Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Тарасов, Сергей Васильевич

• Тарасов, Сергей Васильевич
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Тарасов, Сергей Васильевич

Введение.

Глава

Теоретические основы исследования проблемы развития профессионально важных качеств педагогов-психологов.

1.1. Понятие о профессионально важных качествах

1.2. Профессионально важные качества педагога-психолога как характеристики профессионализма его практической деятельности.

1.3. Профессиональное мышление как важнейший компонент операциональной сферы профессионального сознания.

1.4. Профессиональная рефлексия как механизм практической деятельности педагога-психолога.

1.5. Выводы.

Глава

Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

2.1. Активные групповые методы как личностно-ориентированные психолого-педагогические технологии профессионального обучения

2.2. Анализ личностно-значимых для студентов — педагогов-психологов ситуаций.

2.3. Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов.

2.4. Методика разработки студентами программ социально-психологических тренингов.

2.5. Выводы.

Глава

Экспериментальные исследования развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

3. Г. Планирование и выбор методов экспериментального исследования

3.2. Первичная оценка уровня развития профессионально важных качеств студентов — педагогов-психологов.

3.3. Внедрение программы развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в учебный процесс.

3.4. Повторная оценка уровня развития профессионально важных качеств студентов педагогов-психологов и интерпретация результатов экспериментального исследования.

3.5. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе»

Актуальность диссертационного исследования. События, происходящие в нашем обществе, смена парадигмы в образовании с авторитарной на гуманистическую вызывают потребность общества в практических психологах. Если раньше, в 70-80-х гг. прошлого столетия, нужен был психолог—теоретик, главным умением которого является умение сформулировать задачу исследования, то сейчас, в наше время, перед специалистом-психологом стоят другие— практические — задачи. Повышению психологической культуры общества в определенной степени способствовала система профессиональной переподготовки учителей в педагогов-психологов. Несмотря на сопротивление представителей классической школы психологов, появление психологов образования имело успех прежде всего потому, что они, имея за плечами опыт учителей-предметников и получив дополнительно психологические знания и навыки, были готовы к решению практических психологических задач, возникающих в школе. Поэтому психологические знания «легли» на личностно-значимый профессиональный опыт через профессиональное мышление.

Анализ и изучение реальной практики психологов показывает, что опыт профессиональной переподготовки не был осмыслен и использован при составлении Государственных образовательных стандартов по обучению педагогов-психологов. В отличие от специализированных факультетов по профессиональной переподготовке учителей, на дневные отделения факультетов психологии приходят школьники, не имеющие опыта профессиональной деятельности. Теоретические и практические занятия в высшей школе, не будучи личностно-профессионально значимыми, не способствуют формированию профессиональных умений психолога в полной мере. Становление специалиста, формирование и развитие его профессионально важных качеств происходит после окончания вуза путем проб и. ошибок и не всегда приводит к положительным результатам. «Думающие» 4 выпускники начинают поиски различных дополнительных источников знаний, надеясь приобрести таким образом недостающие умения. ^сформировавшееся профессиональное мышление приводит к двум? наиболее типичным исходам: или механическому переносу полученных навыков, или разочарованию в себе со столь частыми депрессивными и невротическими проявлениями.

Проблемами подготовки профессионала в вузе занимались: Г.В. Акопов (социальная психология высшего образования), A.A. Вербицкий (формы и методы активного обучения в вузе), Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.Р. Щукин (индивидуальный стиль деятельности, общения и активности), А.Н. Леонтьев (роли мотивации в обучении), В.Д. Шадри-ков (системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности) и др. Вместе с тем исследований, которые посвящены методам развития профессионально важных качеств психолога-практика в вузе, явно недостаточно. Под профессионально важными качествами человека (ПВК) мы понимаем анатомо-физиологические, психологические и социальные качества человека как субъекта труда. Для психологии труда и профессии важны, прежде всего, психологические качества — особенности психических процессов, состояний, свойств личности (понимаемых широко, как индивидуальности), включая умения, навыки, привычки и другие психологические особенности конкретного человека. (Гарбер Е.И;, Козача В.В., 1992). Вопрос о развитии ПВК и формировании подсистем ПВК является одним из узловых в проблематике системогенеза деятельности. Наиболее распространенный, но, вместе с тем, и упрощённый подход к данной проблеме (Шадриков В.Д.,1997) заключается в том, что развитие психического свойства изучается на результативном; уровне, т.е. рассматривается влияние упражнений (специальных или связанных с профессиональной деятельностью) на результаты функционирования конкретного психического свойства. Экспериментально установлено, что специальная тренировка повышает чувствительность анализаторных систем, улучшает показатели функционирования восприятия, внимания, памяти, мышления. Вопрос о механизмах такого улучшения остается открытым.

