Развитие нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в процессе хореографического творчества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат педагогических наук Мануйлов, Борис Борисович

• Мануйлов, Борис Борисович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мануйлов, Борис Борисович

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в процессе творческой деятельности.

§1. Учет психолого-физиологических особенностей личности ребенка в развитии их нравственных и эстетических ценностей.

§2.Хорео1рафическое искусство как фактор развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка.

Глава 2. Педагогические условия развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в хореографическом коллективе

§1. Технологии развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в процессе занятий хореографией.

§2. Влияние личности педагога на развитие нравственных и эстетических ценностей личности ребенка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в процессе хореографического творчества»

У

Во все времена преодоление кризисных явлений связывалось с реализацией созидательного потенциала культуры, с возрождением и дальнейшим развитием лучших ее традиций, среди которых особое место принадлежит эффективному использованию объективных возможностей искусства как средства нравственного и эстетического воспитания и перевоспитания молодого поколения.

Наряду с позитивными изменениями в социально-культурной жизни наметился и ряд негативных тенденций, которые проявляются как в масштабах функционирования культуры в целом, так и в деятельности самодеятельных художественных коллективов.

Смещение смыслов мировоззренческого характера, девальвация духовных ценностей, составляющих основу общенациональной культуры и определяющих гуманистические ориентиры образования, привели к кризису самосознания молодого поколения. Интенсивные и не всегда объективно целесообразные с позиции национально-культурной специфики изменения в экономической и политической жизни могут негативно влиять на самые основы культуры, культурной консолидации народов России, и в конечном итоге способствовать разрушению социально-культурного механизма, который обеспечивает целостность и стабильность общественной жизни.

В этой связи проблема целостности самодеятельного художественного творчества в общем культурном процессе является актуальной как в научном, так и в практическом планах. Культурный процесс немыслим без подъема престижа роли культуры как фактора общественной адаптации детей и подростков. Недооценка роли культуры в образовательном процессе может привести к потере исторических перспектив развития подрастающего поколения.

Формирование и развитие нравственных и эстетических ценностей требует широкого использования системы взаимодополняющих мер социально-экономического, правового, организационного, психологического и иного характера, среди которых значительное место призвана занять педагогическая целесообразно инструментованная социально-культурная деятельность.

В течение многих десятилетий педагоги решали проблемы формирования и развития личности, в определенной степени ограничивая процесс воспитания рамками трудового и учебно-воспитательного коллективов. Эффективность этой деятельности оказалась чрезвычайно низкой вследствие того, что на область свободного времени механически переносились методы воспитания, принятые в формализованных условиях труда и обучения. Можно спорить о правомерности и границах педагогического влияния на сферу досуга, но вряд ли ныне следует сомневаться, что необходимо педагогически корректировать поведение и деятельность ребенка в его свободное время. Государство и общество призваны создавать условия для удовлетворения и дальнейшего возвышения реально проявляемых интересов и потребностей подрастающего поколения, для преодоления черт асоциального поведения, но достигать этого можно и нужно посредством педагогической профилактики, решающим условием которой представляется создание благоприятной социокультурной среды.

Современная педагогика дополнительного внешкольного образования все чаще сталкивается с проблемой неготовности педагогов к тому, что ребенок, пришедший на занятия, обладает целым рядом уже сформировавшихся личностных качеств, имеет вполне определенные вкусы, ценности и идеалы, которые с рождения воспитывались семьей. Однако тот рисунок будущего здания личности, его опорные конструкции, закладываемые родителями, далеко не всегда соответствуют задаче формирования гармоничной личности. И на всякую попытку педагога что-то изменить в личности ребенка, как отмечает Н.Ф. Максютин, «мозг отвечает агрессией и нигилизмом»1.

Проблема воспитательных возможностей различных видов искусств особо актуальна в сфере дополнительного внешкольного образования. Финансирование государством этой сферы по остаточному принципу привело к тому, что опытные педагоги не в состоянии поддерживать высокий уровень педагогической деятельности. Важна эта проблема и для хореографических коллективов. Здесь все сильнее начинает утверждаться подростково-молодежная субкультура, важным элементом которой выступает гипертрофированный интерес к современным танцам и различным танцевальным суррогатам и подделкам.

