Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лапыко, Татьяна Петровна

• Лапыко, Татьяна Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лапыко, Татьяна Петровна

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач

1.1. Профессиональная компетентность учителя, сущность, содержание, структура и основы развития

1.2. Особенности специальной профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач

1.3. Содержание и структура профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач

1.4. Психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач

Выводы по главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач

2.1. Методика, ход, анализ результатов по выявлению исходного уровня профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач

2.2. Методика и ход развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач

2.3. Анализ результатов развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач»

В современном мире остается актуальной проблема повышения эффективности образования личности, разрешение которой зависит от профессиональной компетентности учителя как главной фигуры образования, в частности - от его компетентности в решении педагогических задач, так как они во многом определяют содержание педагогического процесса и результаты профессиональной деятельности учителя. Это вызывает необходимость теоретических исследований профессиональной компетентности учителя.

Вопросы формирования профессиональной компетентности педагога, учителя рассматриваются К.А. Абульхановой-Славской, А.Д. Алферовым, Ю.В. Варданян, JI.K. Гребенкиной, Г.А. Козбергом, А.К. Марковой, JIM. Митиной, В.А. Сластениым и др. P.M. Асадуллин, Ю.В. Варданян посвящают отдельные аспекты исследований решению педагогических задач студентами в различных условиях профессиональной подготовки в вузе. А.К. Маркова связывает профессиональную компетентность с развитием профессионализма учителя на основе задачно - личностного подхода. Задачи, как объекты мыслительной деятельности, их структура (требования, условия, средства) классы рассматриваются A.B. Брушлинским, Г.Д. Бухаровой, J1.JI. Гуровой, И.И. Ильясовым, Э. Криком, А.Н. Леонтьевым, A.M. Матюшкиным, О.Н. Первушиной, Е.В. Романовым, O.K. Тихомировым, И.Г. Шамсутдиновой, А.Ф. Эсауловым и др. В исследованиях Г.А. Балла, Е.И. Машбица, J1.M. Фридмана, M.JI. Фрумкина, И.Г. Шамсутдиновой и др. представлен анализ учебных задач. Примеры разнообразных ситуаций, возникающих в реальной профессиональной деятельности учителя, и рекомендации к ним содержат исследования P.M. Асадуллина, П.Н. Гусака, Г.И. Железовской, JI.B. Кондрашовой, А.К. Марковой, Э.Ш. Натанзона, И.П. Подласого, E.H. Полякова, Л.Ф. Спирина, Н.И. Судакова, И.Г. Терентьевой, В.В. Хализевой, О.М. Шиян, А.Э. Штейнмеца, и др. Ю.В. Варданян, Л.В. Кондрашова, Ю Н. Кулюткин, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др., выделяют типы педагогических задач.

Вместе с тем, наш анализ показал, что понятие педагогической задачи нуждается в конкретизации содержания, структуры, иерархии, специфики процесса решения.

Все это дает нам основания рассматривать профессиональную компетентность учителя в решении педагогических задач, развитие которой не получило специального исследования.

Приоритет личностных качеств в подготовке учителя обозначен И.П. Андриади, P.M. Асадуллиным, С.И. Архангельским, Г.И. Батуриной, Е.М. Борисовой, М.Я. Виленским, Т.Ш. Домаевым, В.К. Зарецким, И.А. Зимней, B.C. Ильиным, П.Ф. Каптеревым, C.B. Кульневичем, М.И. Лукьяновой, НЕ. Мажаром, В.Я. Пилиповским, В.А. Ситаровым, В.А. Сластениным, В.А. Сухомлинским, И.Г. Терентьевой и др.). Однако, не достаточно исследовано влияние личностных качеств учителя на успешность решения педагогических задач.

Анализ исследований С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С П. Баранова, JI.K. Гребенкиной, М.М. Левиной, А.К. Марковой, Т.Е. Наливайко, Ю.О. Овакимяна, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова, В.В. Хализевой, Г.И. Хозяинова, И.Г. Шамсутдиновой, С.Д. Шевченко и др. позволяет считать развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач связаным с технологическим подходом к обучению и профессиональной педагогической деятельности. Ориентация учителя на субъект - субъектные отношения во взаимодействии с учащимися (В.А. Мудрик, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) стала основой для рассмотрения этого взаимодействия в структуре способов решения педагогических задач.

Нами приняты во внимание исследования Ю.В. Варданян, Н.П. Гусака, В.И. Зверевой, Э.Э. Карповой, Г.А. Козберга, Н.Е. Мажара, Т.Е. Наливайко, Ю.О. Овакимяна, Е.М. Павлютенковой, И.П. Подласого, В.А. Сластенина и др. для разработки системы показателей развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач. Решающее значение в этом процессе имели исследования, в которых нашли отражение процессуальные и результативные показатели профессиональной компетентности учителя (A.K. Маркова); диагностика педагогической компетентности (И.П. Раченко), педагогической деятельности (В.И.

Зверева); результаты решения учебных педагогических задач (М.Л. Фрумкин).

Несмотря на возможность применения результатов указанных исследовании в профессиональной подготовке учителя при формировании педагогических умений, рассмотренных В.И. Ильиным, С.И. Кисельгофом, Н.В. Кузьминой, Л.В. Кондрашовой, А.И. Мищенко, Д.В. Охременко, A.B. Петровским, В.А. Сластениным, H.A. Царегородцевой и др., теоретическая и практическая подготовка студентов к решению педагогических задач в вузовской практике имеет второстепенное значение. Чаще всего от будущих учителей требуют: уточнения задач обучения, воспитания и развития учащихся, заимствованных в методических рекомендациях к предметам общеобразовательного цикла; анализа этих задач в конкретной форме педагогического процесса на педагогической практике.