Существует противоречие между потребностью современного общества в специалистах, имеющих сформированные профессионально важные качества: в процессе обучения и готовых к решению практических психологических задач в своей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованных технологий, обеспечивающих развитие и формирование профессионально важных качеств, необходимых для решения этих задач в процессе подготовки специалистов в вузе. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило научную проблему нашего исследования.

В теоретическом плане — это проблема научного обоснования модели развития профессионально важных качеств, необходимых в будущейI профессиональной деятельности педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

В практическом плане — это проблема конструирования психолого-педагогических технологий, способствующих развитию профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов.

Объект исследования — профессионально важные качества педагогов-психологов.

Предмет исследования — развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования — определение профессионально важных качеств, необходимых в практической деятельности педагогов-психологов, и разработка технологии их развития в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования.

1 .Если под профессионально важными качествами понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения (В.Д. Шадриков), то структура профессионально важных качеств педагога-психолога должна включать 6 коммуникативную прогностичность и коммуникативную гибкость, а так же устойчиво проявляемые в профессиональном контексте эмпатию и рефлексию.

2.Развитие указанных профессионально важных качеств при обучении в вузе возможно посредством моделирования личностно-значимых ситуаций в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи.

Задачи исследования:

1 .Выделить и обосновать профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога.

2.Разработать и апробировать программу развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

3.Эмпирически доказать позитивность динамики развития профессионально важных качеств у студентов — будущих педагогов-психологов.

Методологической основой исследования явились психологические концепции, раскрывающие природу профессиональной деятельности, профессионального образования и профессионального развития, развития и формирования профессионально важных качеств:

Источниками исследования являются положения и идеи: о психологических закономерностях формирования и развития профессионального сознания (Г.В.Акопов, Ю.М.Забродин, И.А.Зимняя, Н.Д.Левитов, А.К.Маркова, К.К.Платонов, Е.И.Рогов, Е.С.Романова, Л.Д.Столяренко, М.К.Тутушкина, П.Д.Успенский, В.Д.Шадриков и др); о совершенствовании систем профессионального образования и профессионального развития (А.А.Бодалев, Е.А.Климов, В.В.Петухов, А.И.Смирнов, Г.А.Урунтаева, В.Д.Шадриков и др); о психологических критериях профессионального роста (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Д.Шадриков и др); о творческой активности личности в социально-психологическом обучении (Л.П.Буева, И.В.Вачков, Ю.Н.Емельянов, Г.И.Марасанов, Л.А.Петровская, Н.В.Самоукина и др); о гуманистической парадигме обучения (В.П. Бездухов, Ю.Н. Ку-люткин, В.М. Минияров, Г.С. Сухобская и др); о личностно-деятельном подходе в обучении (А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др); о профессиональном мышлении (В.П. Андронов, С.Н. Архангельский, С.Г. Геллерштейн, Г.О. Глязер, Л.Д. Завалишина, И.Л. Ко-лошина, Ю.К. Корнилов, А.И. Подольский и др); о психологических критериях рефлексивных механизмов (В.Н. Азаров, Г.М.Андреева, В.В.Барцалкина, Л.Ф.Берцфаи,

A.А.Бодалев, Е.В.Бодрова, В.Я.Буторин, А.В.Карпов,

B.В.Пономарева, В.Г.Романенко, Е.Г.Юдина и др); о методологии, концепциях, технологиях и техниках социально -психологического тренинга (Ю.М.Жуков, В.П.Захаров, К.Левин,

C.И.Макшанов, Я.Морено, Ф.Перлз, Л.А.Петровская,,

A.С.Прутченков, К.Роджерс, К.Рудестам, Д.Уотсон, Н.Ю.Хрящева и др); о практическом применении видеотехники в психотерапии (Б.Д.Карвасарский, Л.М.Кульгавин, С.А.Подсадный,

B.П.Самохвалов, Д.В.Трубицина и др). Методы исследования.

