н/Д, 2010. - 57 с.

116. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. - Хабаровск: ХГПУ, 2001. - 333 с.

117. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективной общепедагогической подготовки учителя. - М.: Педагогика. - 1981. - С. 3-16.

118. Куницкая Ю.И. Педагогическая позиция как результат осмысления учителемсвоей антропологической миссии: мат-лы междунар. научн.-практич. интернет-конф. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.t21.rgups.ru/Arhiv2009sl (дата обращения: 13.04.2012).

119. Куницкая Ю.И. Педагогическая позиция учителя: монография. -Гродно: ГрГУ, 2007. - 383 с.

120. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина H.A., Новоселова Л.А. Профессиональное становление студентов инженерно-педагогической специальности: активизация и психолого-педагогическое сопровождение. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2005. - 212 с.

121. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. - Новосибирск, 1995. - 65 с.

122. Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 165 с.

123. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 1980. -375 с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-304 с.

125. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл, 1993. - 43 с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение, 1981. -165 с.

127. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. -М.: Прогресс, 1991. -87 с.

128. Липпман У. Общественное мнение / пер. с англ. Т.В. Барчуновой. -М.: Общественное мнение, 2004. - 382 с.

129. Лобанова Н. И. Аксиологическая функция философии и развитие отечественного образования // Философия образования. - 2008. - № 1 (22).-С. 40^45.

130. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

131. Лыкова В.А. Заблуждения педагогического мышления. - Смоленск: СГИИ, 1999.-39 с.

132. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. - М.: Из-во РАН ИНИОН, 1992.-50 с.

133. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога: монография. - СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 227 с.

134. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 55-63.

135. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. -308 с.

136. Матрос Д.Ш., Полетаев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

137. Махмутова Л.Г. Непрерывное образование как приоритет государственной образовательной политики // Образование взрослых: теория и практика. - М.: АПКиППРО, 2008. - 88 с.

138. Метаева В.А. Рефлексия как компетентность // Педагогика. - 2006. -№ 3. - С. 57-61.

139. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 2002. - 18 с.

140. Митина Л.М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение. -М.: Академия, 2005. - 335 с.

141. Михайлов О.В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен: содержание и пути развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук.-М., 2007. - 23 с.

142. Мишин В.М. Управление качеством. - М.: Юнити-Дана, 2005. - 463 с.

143. Морозюк С.Н. Акцентуации характера и саногенная рефлексия. -

M., 2000. - 243 с.

144. Мудрик A.B. Социальная педагогика. - M.: Академия, 2007. - 223 с.

145. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. - М.: Изд-во Моск. псих.-социал. ин-та ; Воронеж: Модэк, 2003. - 398 с.

146. Нелюбов С.А., Холина Л.И. Субъектная позиция школьника в модели личностно-ориентированного обучения // Труды НГАСУ. - Новосибирск: НГАСУ, 2001. - Т. 4. - Вып. 1 (12). - С. 126-132.

147. Нелюбов С.А. Становление и развитие профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения: дис. ... д-ра пед. наук. -Новосибирск, 2009. - 507 с.

148. Нечаев H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности : мат-лы к пятому засед. методологии, семинара. - М.: Иссле-доват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 92 с.

149. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников. - М.: АПКиППРО, 2005. - 88 с.

150. Новиков A.M. Постиндустриальное образование. - М.: Эгвес, 2011.-152 с.

151. Олпорт Г. Становление личности: избр. труды / под. ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - 462 с.

152. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование - приоритетное направление науки // Советская педагогика. - 1989. - № 2. -С. 88-102.

153. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов - СПб, 1994. - 49 с.

154. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. - СПб, 2006. - 128 с.

155. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. -М.: Слайдинг, 2003. - 96 с.

156. Павлютенков Е.М. Управление профессиональной ориентацией в

общеобразовательной школе. - Владивосток: Изд-во Дальневост. университета, 1990. -176 с.

157. Панасенкова М.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа: дис.... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2005. - 203 с.

158. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. -М.: Высшая школа, 1991. - 78 с.