В целом профессиональная компетентность учителя в решении педагогических задач не получила специального исследования. Ю.В. Варданян, Л.В. Кондрашова E.H. Поляков, А.К. Маркова, А.И. Мищенко и др. выделяют группы умений по решению педагогических задач, однако сформированность умений еще не означает профессиональной компетентности учителя в их решении как специального вида его общей профессиональной компетентности. Это связано с тем, что нет должного внимания личностной составляющей этого вида профессиональной компетентности учителя (Г.А. Козберг, O.E. Ломакина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова и др.).

Попытка соединить личностно-ориентированный (A.A. Володарская, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), технологический (М.М. Левина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.Г. Шамсутдинова и др.) и задачный (Г.А. Балл, А.И. Мищенко и др.) подходы к рассмотрению профессиональной подготовки учителя в вузе в таком ее аспекте как его профессиональная компетентность в решении педагогических задач, позволила нам выделить ряд противоречий: между широким использованием в теории и практике понятий «педагогическая задача», «профессиональная компетентность учителя» и отсутствием специальных исследований, посвященных профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач; между необходимостью развития личностных качеств, как приоритетных в профессиональной подготовке учителя, в структуре его профессиональной компетентности и отсутствием специальных исследований, определяющих влияние личностных качеств учителя на решение педагогических задач, развитие его профессиональной компетентности в этой области.

На поиски путей разрешения этих противоречий направлено наше исследование, посвященное одному из специальных видов общей профессиональной компетентности учителя, недостаточно разработанному в педагогической теории и практике. Это определило актуальность темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы сущность, содержание и структура развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач в условиях профессиональной подготовки в вузе.

Решение этой проблемы определило цель исследования.

Объект исследования: профессионально - педагогическая подготовка учителя.

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач.

В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи: выявить сущность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач; определить содержание и структуру развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач;

- выявить адекватную иерархию педагогических задач для развития профессиональной компетентности учителя в их решении;

- определить психолого-педагогические условия ее развития; разработать опытно-экспериментальную методику развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач, апробировать и проанализировать ее эффективность.

Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач может быть обеспечено, если:

- структура развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач отражает личностные, технологические и контрольно-результативные показатели его профессионально - педагогической деятельности; предметно-содержательной, методологической основой развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач является их адекватная иерархия;

- личностная обусловленность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач определяется его стремлением, позицией, инвариантными личностными качествами в этом.

При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик понятий; анкетирование; наблюдение; обобщение педагогического опыта; моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; решение педагогических задач; методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных.

Общую методологию исследования составили основные положения философской теории познания, психологии мышления и деятельности, личностно-ориентированный, системный и задачный подходы к обучению; общепедагогические принципы (научности, системности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности); принципы педагогики высшей школы гуманистической парадигмы (фундаментальности, профессиональности, интегративности, вариативности и др.).

Опытно-экспериментальной базой являлись: факультет начальных классов Брянского государственного педагогического университета им. акад.

И.Г. Петровского. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 100 студентов.

Исследование выполнялось в четыре этапа.

Первый (1995 - 1997 г.г.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно - экспериментальной работы.

Второй (1997 - 1999 г.г.) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение содержания и структуры развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач).

На третьем (1999 - 2001 г.г.) осуществлялась разработка и апробация опытно-экспериментальной методики выявления исходного уровня профессиональной компетентности студентов в решении педагогических задач и ее развития в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Четвертый (2001 - 2002 г.г.) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: выявлена сущность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач; определены содержание и структура ее развития; выявлена иерархия педагогических задач для развития профессиональной компетентности учителя в их решении; определены психолого-педагогические условия ее развития; разработана и апробирована экспериментальная программа развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать экспериментальную программу «Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач», ее методическое обеспечение в практике вузовской подготовки учителя по дисциплинам «Педагогические теории, системы и технологии», «Педагогическое мастерство», «Общая, возрастная и педагогическая психология».

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, его проведением в единстве теории и практики.