Выбор методов исследования был обусловлен требованием наиболее полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс взаимодействующих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, социально-психологической, философской, психотерапевтической литературы; формирующий эксперимент; диагностические: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика «Направленность личности в общении-3» («НЛО-3»), анализ на основании видеомониторинга изменений в жестикуляции и вариантах поз как основных проявлений невербальной системы коммуникации, опросник для диагностики способности к эмпатии А.Мехрабиена и Н.Эпнштейна; методы активного социально-психологического обучения (социально-психологический тренинг, групповая дискуссия, мозговой штурм, игровой метод); видеомониторинг - непрерывное наблюдение за поведением участников группы в процессе социально-психологического» тренинга с использованием современной видеотехники; методы математической статистики ^-критерий Стьюдента, Ф*угловое преобразование Фишера).

Этапы научного исследования.

I этап: 1999-2000 гг. — Проанализирована психологическая, педагогическая, социально-психологическая, философская, психотерапевтическая литература по проблеме; осмыслены исходные методологические и теоретические положения исследования, обоснованы исходные позиции. Определены и уточнены объект, предмет, цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование программы исследования.

II этап: 2000-2002 гг. — В процессе экспериментальной работы проводилась первичная диагностика уровня сформированности у студентов заявленных в гипотезе ПВК. Затем осуществлялась реализация программы развития ПВК будущих педагогов-психологов. После реализации программы была проведена повторная диагностика.

По ходу работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались теоретические положения работы, систематизировались и анализировались эмпирические данные. Результатом этого этапа стали разработка и апробация программы развития ПВК педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

III этап: 2002-2004 гг. — Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы. Были обобщены результаты и сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования. Проводилось оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования.

1.Выделены и обоснованы профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагогов-психологов: коммуникативная прогностичность — способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми (педагог-учащийся, учащийся-родители, педагог-родители, психолог-родители, психолог-учащийся и т.д.); коммуникативная гибкость — широкий репертуар умений адекватно реагировать на многообразие ситуаций межличностного взаимодействия; эмпатия — способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Развитие указанных профессионально важных качеств возможно посредством моделирования конкретных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. создания моделей реальных ситуаций — в области отношения к себе, в семейных отношениях, в общественных взаимоотношениях, в области отношений между полами, в области целеполагания и смысложиз

10 ненных ориентаций. С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, преког-ниция, принятие решения и др.) в рамках модели, студент должен решить для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель. В результате идет формирование внутреннего осознания студентом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности. Осуществляется отработка студентом своих психологических проблем, четко структурируется образ своего «Я» - система представлений о самом себе. Таким образом, идет развитие профессиональной рефлексии будущих педагогов-психологов как формы существования и механизма профессиональной деятельности.

2.Разработана программа развития профессионально важных качеств• будущих педагогов-психологов, в основу которой положено моделирование личностно-значимых для студентов ситуаций, осуществляемое в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи.

3.Выявлена положительная динамика развития профессионально важных качеств у студентов— будущих педагогов-психологов. В результате внедрения программы развития ПВК у студентов возросла способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми: способность к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации; предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского); способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека;

11 правильной оценки чувств, состояния и намерений людей по их невербальным проявлениям; способность к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста ситуации, речевой экспрессии, характера и оттенков человеческих взаимоотношений; способность к пониманию логики развития ситуаций взаимодействия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений. Расширился спектр умений студентов адекватно реагировать на различные ситуации межличностного взаимодействия. Выросла ориентация на равноправное общение и коммуникативное сотрудничество.

Возросла профессиональная развитость эмпатических умений: способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования позволяют выявить закономерности развития профессионально важных качеств, расширяют представление о роли? профессионально важных качеств в процессе формирования и развития профессионального мышления педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса подготовки будущих педагогов-психологов к практической деятельности. Разработана и апробирована программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов, способствующая совершенствованию процесса обучения в вузе. Применение разработанной программы способствует повышению познавательной мотивации студентов к приобретению профессиональных знаний и умений. Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе внедрена на факультете психологии в 111 ПУ им. В.Г. Белинского.

12

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологам исследования и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровне, применением комплекса экспериментальных и диагностических методов, адекватных целям и предмету исследования, возможностью повторения экспериментальной работы, статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

В структуре профессионально важных качеств специалиста выделяются мотивационная и операциональная сферы (В.Д.Шадриков, А.К.Маркова и др). При подготовке педагога-психолога в условиях высшей школы:

1. мотивационный компонент может быть развит посредством моделирования личностно-значимых ситуаций, в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи, которая выступает как средство самокоррекции, самопознания и самопринятия в процессе групповых тренинговых занятий;

2. состав операциональной сферы педагога-психолога определяется следующими качествами: коммуникативная прогностичность, коммуникативная гибкость, эмпатия и рефлексия;

3. для развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в условиях современной теоретико-ориентированной парадигмы образования необходимо создавать модели реальных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. ситуаций, влияющих на его поведение и мировоззрение. С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, преког-ниция, принятие решения и др.) в рамках модели студент должен решить для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель.