159. Панина Т.С. Современные подходы к содержанию и организации дополнительного профессионального образования // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции. -Кемерово: Изд-во КРИРПО, 2005. - С. 26-31.

160. Панова JI.H. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1999. - 173 с.

161. Парыгин Б.Д. Социальная психология: учеб. пособие для вузов по направлению и специальностям психологии. - СПб.: СПбГУП, 2003. -615 с.

162. Пачанин Ф.Г. Педагогическое образование в России. - М.: Просвещение, 1979.-111 с.

163. Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2002. - 17 с.

164. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

165. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982.-225 с.

166. Пидкасистый П.И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности. -М.: Педагогическое общество России, 2007. - 192 с.

167. Платонов К.К. О системе психологии. - М.: Мысль, 1972. - 216 с.

168. Плюхина C.B Содержание и результат профессионального образования с позиции компетентностного подхода // Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития: мат-лы IV Всерос. Научн.-практ. конф. с междунар. участием: в 2 ч. - Омск, 2011.-Ч. 2.-С. 61-63.

169. Поваренков Ю.П. Профессиональное содержание профессионального становления человека. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

170. Подымов H.A., Подымова JI.C. Барьеры на пути к инновациям // Образование и общество. - 2002. - № 4. — С. 34-37.

171. Погребняк Е.В. Здоровьесохраняющие возможности деятельностно-го подхода в образовании в аспекте изменения позиции учителя // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - № 3. - С. 26-29.

172. Погребняк Е.В. Традиции и инновации в духовной культуре и творческой деятельности учителя // XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации: мат-лы Междунар. научн.-практ. конференции. Новосибирск, -2003. - С. 339-342

173. Погребняк Е.В. Философский аспект изменения профессиональной позиции специалиста сферы образования // Философия образования. -2010.-№ 1 (30)-С. 174-180.

174. Полонский В.М. Инновации в образовании (методологический анализ) // Инновации в образовании. - 2007. - № 2. - С. 4-14.

175. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: учеб. пособие для фак. повышения квалификации преподавателей вузов. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. - 107 с.

176. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. - М.: Центр пед. образования, 2011. - 448 с.

177. Пригожин И.Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. - 1991. - № 2. - С. 47-51.

178. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профес-

сионализма учителя в региональной инновационной системе образования: автореф. дис.... д-ра пед. наук. — СПб., 1998. - 34 с.

179. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход // Человек и образование. - 2006. - № 4, 5. - С. 7-14.

180. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в школьном образовании. - Ростов н/Д: Изд-во СКНЦВШ, 2005. - 307 с.

181. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление персонала. - М.: Владос-Пресс, 2003.-332 с.

182. Рогулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: дис. ... канд. психол. наук. - Череповец, 2000.-177 с.

183. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994.-480 с.

184. Розов Н.С. Проблема свободы воли и условия адекватности ответов общества на вызовы // Общественные науки и современность. — 2010. — №4.-С. 116-125.

185. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. - М.: Логос, 2002. - 656 с.

186. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М.: Наука, 1997. - 463 с.

187. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы философии. -1989.-№4.-С. 101-107.

188. Рукавишникова Е.Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: автореф. дис. ... канд. психол. наук - Ставрополь, 2000. - 18 с.

189. Руткевич М.Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация // Народное образование. - 2000. - № 7-8. - С. 5-7.

190. Рыбакова Т.Т. Учитель как субъект последипломного образования: рефлексивный подход. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - 263 с.

191. Садовский В.Н. Становление философии науки и системного подхода в России во второй половине XX века // Вопросы философии. 2004.-№ 1.-С. 99-109.

192. Саитбаева Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала. -М.: ООИПКРО, 2001. - 379 с.

193. Санкин Л.А., Тонконогая Е.П. Управление качеством образования в гуманитарном вузе // Известия РАО. - 2002. - № 2. - С. 61-73.

194. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986 . - 176 с.

195. Селезнёва H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 95 с.

196. Селезнёва H.A. Качество образования и информационные технологии в образовании // Межд. академия информатизации - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -35 с.