Сам факт увлечения танцами, интернациональный язык и полифункциональность которых объединяют людей самых разных возрастов, можно лишь приветствовать.

Можно и нужно использовать интерес детей и подростков к хореографии, вызывающей эмоциональные переживания и любовь к танцеванию. Дня этого надо в полной мере реализовать способность хореографии конструктивно воздействовать на духовный мир формирующейся личности, наполнить детский досуг самыми разными его формами - от популярной мамбы до квикстепа и пасодобля.

1 Н.Ф. Максютин. Гармония. Система. Специфика формы. Казань: Медицина, 2000, с. 39

Анализ имеющейся литературы по проблеме воспитания всесторонне и гармонично развитой личности позволяет нам сделать вывод о том, что особая роль в процессе развития нравственных и эстетических ценностей ребенка принадлежит творческой деятельности.

В философском определении творческой деятельности отмечаются специфические ее черты, имеющие обобщенный характер и связанные с формированием новых качеств личности, отличающихся неповторимостью и уникальностью. «Яркая личность, - по мнению АЛ. Никифорова, - проявляет себя во всем: в повседневных делах, в общении с окружающими людьми, в походке, речи, манере держаться. Вот эта повседневная жизнь - творение неповторимой жизни»1.

Психологический аспект понятия «творческая деятельность» связан с эмоциональной, чувственной характеристикой самого человека.

Наше исследование осуществлялось в рамках занятий хореографического коллектива с акцентированием внимания на творческую деятельность учащихся.

Теоретическую основу исследования составили положения о взаимодействии искусства и воспитания, заложенные в работах известных психологов - Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна. Настоящее исследование базировалось также на теоретических и методических установках ученых-педагогов в области музыки -Ю.Б. Алиева, О.Н. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, Т.Н. Овчинниковой, Г.С. Ригиной, В.Н. Шацкой, изобразительного

1 АЛ. Никифоров. Деятельность, поведение, творчество \\ Деятельность: теория, методология, проблемы. М: Политиздат, 1990, с 52. искусства - Г.В.Лабунской, В.С.Кузина, Б.М.Неменского, Н.Н.Ростовцева, Б.П.Юсова. Все указанные аспекты подчинены главной проблеме исследования и служат средством развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка.

На этапе начального обучения и воспитания школьников основам хореографического искусства не все необходимые аспекты развития нравственных и эстетических ценностей находят эффективную реализацию, в частности, недостаточно осуществляется комплексность данных видов воспитания. Все это определяет актуальность избранной нами темы, которая раскрывается на стыке ряда научных дисциплин.

Проблема единства нравственных и эстетических ценностей нашла отражение в работах таких современных философов, как: А.И. Арнольдов, А.И.Буров, А.Ф.Еремеев, А.Я.Зись, М.С.Каган, В.А.Разумный, В.К.Скатерщиков, Л.Н.Столович, В.И.Толстых. Особое значение для работы имели исследования кафедры педагогики и психологии МГУКИ по целостному развитию личности - Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, АЛ. Карамышева, В.И. Черниченко. Педагогическая направленность в формировании нравственно-эстетических ценностей освещена в исследованиях Е.С. Григорьевой, Е.В. Квят-ковского, Т.С. Колесниченко, Б.Т. Лихачева, Л.Я. Рубиной. Указанные авторы приходят к выводам, существенным для процесса развития нравственных и эстетического ценностей учащихся, однако младшие школьники не являются объектом их исследования, и поэтому данная возрастная группа требует специального изучения в интересующем нас направлении.

Отдельные исследователи раскрыли ряд важных конкретных вопросов нравственного и эстетического воспитания младших школьников, например О.С. Богданова, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, С.А. Аничкин, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко.

Социально-культурные аспекты формирования и развития нравственных и эстетических ценностей в определенной степени раскрыты в исследованиях Т.И. Баклановой, А.Д. Жаркова, Л.С. Зо-риловой, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, А.П. Маркова, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова, В.М. Чижикова.