На защиту выносятся следующие положения: сущность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач как его интегральной личностно-профессиональной характеристики и специального вида общей профессиональной компетентности состоит в его личностной ориентации и позиции в постановке и решении педагогических задач на основе актуализации соответствующих знаний, обобщенных умений, опыта и средств их решения, достаточных для адекватной реализации педагогического процесса; структура развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач включает личностный, технологический и контрольно-результативный компоненты, взаимосвязь которых реализуется в приближении жизненной перспективы решения педагогических задач к актуальной, формировании профессионально - личностной позиции учителя в их решении и адекватной изменяющимся вариативным условиям профессиональной деятельности самооценки в решении педагогических задач; - содержание развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач отражается в специально организованной деятельности: в личностном компоненте - по реализации учителем и учащимися способов их решения, отражающих отношение, значимость, актуализацию применения методологии, стиль педагогической деятельности, самооценку, интерес, потребность учителя в решении педагогических задач, его направленность, жизненную перспективу, ответственность, самостоятельность, активность, уверенность в правильности, согласованность в постановке и решении; в технологическом компоненте - по применению знаний (о понятии, структуре, требованиях, условиях, средствах, иерархии педагогических задач, обобщенном алгоритме их решения и применении в реализации форм педагогического процесса); умений (структурировать содержание педагогического процесса; формулировать педагогические задачи; определять место педагогических задач в их иерархии; решать по алгоритму); выбору средств решения педагогических задач (методов, форм, оснащения и теоретико-методологических основ способов их решения); в контрольно-результативном компоненте - по выполнению действий процессуального и результативного контроля, проверки и оценки решения педагогических задач; - уровни развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: интуитивный (неосознанное или частично осознанное проявление характеристик личностного, технологического и контрольно-результативного компонента); частичный (развитие характеристик технологического компонента, отсутствие изменений в развитии личностного и контрольно-результативного); неполный (недостаточно системное развитие характеристик личностного, технологического и контрольно-результативного компонентов); уровень потенциально высокой профессионально-личностной компетентности (системное развитие всех компонентов профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач с их четкой личностной означенностью); развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач предусматривает последовательность этапов: 1) развитие стремления учителя к решению педагогических задач; 2) формирование логико-педагогической структуры знаний о педагогических задачах; 3) актуализация и анализ педагогического опыта (теории и практики) по решению педагогических задач; 4) развитие технологических умений по решению педагогических задач; 5) формирование профессионально-личностной позиции учителя в решении педагогических задач; система психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач, основными из которых являются: развитие интереса к их решению; разнообразие и логическая упорядоченность задач; анализ педагогического опыта по их решению; развитие профессионально - личностной позиции и актуальной жизненной перспективы в них; актуализация особенностей способов решения; применение проблемных методов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на конференциях: вузовской научно-практической «Актуальные проблемы обучения и воспитания» (Брянск, 1999); межвузовской научно-практической «Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития» (Брянск, 2001); на проблемных методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы МПГУ (1998, 1999, 2000).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лапыко, Татьяна Петровна

Выводы по главе 2

Реализация опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по развитию профессиональной компетентности студентов в решении педагогических задач (РПЗ) позволило нам прийти к следующим выводам:

1. Исходный уровень профессиональной компетентности студентов в РПЗ зависит от уровня развития их общей профессиональной компетентности как целостного образования. Так, до ОЭР по результатам самооценки 78% студентов нуждались в уточнении и дополнении профессиональных знаний; только 15 % могли применить свои знания в РПЗ. При сопоставлении результатов самооценки и решения педагогических задач, оказалось, что 99 % студентов нуждаются в уточнении и дополнении профессиональных знаний и лишь 1 % верно определили понятие педагогической задачи.

2. У 65 % студентов по результатам самооценки не возникли трудности в оценке профессиональных знаний. Лучше всего до ОЭР оказался сформирован контрольно-результативный компонент (К = 1,83).

3. Не совпали результаты самооценки и фактического решения педагогических задач при выявлении уровня развития профессиональных умений до ОЭР: 68 % студентов вышли на первый уровень - по результатам самооценки; только 7% оказались на этом уровне - по результатам анализа решенных задач. После ОЭР большинство студентов перешло на второй (48%) и третий (46%) уровни в развитии умений по РПЗ.

4. До ОЭР имел место высокий уровень потребности студентов в профессиональном развитии, что связано с осознанием недостатка знаний и умений в РПЗ. Основу профессиональной позиции 75% студентов (по самооценке) составляет их личное мнение и мнение опытных педагогов (собственная профессиональная позиция не сформирована). Это подтверждают и данные решения задач.

5. В решение комплексной педагогической задачи по проектированию и реализации формы педагогического процесса как совокупности педагогических задач установлено, что большинство ошибок в РПЗ связано с недооценкой указанной в обобщенном алгоритме РПЗ взаимосвязи цели формы педагогического процесса с условиями, требованиями педагогических задач ее реализующих; целостность взгляда студентов на педагогические задачи, уровень их профессиональной компетентности в РПЗ определяется с учетом результатов совокупного анализа сформированности всех ее показателей.

6. В процессе ОЭР раскрытию сложной природы педагогических задач, актуализации применения методологии их решения способствовала интеграция отдельных вопросов, тем из содержания дисциплин психолого-педагогического и методического циклов.

7. Основу этапов развития профессиональной компетентности учителя в РПЗ составляют ее содержание и структура

8. Процесс формирования позиции студентов в РПЗ определяется системообразующей связью между компонентами профессиональной компетентности в РПЗ.

9. После ОЭР в развитии личностного компонента достигли потенциально высокого профессионально-личностного уровня: стремление студентов к РПЗ в целом (55 %); их интерес к РПЗ (80 %); жизненная перспектива РПЗ (50 %); самостоятельность (67 %); значимость РПЗ (52 %); способ РПЗ (46%) и стиль педагогической деятельности в этом (42%).

10. В технологическом компоненте после ОЭР наибольшее развитие (третий уровень) получили: умения по РПЗ в целом (46 %); знания о структуре педагогических задач (82%); умение структурировать содержание педагогического процесса (63%); выбор оснащения РПЗ (49%).

11. Изменения произошли после ОЭР в развитии контрольно-результативного компонента. На третий уровень вышли: 60% студентов по сформированности процессуальных действий в целом (до ОЭР было 2%); 65 % - по действиям контроля хода РПЗ (до ОЭР - 2%); 58 % - по действиям контроля результата РПЗ (до ОЭР - 1%).