Апробация и внедрения результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором, а также в докладах на заседаниях кафедр общей и прикладной психологии факультета психологии ПГПУ, в выступлениях на научно-практических конференциях: научно-практической конференции, посвященной 60-летию педагогического университета г. Пензы (1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы социальной психологии» (Пенза, 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее и высшее)» (Пенза, 2002 г.). Материалы исследования и разработанная автором программа используются в подготовке педагогов-психологов на факультете психологии в ПГПУ им. В.Г. Белинского.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Тарасов, Сергей Васильевич

Результаты исследования позволяют считать, что выдвинутая гипотеза получила подтверждение. Решены поставленные в нашем исследовании задачи.

Таким образом, результаты проведенного нами исследования позволяют считать, что нами определены профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога. Предложенная программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе показала свою состоятельность и эффективность. Наша работа позволяет пополнить арсенал педагогических технологий новой методикой, дающей возможность реализовать в полной мере квалификационные требования к уровню подготовки педагога-психолога, указанные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Заключение

В результате теоретического анализа были выделены и обоснованы профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога: коммуникативная прогностичность как способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми (педагог-учащийся, учащийся—родители, педагог-родители, психолог-родители, психолог-учащийся и т.д.); коммуникативная гибкость как широкий репертуар умений адекватно реагировать на многообразие ситуаций межличностного взаимодействия; эмпатия как способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Развитие указанных профессионально важных качеств возможно посредством моделирования конкретных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. создания моделей реальных ситуаций, которые задают задачи, решаемые субъектом в ходе жизнедеятельности, влияющие на его поведение и мировоззрение. На основании данных опроса мы выделили 15 типов задач (проблем), личностно-значимых для студентов, которые легли в основу групповых занятий: 1) в области отношения к себе: низкая самооценка, отсутствие уважения к себе, неумение выражать адекватно свои чувства, неумение справляться с проблемной ситуацией, готовность к постоянному самообвинению, неспособность воспринимать себя таким, какой есть; 2) в области семейных отношений: проблемные отношения с родственниками; 3) в области общественных взаимоотношений: конфликты с окружающими, неумение отстаивать свое мнение, неумение противостоять групповому давлению, ощущение одиночества и изоляции от группы; 4) в области отношений между полами: сложности в установлении и поддержании контактов с противоположным полом; 5) в области целеполагания и смысложизненных ориентаций: отсутствие определенных целей в жизни, неумение достигать поставленной цели, отсутствие смысла в жизни.

С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, прекогниция, принятие решения и др.) в рамках модели студент должен решить для себя и отреф-лексировать задачу, которую задает данная модель. В результате идет формирование внутреннего осознания студентом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности. Осуществляется отработка студентом своих психологических проблем, четко структурируется образ своего «Я» - система представлений о самом себе.

Таким образом, идет развитие профессиональной рефлексии будущих педагогов-психологов как формы существования и механизма профессиональной деятельности.

Нами разработана и апробирована программа развития ПВК педагогов-психологов в процессе обучения в вузе, в основу которой положено моделирование личностно-значимых ситуаций в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга.

В результате внедрения программы развития ПВК у студентов значительно возросла способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми: способность к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации; предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского) увеличилась в 1,9 раза; способность к логическому обобщению, выделению общих

128 существенных признаков в различных невербальных реакциях человека; к правильной оценке чувств, состояния и намерений людей по их невербальным проявлениям увеличилась в 1,5 раза; способность к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста ситуации; речевой экспрессии; характера и оттенков человеческих взаимоотношений возросла в 1,7 раза; способность к пониманию логики развития ситуаций взаимодействия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений увеличилась в 2,2 раза.

Расширился спектр умений студентов адекватно реагировать на различные ситуации межличностного взаимодействия. Выраженность диалогического стиля общения выросла в 2 раза. Это означает, что выросла ориентация на равноправное общение и коммуникативное сотрудничество. Ориентация на добровольный отказ от равноправия в общении в пользу партнера уменьшилась в 1,6 раза. Ориентация в общении на более сильного партнера, подражание, зависимость от партнера уменьшилась в 6 раз. Уменьшилась выраженность индифферентного стиля общения (в 9,5 раз) и авторитарного стиля общения (в 2,3 раза).