Сложившееся противоречие между объективными возможностями творческой деятельности как фактора развития нравственно-эстетических ценностей младших школьников и реальным уровнем их реализации обусловило целесообразность социально-педагогического исследования, смысл которого - разработать и апробировать педагогические технологии развития нравственных и эстетических ценностей личности младшего школьника посредством создания благоприятной социально-культурной среды и вовлечения личности ребенка в процесс творческой деятельности.

Объект исследования - учащиеся младшего школьного возраста, занимающиеся в коллективах бальной хореографии.

Предмет исследования - социально-педагогический процесс развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка.

Цель исследования - состоит в разработке педагогических технологий развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в процессе хореографического творчества.

Данная цель предполагает решение следующих задач: - определить взаимосвязь психолого-физиологических особенностей личности ребенка с их нравственными и эстетическими ценностями;

- выявить роль хореографии в развитии нравственных и эстетических ценностей ребенка;

- определить условия развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в процессе занятий хореографией;

- разработать алгоритм педагогической деятельности педагогов хореографических коллективов как условие развития нравственных и эстетических ценностей.

Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в процессе творческой деятельности может быть эффективным в условиях, когда осуществляется:

- учет психолого-физиологических особенностей личности ребенка при занятиях хореографией;

- включение личности в творческую деятельность в процессе занятий хореографическим искусством;

- целостный технологический процесс развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в ходе занятий хореографией;

- целенаправленная педагогическая деятельность руководителей хореографических коллективов по развитию нравственных и эстетических ценностей личности ребенка.

Методологической основой исследования являются работы философов, психологов, педагогов, культурологов о всестороннем и гармоническом развитии личности, о нравственном и эстетическом воспитании.

При выполнении работы использованы следующие методы: изучение и анализ научной литературы и передового педагогического опыта, а также программ и методической литературы для учащихся младшего школьного возраста по дополнительному образованию; педагогическое наблюдение (в том числе включенное) за детьми в условиях учебно-воспитательного процесса; социально-психологическое тестирование участников самодеятельного хореографического коллектива с целью создания их психологического портрета; устные и письменные опросы; социометрические методики; опытно-экспериментальная работа, включающая элементы констатирующего, поискового и контрольного эксперимента.

База исследования - хореографические коллективы, основанные в общеобразовательных школах г. Москвы №№ 303, 375, 771, 1291, 938, 893, гимназия № 7 г. Химки Московской области, ЦМТ «Гермес».

Достоверность обеспечивается сопоставлением данных, полученных в школах, расположенных в разных районах Москвы, разнообразием контингента учащихся, методов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

- установлена высокая степень воздействия на личность ребенка младшего школьного возраста социально-культурной среды;

- определена специфика хореографического искусства в развитии нравственных и эстетических ценностей личности ребенка;

- разработаны оптимальные педагогические условия развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в ходе занятий хореографией;

- предложен алгоритм педагогической деятельности руководителей хореографических коллективов по развитию нравственных и эстетических ценностей личности ребенка.

Практическая значимость исследования определяется педагогическими технологиями развития нравственных и эстетических ценностей детей младшего школьного возраста, поскольку они предназначены для широкого внедрения в педагогическую практику преподавателями хореографии, а также учителями предметов художественного цикла центров детского творчества.

Благодаря интеграции социальных, организационных, культурологических, психологических и педагогических аспектов исследования раскрыта приоритетная роль педагогически целесообразно организованной хореографической деятельности как средства нравственного и эстетического развития детей младшего школьного возраста.

Апробация результатов исследования проверялась в процессе практической деятельности автора в качестве руководителя хореографического коллектива, в его научных публикациях и выступлениях на научно-практических и научно-методических конференциях.

Рекомендации исследования внедрены в процесс подготовки специалистов социокультурной сферы в Московском государственном университете культуры и искусств.

На защиту выносятся следующие положения:

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. 1. Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста позволяют утверждать, что именно в этот период

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Мануйлов, Борис Борисович

Результаты исследования показали следующее: по использованию группы методов развития нравственно-эстетических ценностей (беседы, рассказы, разъяснения, информации и др.) 73.5% педагогов проводят в хореографическом коллективе систематическую и планомерную работу по вооружению юных танцоров необходимыми знаниями в области общепринятой морали и спортивной этики.