12. У 36 % студентов (после ОЭР) был выявлен потенциально высокий профессионально-личностный уровень профессиональной компетентности в РПЗ как целостного образования (до ОЭР - не было вообще). Наибольшее развитие получил технологический компонент (Д К = 2,03), значительное развитие - личностный (Д К = 1,62).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщив и систематизировав научно-теоретический и практический опыт ученых, педагогов, учителей-практиков, мы установили, что профессиональная компетентность учителя - интегральное личностно-профессиональное качество, которое приобретается учителем как в процессе его профессиональной подготовки в вузе, так и за его пределами. Однако, в современной науке еще не определена такая категория как «профессиональная компетентность учителя в решении педагогических задач», хотя имеют место исследования, посвященные задачам (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.); профессиональной компетентности учителя (Ю.В. Варданян, H.H. Лобанова, Г.А. Козберг, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Г. Шамсутдинова и др.); формированию педагогических умений (С. И. Кисельгоф, Л.В. Кондрашова, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Мищенко, Д.В. Охременко, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.)

В результате анализа теоретического материала по теме исследования нами определено содержание понятия профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач, ее структура (компоненты и их составляющие). Профессиональная компетентность учителя в решении педагогических задач, в нашем понимании, - это интегральная личностно-профессиональная характеристика учителя, отражающая его личностную ориентацию и позицию в постановке и решении педагогических задач на основе актуализации соответствующих знаний, обобщенных умений, опыта и средств их решения, достаточных для адекватной реализации педагогического процесса. Это специальный вид общей профессиональной компетентности учителя.

В данном исследовании мы определили компоненты структуры развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: личностный, технологический и контрольно-результативный, которые тесно связаны между собой и образуют систему ее характеристик.

Содержание личностного компонента определяется такими составляющими как: стремление к РПЗ (интерес, потребность, направленность, жизненная перспектива РПЗ); личностные качества в РПЗ (ответственность, активность, самостоятельность, согласованность в постановке и решении педагогических задач, уверенность в правильности РПЗ); позиция в РПЗ отношение, значимость, актуализация применения методологии, способ, стиль педагогической деятельности и самооценка РПЗ).

Технологический компонент раскрывается: знаниями о педагогических задачах (понятии, структуре, требованиях, условиях, средствах, их иерархии, обобщенном алгоритме решения и применении в реализации форм педагогического процесса); умениями по РПЗ (структурировать содержание педагогического процесса; формулировать педагогические задачи; определять место педагогических задач в их иерархии; решать по алгоритму); средствами РПЗ (методами, формами, оснащением, теоретико-методологическими основами способов их решения).

Содержание контрольно-результативного компонента составляют действия процессуального и результативного контроля, проверки и оценки РПЗ (контроль, проверка, оценка хода РПЗ; контроль, проверка, оценка результата РПЗ).

Нами определены уровни развития профессиональной компетентности учителя в РПЗ: интуитивный (нулевой; отсутствие содержательной профессиональной компетентности в РПЗ); частичный (первый); неполный (второй); потенциально высокий профессионально-личностный (третий).

Этапами развития профессиональной компетентности учителя в РПЗ являются:

1. Развитие стремления учителя к решению педагогических задач.

2. Формирование логико-педагогической структуры знаний о педагогических задачах.

3. Актуализация и анализ педагогического опыта (теории и практики) решения педагогических задач.

4. Развитие технологических умений по решению педагогических задач.

5. Формирование профессионально-личностной позиции учителя в решении педагогических задач.

Реализация данных этапов обеспечивается целой системой психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя в РПЗ. Из них обязательными являются: развитие интереса учителя к РПЗ; разнообразие и логическая упорядоченность задач; анализ педагогического опыта по РПЗ; развитие профессионально-личностной позиции и актуальной жизненной перспективы РПЗ; актуализация особенностей способов РПЗ; применение проблемных методов обучения.

Указанные этапы и условия, а также содержание и структура развития профессиональной компетентности учителя в РПЗ определили содержание методики, которая была реализована в опытно-экспериментальной работе.

В развитии личностного компонента особое внимание отводилось позиции в РПЗ как системообразующего профессиональной компетентности учителя в РПЗ и реализации актуальной жизненной перспективы в РПЗ. Развитие технологического компонента определили: понятие педагогической задачи, обобщенный алгоритм РПЗ, иерархия педагогических задач. В рамках нашего исследования педагогические задачи мы рассматривали как вид критериальных задач, основной целью которых является гибкая реализация инвариантного содержания педагогического процесса в его изменяющихся вариативных условиях адекватными методами и средствам педагогической деятельности. Классом педагогических задач рассматривалась их совокупность, отнесенная к одной из структурно-функциональных доминант педагогического процесса и профессиональной деятельности учителя (содержательно-целевой, организационно-процессуальной, операционально-технологической, контрольно-результативной и рефлексивной). Типом педагогических задач считалась их совокупность, объединенная обобщенным способом решения на основе алгоритма РПЗ. В подтип мы объединяли такие задачи, которые связаны между собой по другим признакам педагогической задачи (условиям, методам и др.).

В ходе формирующего этапа ОЭР нами использовалась следующая иерархия педагогических задач: содержательно-целевые аналитические, проективные, прогностические, диагностические; организационно-процессуальные задачи на педагогическую ориентировку, информационно-коммуникативные; операционально-технологические игровые, учебные, мобилизационные, мотивационно-стимулирующие; контрольнорезультативные задачи контроля, проверки, оценки эффективности педагогического процесса; рефлексивные творческие. Рассматривались подтипы учебных педагогических задач.