197. Семёнов И.Н. Рефлексивная психология, акмеология и педагогика как средства возрождения образовательной системы // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: мат-лы научн.-практ. Конференции, 24-25 апреля 2009 г. Воронеж : Модэк, 2009. С. 338-348.

198. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

199. Симён-Северская О.В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя : сборник научных трудов / Северо-Кавказский государственный технический университет, серия «Гуманитарные науки». - Ставрополь, 2001. - Вып. 6 - С. 97-100.

200. Синенко В.Я. Система повышения квалификации работников образования - от кризиса в сознании до реальных перспектив // Сибирский учитель. -2010.-№ 2.-С. 5-12.

201. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина. -М.: Академия, 2011. - 496 с.

202. Сластёнин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 3. С. 14-28.

203. Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Исследовательская работа школьников. - 2005. -№4.-С. 15-22.

204. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

205. Солодова Г.Г. Педагогика в эпоху социальных перемен (социокультурный подход в обосновании педагогической теории и практики). -Кемерово, 2009.-180 с.

206. Смолеусова Т.В. Новое качество образования и пути его достижения // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 12. - С. 3-5.

207. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

208. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. -303 с.

209. Степанов С.Ю., Пахмелкина Г.В., Колошина Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. - 1991. - № 5. - С. 5-14.

210. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С. 31- 40.

211. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: дис. ... канд. пед. наук. - Таганрог, 1998. - 228 с.

212. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. - М.: Высшая школа, 2001. - 358 с.

213. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития: (Философия качества образования). - СПб, 1999. - 86 с.

214. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -М.: Изд-во ЖИ, 2008. - 168 с.

215. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. - 108 с.

216. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 20-26.

217. Терпугова Н.Ф. Психолого-педагогические условия развития профессионально субъектной позиции молодого учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Астрахань, 2009. - 20 с.

218. Тестов В.А. Некоторые методологические проблемы определения качества образования. - Педагогика. - 2008. - № 4. - С. 22-28.

219. Тряпицына А.П. Новая школа и новый учитель // Вестник Герценов-ского университета. - 2010. - № 3 (77). - С. 23-29.

220. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - М.: Инноватор, 1995. - Вып. 3. -С. 75-83.

221. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

222. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / сост. Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1988. - Т. 3. - 533 с.

223. Федорова Л.И. Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис.... канд. пед. наук. -М., 2010. -20 с.

224. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, О.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

225. Холина Л.И. Взаимная рефлексия в процессе обучения // Сб. Образование и культура в развитии современного общества: мат-лы Межд. на-учн.-практ. конференции. - Новосибирск: БАК, 2009. - Ч. 1. - С. 208-212.

226. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (19171981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. - 182 с.

227. Чекалёва Н.В. Контексты инновационного развития современного профессионального образования // Наука образования.. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2010. - Вып. 25. - С. 219-227.

228. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. - Кемерово: Кузбассвуз-издат, 2001. - 262 с.

229. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Логос, 2007. - 189 с.

230. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. - М.: Модэк, 1998.-128 с.

231. Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда): автореф. дис.... канд. психол. наук. - Барнаул, 1998. -22 с.

232. Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для вузов. - М.: Флинта, 2011. - 208 с.

233. Шихирев П.Н. Исследование стереотипа в американской социальной науке // Вопросы философии. - 1971. -№ 5. - С. 168-175.

234. Шихирев П.Н. Современная социальная психология: Учеб. пособие для вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 447 с.

235. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе -М., 1998.-78 с.

236. Щегудов В.Е., Буслов Е.В. Какое дополнительное профессиональное образование нужно современной России? // Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое развитие регионов: сборник мат-лов II Всерос. Конференции, 4-5 октября 2007 г. -М.: Союз ДПО, 2007. - 127 с.

237. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. - Алма-Ата: Изд-во КИИ, 1974.-С. 12-28.

238. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и её проблемы // Рефлексивные процессы и управление. - 2001. - Т. 1. - № 1. - С. 47-55.

239. Щербаков А.И. Основы инновационного образования. - Новосибирск: МАН, 2004 . - 321 с .

240. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

241. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Пед. об-во России, 1998. - 250 с.

242. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: Институт практич. психологии; Воронеж: Модэк, 1997. - 416 с.

243. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М.: Эдиториал УРСС, 1997.-444 с.

244. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 1. - С. 89-101.

245. Юркевич B.C. Преодоление «стереотипов ожидания» у учителей // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психической консультации. - М.: НИИ ОПП, 1987. - С. 148-154.

246. Юсупова Г.Р. Становление системы повышения квалификации работников образования в России // Педагогические технологии. - 2004. -№ 3. - С. 84-86.

247. Ягодин Г.А. Перестройка высшей школы и непрерывное образование // Политическое самообразование. - 1986. - № 7. - С. 37-40.

248. Яковлев Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 148 с.

249. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие - 2-е изд. — СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. - 349 с.

250. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы: монография. - М.: ПЕР Сэ-Пресс, 2004. - 366 с.

251. Elliot J., Adelman С. Innovation at the classroom level: A case study in the Ford teaching project // Open University Course У 203, Unit 28. - Open University Press, 1984.

252. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe. - Strasburg, 1997.

253. Jouce В., Showers B. Improving In-service training: The message of research // Educational Leadership. - V. 73. - P. 371-391.

Образовательная программа модульного обучения учителей начальных классов «Деятельностный подход и его реализация в обучении младших школьников»

Пояснительная записка

В условиях перехода на новую образовательную парадигму особенно актуальным становится переосмысление учителем своей профессиональной позиции, которая должна совпадать с основным направлением развития общества, соответствовать требованиям времени, социальному строю, объективно оценивать новшества, появляющиеся в жизни, определять тенденции дальнейшего развития социума и меняться вместе с ним. Данная программа призвана помочь учителю начальных классов активизировать осознавание значимости новых взглядов на процессуально-содержательную и результативную стороны процесса обучения детей, помочь учителю сделать свой выбор и овладеть необходимыми способами внедрения в педагогическую практику соответствующих современным требованиям подходов к школьному образованию.

В современной школе происходит переход к деятельностной образовательной парадигме, направленной не на усвоёние и запоминание готовых знаний, а на раскрытие, развитие и становление личностного потенциала каждого ребенка, на воспитание социально активной, творческой индивидуальности, способной самостоятельно решать проблемы и лично отвечать за свои действия.

Это определило отбор содержания курсовой подготовки, которое предполагает самоопределение учителя, принятие идей деятельностного подхода, овладение средствами его реализации и выход на уровень внедрения в педагогическую практику.

Цель: развитие профессионализма учителя начальных классов через изменение его профессиональной позиции.

Задачи:

- актуализировать процессы переосмысления профессиональных отношений;

- раскрыть перспективные возможности деятельностного подхода к обучению младших школьников;

- помочь в овладении основными положениями теории деятельности;

- расширить знания слушателей курсов о современных моделях обучения;

- обеспечить формирование умения проектировать процесс обучения младших школьников, используя деятельностные методы;

- активизировать внутреннюю мотивацию слушателей к непрерывному повышению уровня своего профессионализма.

Предлагаемые курсы ориентированы на работу с учителями начальных классов, имеющими разную квалификационную категорию, стаж и практику работы в данном направлении.

Специфика данных курсов состоит в том, что деятельностное содержание не передается лекционным путём, овладение им возможно лишь при условии интеграции различных методов обучения (пассивных, активных, интерактивных) с преобладанием рефлексивно-деятельностного процесса, насыщенного вопросами, требующими от слушателей переосмысления своих профессиональных стереотипов, принятия самостоятельных решений, глубокого самоанализа и рефлексии.