18,2% проводят такую работу, но не всегда, а лишь отчасти. Хотя ответы большинства опрошенных педагогов положительные, но на практике многообразие методов развития нравственных и эстетических ценностей далеко не всегда осуществляется, а в ряде случаев такие методы вообще отсутствуют (например, этические беседы).

Косвенно об этом свидетельствуют оценки, данные педагогами отдельным методам воспитания. Так, например, 72,3% тренеров наиболее часто из методов и форм развития нравственно-эстетических ценностей (преимущественно в области спортивной этики) используют краткие беседы перед занятиями о мужественных и благородных поступках российских танцоров в спортивных состязаниях и в жизненных ситуациях. 67,4% считают эффективным проведение собраний коллектива с обсуждением вопросов спортивной этики, поведения отдельных танцоров. Однако это не всегда возможно практиковать с младшими школьниками. 62% используют сообщения педагога на построении о высоконравственных поступках юных спортсменов данного коллектива. 46,2% педагогов другим формам работы предпочитают специально подготовленные групповые нравственные и эстетические беседы. 44,7% педагогов используют индивидуальные беседы на нравственные и эстетические темы.

Следует отметить, что положительно эти эффективные методы развития нравственных и эстетических ценностей оценили 28% педагогов. Как правило, в оценках педагогов апробированных форм нравственного и эстетических воспитания нет единства: значительное число (примерно 52%) педагогов не использует эти формы, проверенные уже в воспитательной практике.

По данным наших наблюдений, в работе педагогов по развитию нравственных ценностей меньшей эффективностью обладают следующие методы: лекции на моральные темы - 37%; групповые этические беседы специально подготовленные и проводимые самими танцорами, - 27%. Если первые два метода развития нравственных ценностей действительно нецелесообразно использовать с младшими школьниками, то поручать ребятам проводить самим краткие беседы полезно уже и в этом возрасте, и мы это практиковали в своей работе.

Все методы развития нравственных и эстетического ценностей личности ребенка мало используются педагогами или требуют особой организации, или большой подготовительной работы самого педагога (например, лекции), или определенной затраты времени на подготовку самих юных танцоров к проведению этических бесед с товарищами по коллективу. Эти организационные трудности, видимо, оказывают влияние на желание педагогов использовать эти методы воспитания.

Кроме того сами педагоги недостаточно подготовлены к такой работе, плохо дифференцируют методы воспитания и недостаточно владеют методикой развития нравственных и эстетических ценностей.

О возможности проведения в коллективе такой работы в целом 77% педагогов ответили положительно; 21% такую работу проводят эпизодически, и только 4,25% отнеслись к ней отрицательно. 78,29% считают, что подобная работа планируется ими, но не всегда выполняется. Нас интересовал вопрос и о времени, отводимом для такой работы.

69% отводят время для такой работы до тренировки, а 13,7% педагогов считают, что эту работу лучше проводить на сборах. Однако сборы проводятся, как правило, с высококвалифицированными танцорами. Опыт показывает, что работу по развитию нравственных и эстетических ценностей можно и нужно проводить и в процессе самих занятий с детьми в течение танцевального сезона.

62,3% педагогов убеждены, что они должны привлекать танцоров к организации этой работы, но практически этого почти не бывает. Роль самих танцоров в организации воспитательной работы, как правило, очень невелика, и сами педагоги оценивают ее в подавляющем большинстве пассивной.

Из методов, воспитывающих нормы нравственных и эстетические поведения танцоров, педагоги считают наиболее действенными следующие: систематические требования педагога к поведению танцора - 75,7%; соревнования с обязательным требованием соблюдения правил спортивной этики - 58,7%; требования коллектива -67,6%; правильно организованные тренировочные занятия - 65,8%; общественно-полезный труд - 59,4; менее действенными они считают следующие виды деятельности: общественные поручения - 23,8% и традиционные мероприятия в коллективе - 47,68%.