Действия процессуального и результативного контроля, проверки и оценки РПЗ стали основой реализации контрольно-результативного компонента профессиональной компетентности учителя в РПЗ в ходе ОЭР.

Экспериментальная проверка полученных нами теоретических данных осуществлялась в два этапа: констатирующий и формирующий.

В ходе ОЭР нами были получены следующие результаты:

1. Профессиональная компетентность учителя в РПЗ определяется не только его знаниями о педагогических задачах и умениями их решать, но и стремлением, личностными качествами и позицией в РПЗ; выполнением действий контроля, проверки, оценки хода и результата их решения.

2. Уровень исходной профессиональной компетентности в РПЗ большинства студентов соответствует частичному (первому), так как в образовательной программе профессиональной подготовки учителя отсутствует синтезирующий курс, содержание которого было бы адресно направлено на решение педагогических задач.

3. Реализация экспериментальной программы привела к существенным изменениям в развитии профессиональной компетентности студентов в РПЗ. Прежде всего, эти изменения произошли в развитии позиции студентов в РПЗ: 42 % вышли на потенциально высокий профессионально-личностный уровень (до ОЭР не было ни одного студента); 50% перешли на второй уровень (до ОЭР- 4%).

4. Наибольшее развитие получил личностный компонент: 46% студентов вышли на потенциально высокий профессионально-личностный уровень. В развитии контрольно-результативного компонента 42 % студентов вышли на третий уровень, 41 % - на второй. В развитии технологического компонента у 36 % студентов был выявлен потенциально высокий профессионально-личностный уровень, 58 % - уровень неполной профессиональной компетентности в РПЗ.

5. Профессиональная компетентность в РПЗ как целостное образование развита у 36 % студентов до потенциально высокого профессионально-личностного уровня и 59 % - до уровня неполной профессиональной компетентности в РПЗ.

В целом, в нашем исследовании определены: сущность, содержание и структура развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач; уровни, этапы и условия осуществления этого процесса. Выдвинутая в исследовании гипотеза нашла свое обоснованное подтверждение.

Вместе с тем, в рамках данного исследования не затронут ряд вопросов, которые могут определить перспективы дальнейшей работы. Это закономерности проектирования форм педагогического процесса посредством педагогических задач, направленных на реализацию его методической, педагогической, психологической подструктур. Сквозная программа развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач, рассчитанная на весь курс его подготовки в педагогическом вузе с определением специфики условий их решения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лапыко, Татьяна Петровна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А., Бодалев A.A., Деркач A.A., Кузьмина Н. В., Лаптев Л. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Прикладная психология и психоанализ, 1997, №1, с. 12-26.

2. Александров П.С. О призвании ученого // Математика в школе, 1996, №2, с. 4-9.

3. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии, 1988, №4, с. 116-120.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

5. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? Книга для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2-х т. -М.: Просвещение, 1980. Т.1. С. 141-153.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства:Учеб. Пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160с.

8. Андриади И.П., Виленский М.Я. Стимулирование теоретической и практической готовности студентов к творческому применению потенциала профессиональной деятельности // Научные труды. MILL У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей. С. 57-69.

9. Анейчик В.В. Повышение профессиональной компетентности руководителей школы по управлению процессом компьютеризации обучения.-Дис.канд. пед. наук. Спб., 1992. - 220 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб. метод, пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

11. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С. А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента.-М.: Знание, 1974,-48с.

12. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Дис.док. пед. наук. - М., 2000. - 372 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: просвещение, 1982. 192 с.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

15. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов по специальности 2121 «Педагогика и методика начального обучения». М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

16. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов средних педагогических заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.

18. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.J1. Работа психолога в начальной школе. М.: Издательство «Совершенство», 1988.-325 с.

19. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М.:3нание, 1991. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»; № 11.)

20. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк»,1996.-392 с.

21. Бухарова Т.Д. Понятие «задача» в психологии, общей и частных дидактиках// Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов. Выпуск 1. Екатеринбург, 1995. С. 97-106.

22. Бухарова Т.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Екатеринбург, 1996. - 276 с.

23. Васина H.JL, Вечерчук И., Лаптев Л. Творческий потенциал руководителей системы образования // Прикладная психология и психоанализ,1997, №2, с. 11-18.

24. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога ). Автореферат дис. док. пед. наук. - М., 1999. - 38 с.

25. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. Дис. док. пед. наук. -М.,1999. -353 с.

26. Вачков И.В. Приключения во Внутреннем Мире: Психология для старшеклассников. М.: ИЦ «Академия», 1996. - 96 с.

27. Вербицкий A.A., Лененко Т.Н. Групповое взаимодействие студентов в контекстном обучении // Проблемы психологии образования. Сборник статей. Выпуск 2. / Под редакцией Вербицкого A.A. М.: Издательская корпорация «Лотос», 1994.С. 58-74.

28. Вербицкий A.A. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации игровых процедур // Проблемы психологии образования. Сборник статей. Выпуск 2. Издательство «Лотос», 1994. С. 12-26.

29. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Под редакцией A.B. Петровского. М.: Просвещение. 1973. - 275 с.

30. Возможности практической психологии в образовании : Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Выпуск 1. / Под редакцией Бурлаковой Н С. М.: УЦ «Перспектива», 1998. - 88 с.

31. Волович М. Математика без перегрузок // Народное образование, 1989, № 12,с. 94-98.

32. Володарская A.A. Проблемы дидактики: от традиционности к личностной ориентированности. Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2000. - 27 с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под редакцией Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

34. Высоцкая С.И. Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов// Профессиональная подготовка педагога. Сборник научных трудов. М : ИП и ПК при РАО,1993.С. 9-17.