Компетенции слушателей, развиваемые в результате освоения модулей:

- анализировать собственный педагогический опыт и опыт своих коллег с позиций достижения современного качества образования;

- фиксировать затруднение в педагогической деятельности;

- осознавать необходимость содержательных и организационных изменений в своей педагогической деятельности;

- переосмысливать личностные стереотипы;

- знать теорию обучения;

- владеть методикой обучения;

- знать современные образовательные технологии;

- знать основные принципы различных подходов в образовании;

- знать документы, определяющие образовательную политику;

- углублять, структурировать и систематизировать необходимые профессиональные знания;

- быть уверенным в себе;

- стремиться к непрерывному профессиональному развитию;

- планировать, прогнозировать, моделировать собственную профессиональную деятельность;

- выстраивать и реализовывать на практике модель своей профессиональной деятельности;

- переносить в свою работу продуктивные методы и приемы работы других педагогов;

- прогнозировать проблемные ситуации и видеть пути их разрешения;

- владеть современными технологиями обучения;

- интегрировать традиционные и инновационные методы обучения;

- критически оценить эффективность, неэффективность своей профессиональной деятельности;

- владеть основами педагогического проектирования.

В результате освоения программы слушатели должны знать:

- содержание федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования;

- перспективные направления развития начального образования;

- понятийный аппарат и основные положения теории деятельности;

- методические особенности и типологию учебных занятий, построенных на основе деятельностного подхода;

- специфику взаимодействия участников образовательного процесса с учётом их возрастных особенностей.

Кроме того, программа ориентирована на получение практических умений:

- анализировать конкретный методический опыт с позиций реализации деятельностного подхода;

- осуществлять педагогическое проектирование с учётом деятельностного подхода к обучению младших школьников;

- реализовывать современные подходы к формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- овладеть способами анализа своей профессиональной деятельности и приёмами рефлексии.

Данная программа осуществляется в следующем виде: Категория слушателей: учителя начальных классов общеобразовательных учреждений г. Новосибирска и области.

Сроки обучения: 108 часов (12 дней), два этапа (6 дней аудиторных занятий, перерыв 2 недели, ещё 6 дней аудиторных занятий).

Режим занятий: 6 часов аудиторных занятий (с 9:00 до 14:20);

3 часа самостоятельной работы. Форма обучения: с отрывом от работы. Место проведения: НИПКиПРО, школы г. Новосибирска. Количество слушателей: 25. Лекционных групп: 1. Практических групп: 2.

Количество аудиторных часов по плану: 72 часа. Из них: лекционных - 30 часов;

практических - 42 часа. На самостоятельную работу слушателей: 36 часов.

Программа курсов выстроена в соответствии с технологией модульного обучения, которая представлена последовательностью шести модулей: диагностический, дискуссионно-аналитический, информационно-ознакомительный, проектировочный, созидательно-преобразующий, рефлексивно-координирующий.

В программу курсов включены: лекции, практические занятия, круглые столы по ключевым проблемам, посещение и анализ открытых уроков, индивидуальные консультации, самостоятельная работа слушателей. На практических занятиях через открытый диалог актуализируются спорные моменты состояния педагогической практики, слушатели в деятельностном режиме повышают свой уровень владения теоретическим материалом, отрабатывают практические умения, анализируют посещенные уроки, разрабатывают и защищают проекты собственных учебных занятий.

Формой контроля является учёт посещаемости лекционных занятий, активность в реализации практической части курса, контрольная работа, проект учебного занятия, тестирование, портфолио.

Учебный план, часы

В том числе Самостоятельная работа

№ п/п Наименование модулей Всего часов Лекции Практические занятия Формы контроля

1. Диагностический 4 0 4 0 Анализ ре-

зультатов

2. Дискуссионно- Наблюдение

аналитическии 10 4 6 0 за ходом дискуссии

3. Информационно-ознакомительный 46 32 14 0 Портфолио

4. Проектировочный 30 0 0 30 Контрольная

работа

5. Созидательно- 6 0 0 6 Защита ито-

преобразующий говой работы

6. Рефлексивно-координирующий 12 0 12 0 Тестирование

Итого учебных часов 108 36 36 36

Таблица А 2

Учебно-тематический план, часы

№ Наименование тем и модулей Всего В том числе

п/п часов Л ПЗ СР

1 2 3 4 5 6

1. Диагностический модуль

1.1. Знакомство. Целеполагание курсов 4 0 4 0

2. Дискуссионно-аналитический модуль

2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ 4 1 3 0

современных моделей обучения

2.2. Стратегии взаимодействия участников образовательного процесса 4 2 2 0

2.3. Современные подходы к оцениванию 2 1 1 0

учебных достижений младших школьников

3. Информационно-ознакомительный модуль

3.1. ФГОС НОО - концептуальные основы и ключевые особенности 6 4 2 0

3.2. Качество образования и современные под-

ходы к его реализации: компетентностныи, 2 2 0 0

деятельностныи и знаниевыи

3.3. Понятие деятельности, учебной деятельности, деятельностного способа обучения 4 4 0 0