Полученные данные свидетельствуют о недооценке педагогами общественно-полезного труда и общественной деятельности как средств развития нравственных и эстетических ценностей, а также создания в коллективе и использования в педагогической работе традиций. Не очень высоко оценивается и эффективность тренировочных занятий, хотя, казалось бы, это бесспорно очень важное звено, где наиболее плодотворно осуществляется общение педагога со своими учениками. Кроме того, педагоги, видимо, не усматривают в тренировочных занятиях больших возможностей для решения педагогических задач.

На вопрос о возможности применения в тренировочном процессе указанных в анкете методов развития нравственных и эстетических ценностей педагоги ответили следующим образом:

53,2% считают, что в практике можно применять все эти методы, но эпизодически; 15,6% утверждают, что следует применять только некоторые из этих методов, но делать это нужно часто. Одна-• ко какие методы следует применять чаще педагоги не указали.

Таким образом, мнения педагогов об эффективности и возможности использования этой группы методов также не отличаются определенностью и единством. Педагоги не представляют себе целостной системы развития нравственных и эстетических ценностей и поэтому выбор ими тех или иных методов носит случайный характер. Эти положения подтверждаются и педагогическими наблюдениями.

Педагогические наблюдения за занятиями современной хореографией с детьми имели целью путем непосредственного восприятия педагогического процесса установить перечень й разнообразие используемых преподавателями средств и методов развития нравственных и эстетических ценностей, насыщенность занятий ими, их преимущественную направленность и эффективность. Всего проведены наблюдения за 64-ю уроками в хореографических коллективах, существующих при общеобразовательных школах №№303, 375, 771, 1291,938,893, ЦМТ «Гермес». Зафиксировано 1142 фактов.

Из общего числа наблюдаемых методов и приемов нравственного развития на первом месте находится приказ, применявшийся 467 раз, что составило 29,2% от общего количества педагогических воздействий, зафиксированных на уроке. Почти столько ж раз использовалась команда, что составило 32,5% всех методов.

Как показывают наблюдения, эффективность этих приемов педагогического воздействия довольно высокая, если судить по реакции на них детей. В 97,64% и 98,85% результат их применения был положительный, дети подчинялись командам и приказам преподавателя. Однако по исполнительской реакции вряд ли можно судить о влиянии этих методов на развитие у детей активности; самостоятельности, ответственности, дружеских и товарищеских отношений. В данном случае сказывается склонность младщего школьника безоговорочно выполнять указание и приказание педагога.

Среднее положение по частоте использования на занятиях занимают такие приемы педагогического воздействия, как замечания за нарушение дисциплины (71 раз - 4,25%), напоминание о правилах поведения (90 раз - 3,86%), требования работать лучше (112 раз -5,15%), разъяснения норм поведения (36 раз - 1,54%). Эффективными оказались разъяснение норм поведения (в 91,66% случаях), напоминание о правилах поведения (в 87,3% случаях), требование работать лучше (в 73,3% случаях). Очень мало использовались на занятиях методы стимулирования и коррекции. Так, например, похвала и одобрение как относящиеся к коллективу, так и к отдельным детям использовались от 11-ти до 23-ти раз, что составляет соответственно от 1,25% до 0,68%. При этом больше используются индивидуальное одобрение, нежели коллективное. Интересно отметить, что эффективность поощрительных мер достигается в 100% случаях, тогда как меры наказания оказались полезны в 80% случаях. Однако в целом меры наказания применяются редко (I раз - коллективные и в 10 случаях индивидуальные 0,04% и 0,43%). Редко применяется тот или иной метод развития с опорой на мнение коллектива (в 14 случаях -0,8% по отношению к общему количеству методов и приемов педагогического воздействия). Одобрения и осуждения, выражаемые при помощи мимики и жестов, также применяются очень редко от 4 до 13 раз - 0,04%-0,56% от общего количества случаев. Эффективность их невелика от 33,3% до 53,84% к общему количеству мер, направленных на коррекцию поведения.

Следует отметить, что в 16 случаях использовалась такая нежелательная мера как окрик, особенно недопустимый в работе с детьми младшего школьного возраста. При этом в 5 случаях из 16 окрик вызвал отрицательную реакцию детей.