35. Гайнутдинова Г.Ш. Организационно-педагогические условия формирования основ педагогического мастерства у будущих учителей начальной школы. Автореферат дис. канд. пед. наук. Казань: 1997. - 16 с.

36. Гальперин П.Я., Данилов В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 31-38.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа - пресс, 1995. - 448 с.

38. Гетманова А.Д. Логика для педагогических учебных заведений. -4-е изд. М.: «Добросвет», 2000,- 480 с.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Издание 3-е, исправленное и дополненное,- М.: Че Ро» при участии Творческого центра «Сфера», 2001.-240 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология. : В 2-х т. Т. 2. - М.: Мир, 1992. -376 с.

41. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. Спб.: «Специальная литература», 1997.-192 с.

42. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Дис. док. пед. наук. -М.: 2000.-441 с.

43. Гузеев В.В. Как задавать вопросы // Математика в школе, 1993, № 5, с. 56-57.

44. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. Под общей редакцией акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

45. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: 1976.-328 с.

46. Гусак П.Н. Повышение эффективности усвоения будущими учителями теорий обучения как системы (начальная школа ). Дис. канд. пед. наук. - Киев, 1991. - 160 с.

47. Гуторова A.B. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза. Автореферат дис. канд. пед. наук. -Волгоград: 1996. - 22 с.

48. Деменева H.H. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе ( на материалеподготовки учителей начальных классов) Дис. док. пед. наук. - Нижний Новгород, 1993.-250 с.

49. Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися. Дис. канд. пед. наук. - Одесса, 1992. - 159 с.

50. Дерябина Н.Е. Системный подход к решению учебных расчетных задач (на материале школьного курса химии). Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., 1998.-24 с.

51. Дистервег А.Ф.В. Руководство к образованию немецких учителей. -М.: Изд -во Тихомирова, 1913.-569 с.

52. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -192с.

53. Домаев Т.Ш. Подготовка учителя начальных классов // Советская педагогика, 1986, № 7, с. 75-80.

54. Еготина Е.В. Методика исследования мотивов учения. Анализ результатов проведения экспериментов // Начальная школа, 1995, № 6, с. 15-17.

55. Единичное, особенное и всеобщее// Краткий философский словарь. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955.С. 135.

56. Елизаров К.Н. Организация урока физики. Пособие для учителей. Издание второе, исправлено и дополнено. Л.: Государственное учредительно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. Ленинградское отделение, 1956. - 208 с.

57. Желбанова Р.И. Методологическая подготовка будущего педагога

58. Актуальные проблемы обучения и воспитания. Тезисы доклада 5 научно-практической конференции. / Под редакцией С.Ф. Петрушкина. - Брянск: БГПУ, 1998. С. 90-91.

59. Железовская Г.И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах. -Саратов: Издательство Саратовского университета, 1993. 52 с.

60. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя. Дис. канд. пед. наук. - М., 2000,166 с.

61. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 37-49.

62. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя: Фрагменты будущей книги. 1998, - М.: Новая школа. - 68 с.

63. Зверева М.В. Психолого-педагогические основы повышения эффективности обучения в начальных классах // Начальная школа, 1978, № 8, с. 74-80.

64. Зимняя И.А. Подготовка специалистов в вузе как многоуровневая сложная полисубъектная деятельность // Проблемы психологии образования. -М. Издательство корпорации «Логос», 1994. С. 107-122.

65. Ильин B.C. Цели формирования личности учителя в условиях реформы школы // Методологические вопросы формирования личности будущего учителя. Сборник науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1985.С. 15-24.

66. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач,-М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001,- 154 с.

67. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство МГУ, 1986.-200 с.

68. История философии в кратком изложении. / Перевод с чешского И.И. Богута. - М.: Мысль, 1995,- 590 с.

69. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. -Саратов: Саратовский университет, 1994. 124 с.

70. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под редакцией А.Ш. Арсеньева /. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

71. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997.-240 с.

72. Карпова Э. Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Дис.док. пед. наук. - Одесса, 1993,-290 с.

73. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Ленинград: ЛГУ, 1973. - 152 с.

74. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Издательство «Институт практической психологии»: Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 400 с.

75. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов на Дону: «Феникс»,- 1996. 512 с.

76. Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности. Дис. канд. пед. наук. — М., 2000,- 202 с.

77. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов педагогических университетов. М.: Просвещение, 1987. - с. 144.

78. Коржуев A.B. О классификациях, используемых в дидактических исследованиях // Педагогика, 1997,№ 1,с. 33-37.

79. Кравцова Т.П. Содержание аналитической деятельности студентов на педагогической практике// Актуальные проблемы обучения и воспитания. Тезисы доклада 5 научно-практической конференции. / Под редакцией С.Ф. Петрушкина. - Брянск: БГПУ, 1998. С. 127-128.

80. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. -192 с.

81. Крик Э. Введение в инженерное дело. М.: Энергия, 1970. - 7 с.

82. Крутецкий В.А., Балбасов Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. -М.: Прометей, 1991.- 170 с.

83. Кузнецова JI.B. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

84. Кулакова Н.Е. Стимулирование самостоятельной деятельности студентов // Тезисы. Брянск: БГПУ, 1998.С. 87-89.

85. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997,№ 5, с. 108-115.