3.4. Духовно-нравственное воспитание на основе формирования системы ценностей младших школьников 3 2 1 0

3.5. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина 3 2 1 0

1 2 3 4 5 6

3. Информационно-ознакомительный модуль

3.6. Реализация деятельностного подхода в условиях информатизации образовательного процесса 6 3 3 0

3.7. Здоровьесохраняющие возможности деятельностного подхода 6 4 2 0

3.8. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников 4 2 2 0

3.9. Методика исследовательского обучения младших школьников 3 2 1 0

3.10. Технология подготовки, проведения и анализа проблемного урока 3 2 1 0

3.11. Организация проектной деятельности младших школьников 3 2 1 0

3.12. Уроки-экскурсии в начальной школе 3 3 0 0

4. Проектировочный модуль

4.1. Проектирование учебного занятия 30 0 0 30

5. Созидательно-преобразующий модуль

5.1. Реализация проекта учебного занятия 6 0 0 6

6. Рефлексивно-координи эующий модуль

6.1. Круглый стол «Проблемы и перспективы использования деятельностной модели обучения младших школьников» 4 0 4 0

6.2. Читательский семинар и обзор научной и учебно-методической литературы 2 0 2 0

6.3. Конференция « Современные технологии в реализации деятельностного подхода» 6 0 6 0

Всего часов 108 36 36 36

Таблица А 3

Содержание программы

№ п/п Наименование модуля и темы Содержание раздела и темы

1 2 3

1. Диагностический модуль

1.1. Знакомство. Целеполатание курсов Знакомство слушателей курсов с планом работы и расписанием занятий. Определение целей и задач курсов. Обсуждение форм и методов проведения занятий. Ледоколы: «Снежный ком», «Интервью партнеров». Интерактивные игры: «Четыре угла», «Дерево ожиданий/опасений». Выбор из предложенных преподавателем курсов тех тем занятий, которые вызывают особый интерес

2. Самоопределенческий модуль

2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ современных моделей обучения Анализ предложенных конспектов уроков с целью определения характерных особенностей объяснительного и деятельностного способов обучения. Просмотр в видеозаписи и анализ уроков в объяснительно-иллюстративном и деятельностном режимах обучения.

1 2 3

2. Самоопределенческий модуль

2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ современных моделей обучения Сравнительная характеристика по схеме, отражающей основные отличительные составляющие уроков. Сильные и слабые стороны предложенных моделей обучения. Принципы традиционного обучения. Понятие развивающего обучения. Основные идеи развивающего обучения

2.2. Стратегии взаимодействия участников образовательного процесса Пассивная, активная и интерактивная стратегии: способы коммуникации, условия выбора, формы воплощения, положительные и отрицательные стороны. Сравнение стратегий взаимодействия в преподавании

2.3. Современные подходы к оцениванию учебных достижений младших школьников Деловая игра «Школьная отметка - благо или зло?» Отношение учителей к современной системе оценивания достижений младших школьников

3. Информационно-ознакомительный модуль

3.1. ФГОС НОО - концептуальные основы и ключевые особенности. Нормативно-правовая обеспеченность перехода на ФГОС НОО. Фундаментальное ядро содержания образования, программа формирования УУД, интеграционные программы на ступени начального общего образования. Базисный учебный план. Рабочие программы по учебным предметам. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО) и трудности их оценивания. Требования к структуре ООП НОО (наиболее сложные вопросы). Требования к условиям реализации ООП НОО и возможности их выполнения в образовательном учреждении