Возросла профессиональная развитость эмпатических умений: способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях. Значительно уменьшилась выраженность очень низкого уровня эмпатии (в 10 раз), низкого уровня эмпатии (в 3 раза), увеличилась выраженность среднего уровня эмпатии (в 14 раз).

Статистическая значимость всех приведенных нами результатов подтверждена с помощью ^критерия Стьюдента и критерия ф* - угловое преобразование Фишера.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Тарасов, Сергей Васильевич, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности — М:, 1980

2. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования // Вопр.психол. — 1988. №3.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. М., 2000

4. Аминов H.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. // Психологический журнал 1992 — № 5

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968

7. Андреева Г.М. Психология социального познания человека. — М.,1997

8. Андреева F.M. Социальная психология. М., 1999

9. Андронов В.П. Психология профессионального мышления. — Саранск, 2000

10. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача // Журнал "Вопросы психологии" 1991 — №4

11. Антология современной психологии конца 20 века (по материалам конференции "Психология созидания"). Казань, 2001, т.7, вып. 3

12. Бардин К.В., Скотникова И.Г., Фришман Е.З. Психофизика активного субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988

13. Барцалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тез. научн. конф. Новосибирск, 1986.

14. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя — Самара-СПб., 1997

15. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников — Самара, 1990

16. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя — Самара, 2000

17. Берцфаи Л.Ф., Романенко В.Г Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. — 1981. — №2.

18. Беспалов Б.И. Действие. — М., 1984

19. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

20. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. — М., 1983

21. Бодалев A.A. Основы социально-психологической теории. — М., 1995

22. Бодрова Е.В., Юдина E.F. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М, 1986.

23. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1991

24. Брушлинский A.B., Поликарпов BJA. Мышление и общение. — Самара, 1999

25. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности — М., 1968

26. Буторин В.Я. Роль и структура рефлексии в информационном взаимодействии* // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тез. науч. конф. — Новосибирск, 1986.

27. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехника: учебное пособие. М., 2000

28. Введение в практическую социальную психологию // Под ред. Жукова Ю.М;, Петровского JLA., Соловьевой O.Bi М., 1996

29. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М;, 1991

30. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М., 1986

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1982 - Т. 1

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1982 - Т.2

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1982 - Т.З

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений. — М., 1982 — Т.4

35. Вяткин Б.А. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии — 1994 — № 4

36. Габдреев Р.В:. Соотношение объективного и субъективного в профессиональной подготовке // Системные исследования в общей и прикладной, психологии. Сборник научных трудов. Набережные Челны, 2000

37. Гальперин П.Я. Психологическое строение человеческой деятельности.-М., 1978

38. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда Саратов, 1978

39. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. — Изд-во Саратовского университета; 1992

40. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда М., 1969

41. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии. В кн. «История советской психологии труда». М., 1983

42. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления-М., 1965

43. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. -М., 1982

44. Горелов И.Н. Невербальные коммуникации. М., 1980

45. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. СПб, 2001

46. Гурова J1.JI. Психологический анализ решения задач. М., 1978

47. Гуткина Н.И; О психологической сущности рефлексивных ожиданий// Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982

48. Гуткина Н.И. Разделение рефлексии на виды при s экспериментальном изучении // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982

49. Демин М.В1 Природа деятельности. М., 1984

50. Десятилетие подготовки психологов в г.Пензе. Сборник научных статей. Выпуск 1. — Пенза, 2001

51. Деятельность: теория, методология, проблема. // Под ред. И.Т. Каса-вина.-М., 199053: Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер Д. Дж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций. — СПб;, 1997

52. Дружинин В.Н. Особенности перестройки мотивационной подсистемы личности в процессе профессиональной подготовки // Проблемы индустриальной психологии- Ярославль, 1981

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб., 199956: Дубовый Л.М., Макаров Ю.А. Лекции по психологии труда. — Самара, 2000

54. Дубовый C.B., Тарасов C.B., Вирясова Е.А. Проблемы профессиональной подготовки студентов-психологов// 10 лет выпуску психологов в Пензе. Сборник материалов научно-практической конференции. Пенза, 2001

55. Дубовый C.B., Тарасов C.B., Вирясова Е.А. Формирование профессиональной рефлексии у студентов — будущих психологов. // Современные проблемы социальной психологии. Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. — Пенза, 2001

56. Емельянов Ю.Н. Активное социально — психологическое обучение. -Л., 1985

57. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении). Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. -М., 198362