86. Курс практической психологии, или Как научиться работать и добиваться успеха: Учебное пособие для высшего управленческого персонала. / Автор составитель Р.Р. Кашанов. - Ижевск: Издательство Удмурдского университета, 1997, - 448 с.

87. Левина М.М. О методологических проблемах дидактики высшей школы// Формирование социально активной личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1989. С.47-55.

88. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. 232 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / 2-е издание. -М.: Политиздат, 1977. 261 с.

90. Лещинский В.И., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240с.

91. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

92. Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога. -Самара: СПО, 1997. 107 с.

93. Логические игры и задачи на уроках математики. Популярное пособие для родителей и педагогов. / А.П.Тонких, Т.П. Кравцова, Е.А.Лысенко и др. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240 с.

94. Логический словарь: Дефорт / Под ред. A.A. Ивина, В.Н. Переверзева, В.В. Петрова. М.: Мысль, 1994,- 268 с.

95. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков. Автореферат дис. канд. пед. наук. -Волгоград: Волгоград, пед. ун-т, 1998. - 24 с.

96. Лукьянова М.И. Развитие психо лого-педагогической компетентности учителя. Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1996. - 18 с.

97. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Дис. док. пед. наук.- М., 1996,- 252 с.

98. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990, № 8, с. 82-88.

99. Маркова A.K. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

101. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой A.M. Вступительная статья Чубарь H.H. Спб.: Евразия,2001,- 478 с.

102. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии, 1970, № 5, с. 23-35.

103. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебных задач// Советская педагогика,1973, № 2, с.58-65.

104. Методика педагогического исследования и некоторые показатели эффективности использования средств обучения: Методические указания. / Под редакцией Н.П. Гресса. Челябинск: ЧПИ, 1982. - 65 с.

105. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998.-398 с.

106. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

107. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дис. док. пед. наук. -М., 1992-387 с.

108. Моделирование педагогических ситуаций (под редакцией Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С.) М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

109. Мозговая H.A. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися. Дис. канд. пед. наук. - М.: 1999 -274 с.

110. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997.-365с.

111. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя. Автореферат дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1995. - 18 с.

112. Наливайко Т.Е. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения. М.: Прометей,2000. - 146 с.

113. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М.: Просвещение, 1984,- 96 с .

114. Обухова Л.Ф. Детская психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агенство, 1996, - 374 с.

115. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения. М.,1989.-459 с.

116. Охременко Д.В. Формирование обобщенных умений у будущего учителя начальных классов// Тезисы 5 научно-практической конференции. -Брянск: БГПУ, 1998. С. 84-86.

117. Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область технологии: Теоретические подходы и методические рекомендации. Йорк: Технологическое и предпринимательское образование в России, 1998 - 95 с.

118. Павлютенкова Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика, 1990, № 1, с. 64-69.

119. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособ. для студ. (Под редакцией Смирнова С.А.) М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

120. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии,- Учеб. пособ.- М.: Рос. Пед. Агенство, 1996 269 с.

121. Педагогика. // Программы для педагогических институтов. Л.,1990. Министерство народного образования РСФСР. Ленинградский государственный ордена трудового красного знамени педагогический институт им. А.И. Герцена. - 40 с.

122. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-пресс, 1997,- 512 с.

123. Первушина О.Н. Особенности мышления в процессе постановки задач. Автореферат дис.канд. псих. наук. - Ленинград, 1988. - 16с.

124. Пилиповский В .Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика, 1997, № 5,с. 97-103.

125. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1996. - 432 с.

126. Прессман JI.П. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. 2-е издательство перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

127. Программы общеобразовательных учреждений. Черчение. 7-9 классы. М.: Просвещение, 1995. - 30 с.

128. Профессиональная культура учителя. (Программа изучения). М.: МПГУ, 1993.-22 с.

129. Психология личности: тесты, опросники, методики. М.: Геликон, 1995. - 236 с.

130. Психология творчества. / Под редакцией Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990.-224 с.

131. Путилин В.Д., Ушачев В.П. Психолого-педагогические основы формирования творческой активности школьника: Научно-методическое пособие. Магнитогорск: МГПИ,1998. 62 с.

132. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

133. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЭР СЭ, 2002.-320 с.

134. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. -Пятигорск, 1990. - 52 с.

135. Романов Е.В. Некоторые аспекты конструирования задач с проблемным содержанием в практике вузовского преподавания // Преподаватель, 2001, № 3, с. 47-48.

136. Рошка А. Развитие гибкости и творческого характера мышления// Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 26-32.

137. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования. М.: Мастерство, 2001. - 270.

138. Семышев М.В. Формирование профессиональной готовности специалиста высшего звена // Тезисы: Брянск, БГПУ, 1998. С. 88.

139. Сибиль Е.И. Методические рекомендации по годовому планированию работы школы. Запорожье, 1996. - 70 с.

140. Сидорина М.С. Роль личности учителя в воспитании школьников // Актуальные проблемы обучения и воспитания. Тезисы доклада 5 научно-практической конференции. (Под редакцией С.Ф. Петрушкина. Брянск: БГПУ, 1998. С. 70.

141. Силяева Е.Г. Критерии эффективности психолого-педагогической подготовки учителей// Профессиональная подготовка учителя начальных классов. Межвузовский сборник науч. тр. - Ставрополь, 1988. С. 28-36.

142. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина,- М.: Издательский центр «Академия»,20002,- 368 с.

143. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия. -М.: Клуб «Реалисты», 1997. 336 с.

144. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя. Автореферат дис. канд. пед. наук. - Белгород, 1995. - 17 с.

145. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. М.: НИИВШ, 1986. - 28 с.

146. Сластенин В.А., Ильин B.C. Концепция высшего педагогического образования в СССР // Формирование социально-активной личности учителя: Межвузовский сборник науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. С. 3-32.

147. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика., 1990,№ 7, с. 82-88.

148. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

149. Советский энциклопедический словарь. / Главный редактор A.M. Прохоров, 3-е издание. М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.

150. Соловейчик C.JI. Что такое компетентность// Учительская газета. -№33 от 17 марта 1988. С. 2.

151. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Издательство «Российское педагогическое агенство», 1997. - 174 с.

152. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М.: Просвещение, 1979.-393 с.

153. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста

154. Н.Ф. Талызина, Н.Г Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов: Изд. Сарат. унта, 1987. - 176 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство Московского университета, 1975. - 343 с.

156. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с. - ( Новое в жизни, науке, технике. Серия: «Педагогика и психология»; № 3).

157. Терентьева И. Г. Профессиональная ответственность учителя и пути ее формирования в педвузе. Дис. .канд. пед. наук,- М., 1993. -187 с.

158. Тихомиров O.K. Психология мышления. Учебное пособие для вузов. М.: Издательство Московского университета, 1984. - 308 с.

159. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

160. Турецкий Н., Фридман Л.М. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989, - 191 с.

161. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности,- М.: Смысл, 2000.- 199 с.

162. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Учебное пособие. / Mili У им. В.И. Ленина, Орел, 1993. 1217 с.

163. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра - М ., 2001. - 146 с.

164. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. Учебное пособие для студентов высшего и среднего учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 1995. - 160 с.

165. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач М.: «Педагогика», 1977. - 207 с.

166. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя М.: Издательство «Совершенство», 1988. - 432 с.

167. Хализева В.В. Развитие профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки. Автореферат дис. канд. пед. наук. -М.: МПГУ, 2001. - 16 с.

168. Хализева ВВ. Развитие профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки. Дис. канд. пед. наук. - М.: МПГУ, 2001.-245 с.

169. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика.-М.: NB Магистр, 1992. -159 с.

170. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., МПГУ, 1977. 32 с.

171. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обобщающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе. -Автореферат дис. док. пед. наук. -М.: МПГУ, 1991. 31 с.

172. Хусаинова Н. Р. Личностная обусловленность типов смыслообразования в решении мыслительной задачи. Автореф. дис. канд. псих, наук,- М., 1989,- 20 с.

173. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). Учебное пособие для студентовпедагогических институтов. / Под редакцией Ш.Н. Ганелина. М. «Просвещение». 1974. - 527 с.

174. Хрестоматия по педагогике для педагогических училищ. М.: «Просвещение», 1967. - 716 с.

175. Царегородцева H.A. Формирование логико-педагогических умений в системе подготовки педагога. Дис. канд. пед. наук. - М., МПГУ, 1997. -367 с.

176. Чишковская Е. Северная закалка // Твоя вертикаль, №11, сентябрь, 2001,с. 1-2.

177. Человек и профессия. / Под ред. Е. А. Климова. Выпуск 7.Л.: Лениздат, 1982. 160 с.

178. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика, 1998,№ 2, с. 21-29.

179. Шакирова Р.Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессиональной деятельности. Дис. канд. псих. наук. - М.: МПГУ, 1992.-260 с.

180. Шамсутдинова И.Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования. // Научные труды МГПУ им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: «Прометей», 1996.С. 49-56.

181. Шамсутдинова И.Г. Системность знаний и ее роль в решении эвристических задач студентами. Дис. канд. пед. наук. - М.: МГУ, 1983. -260 с.

182. Шамсутдинова И.Г. Системно-модульный подход к содержанию обучения в высшей школе. // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: «Прометей», 1977. С. 33-43.

183. Шамсутдинова И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования. Дис. док. пед. наук. - М.: МГУ, 1993,- 497 с.

184. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. // Профессионально-техническое образование. 1987, № 7, с. 7-10.

185. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: «Просвещение», 1991. - 175 с.

186. Шептулин А.П. ред. Единичное, особенное и всеобщее. / Диалектический материализм. Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1974. С.228 - 237.

187. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник науч. тр. / Ответственный редактор Е.В. Ткаченко. Выпуск №1. Екатеринбург, 1995. С. 78-87.

188. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач. (Под редакцией А.Деркача. Донецк - Москва, 1994. -170 с.

189. Школа лаборатория № 1058 Московского комитета образования (Из опыта работы). // Серия: школы - лаборатории Москвы. Выпуск 2. / Ответственный редактор JI.E. Курнешова. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.-64 с.

190. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис, условия становления,- Автореферат дис. док. псих. наук. М.: МГПУ, 2001, -42 с.

191. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис, условия становления,- Дис. док. псих. наук. М.: МПГУ, 2001. - 327 с.

192. Штанько В.И. Информация. Мышление. Целостность. Харьков, 1992.- 144 с.

193. Штейнмец А.Э. Психологический анализ урока. Учебное пособие. -Калуга: 1994. 19 с.

194. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

195. Энциклопедия профессионального образования. М РАО,1999. -Т.2.С. 383.

196. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа. 1972.-216 с.

197. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

198. Яшина Л.Г. Право на ошибку (психолого-педагогический аспект) // Профессиональная подготовка педагога. Сборник науч. тр. М.: ИП и ПК при РАО, 1993. С. 89-94.