3.2. Качество образования и современные подходы к его реализации: компетентностный, деятельностный и знаниевый. Препятствия на пути воплощения инновационных проектов и условия их преодоления. Существенные черты и особенности знаниевого, деятельностного и компетентно-стного подходов. Вариативность образовательных систем. Особенности основных психолого-педагогических систем и технологий (концептуальные положения). Вариативность УМК для начальной школы

3.3. Понятие деятельности, учебной деятельности, деятельностного способа обучения Теоретико-методологическая основа деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец). Определение понятий: деятельность, учебная деятельность, деятельностный подход к обучению. Структура деятельности. Формирование учебной деятельности. Деятельность учителя и учащегося на уроке. Развивающее обучение, законы развития (Ш.А. Амо-нашвили). Формирование универсальных учебных действий. Компетенция «умение учиться». Проектирование урока с учетом целей образования, выступающих не в виде суммы «знания, умения, навыки», а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей. Определение основных результатов обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира

1 2 3

3. Информационно-ознакомительный модуль

3.3. Понятие деятельности, учебной деятельности, деятельностного способа обучения Реализация деятельностного подхода в предметных программах, которые должны обеспечивать высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей

3.4. Духовно-нравственное воспитание на основе формирования системы ценностей младших школьников Концепция духовно-нравственного воспитания. Уровне-вая характеристика воспитательных результатов образования. Психологические механизмы усвоения ценностей. Стадии морального развития (Л. Колберг). Технология развития ценностных ориентации

3.5. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина Особенности теории П.Я. Гальперина: принципы поэтапного формирования, этапы (создание ориентировочной основы действия, материализованное действие, внешняя речь, внутренняя речь, автоматизированное действие). Разные виды моделирования в учебном процессе. Использование моделирования на этапе материализованных действий. Уроки-экскурсии как форма реализации этапа материальных действий. Комментированное письмо на этапе громкой речи и его отличие от доказательств и аргументации

3.6. Реализация деятельностного подхода в условиях информатизации образовательного процесса Применение современных технологий как условие реализации деятельностного подхода к обучению. ИКТ-компетентность как новый образовательный результат в соответствии с ФГОС. Информационно-образовательная среда школы как условие реализации основной образовательной программы начального общего образования. Технологическое и информационно-коммуникационное обеспечение образовательного процесса при переходе на ФГОС. Информационная грамотность младших школьников

3.7. Здоровьесохраняющие возможности деятельностного подхода Здоровьесохраняющие аспекты деятельностного подхода (природосообразность; ориентированность на естественный рост и развитие ребенка; развитие универсальных умений, позволяющих активно и сознательно управлять ходомсвоей учебной деятельности; освобождение от статического положения за партой, и повышение двигательной активности; создание условий для самовыражения; развитие исследовательских способностей и творческого мышления, что вызывает положительные эмоции радости открытий; создание психологического комфорта, благодаря субъект-субъектным отношениям). Проектирование занятий, с учетом здоровьесохраняющих возможностей деятельностного подхода

3.8. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников Исторический анализ педагогики с точки зрения оценочной деятельности педагога. Предпосылки возникновения и функции отметки. Понятия контроля, оценки, отметки, самооценки. Место контроля и оценки. Адекватность самооценки. Условия и способы развития самооценки в учебной деятельности. Роль оценки в структуре деятельности. Этапы формирования контрольно-оценочной деятельности

1 2 3

3. Информационно-ознакомительный модуль

3.8. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в начальной школе. Нормативная база: методические письма Министерства образования и науки РФ об оценивании достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения. Педагогические приемы и средства формирования контрольно-оценочной деятельности младших школьников

3.9. Методика исследовательского обучения младших школьников Исследовательские способности (поисковая активность, дивергентное и конвергентное мышление). Исследовательское и проектное обучение в современном образовании. Коллективные и индивидуальные формы организации. Методика развития общих исследовательских умений. Методы и приемы активизации учебно-исследовательской деятельности. Мониторинг учебно-исследовательской деятельности учащихся. Проектирование учебных занятий