Анализ данных наблюдений позволяет сделать вывод, что методика развития нравственно-эстетических ценностей личности ребенка на занятиях современной хореографией очень однообразна. Очень мало используются методы развития, воздействующие на сознание и чувство детей, превалируют методы, рассчитанные на беспрекословное подчинение. Крайне редко используются игры и меры педагогического стимулирования. Большинство применяемых методов применяется без учета психологических особенностей детей младшего школьного возраста.

Все педагогические воздействия рассчитаны на какую-то усредненную группу участников, не имеют четко определенных педагогических целей и задач для различных групп.

Анализ практической деятельности коллективов современного и бального танца позволил наряду с недостатками определить возможные пути совершенствования этой деятельности: создание системы по воспитанию участников непрофессиональной танцевальной деятельности, которая должна строиться постепенно и обязательно от удовлетворения практически утилитарных потребностей (как научиться танцевать, интересно провести время, расширить круг знакомств) к развитию устойчивых познавательных интересов. Важным условием совершенствования деятельности коллектива современного танца является непрерывность и систематичность в ее организации. Поэтому программу педагогической деятельности надо строить по плану, по определенным этапам, осуществляя на каждом последовательное педагогическое воздействие на участников коллектива современного и бального танца.

Изучение теории и обобщение эмпирического материала помогает определить этапы формирования и развития коллектива современного и бального танца и педагогического процесса в ней:

- ценностно-ориентационный;

- развитие инициативности и самодеятельности;

- превращение объекта воспитания в субъект;

- превращение деятельности субъекта воспитания в осознанно-направленную.

Как показывают наблюдения, для развития личности наиболее важным является целенаправленное руководство межличностными отношениями в коллективе, представляющими сложную структуру и оказывающими значительное влияние на формирование личностных качеств участников. Таким образом, совершенствование деятельности культурно-досуговых учреждений по педагогическому руководству коллективом современного танца зависит от взаимодействия всех компонентов педагогического процесса. Условиями успешного осуществления которого являются: необходимость специально организованной деятельности по воспитанию любителей современного танца; организация воспитательной работы в танцевальных коллективах; организация воспитательной работы в коллективах современного танца, способствующей творческому росту их участников.

За последние несколько лет в организации деятельности танцевальных коллективов произошел ряд серьезных изменений. Заметно усилилась тенденция сокращения количества часов общих занятий и увеличения часов индивидуальной работы с парами или отдельными танцорами. Если десять лет назад танцоры, пройдя школу массового обучения, могли попасть, например, в студию бального танца, где бы их уже готовили к профессиональному спорту, то теперь они просто обязаны искать себе партнера или партнершу и начинать работу с тренером в индивидуальном порядке.

При этом возникает вопрос: а что делать тем танцорам, которые, например, не могут пока найти себе подходящего партнера или не имеют в достаточной мере материальных средств для того, чтобы оплачивать индивидуальные занятия. Надо отметить, что последнее время бальные танцы все чаще причисляют к элитным и дорогим видам спорта. И это небезосновательно: стоимость одного академического часа занятий у высококлассйого российского тренера доходит до 70 долларов, у зарубежного - до 180 долларов; стоимость платья у танцоров международного класса исчисляется несколькими тысячами долларов. Все это делает бальные танцы доступными, как правило, людям с очень хорошим достатком. А что делать остальным?

Вот здесь мы подходим к очень серьезной проблеме, возникающей у многих педагогов бального танца. Наступает момент, когда перед педагогом стоит выбор: после подготовительного обучения в школе массового обучения организовать студию современного танца, где прошедшие отбор дети могли бы заниматься профессионально. Отбор в подобные студии проводится, как правило, без учета платежеспособности учащихся, так как по сравнению с расценками на индивидуальные занятия в студии цены намного ниже, что делает их общедоступными. Основным критерием здесь является одаренность танцоров и их отношение к делу. Но есть и другой вариант, к которому в последнее время склоняется большинство педагогов бального танца: набор в школу танцев производится на одни год, а дальше желающие заниматься и после могут либо тренироваться в индивидуальном порядке, либо поступить на следующий год снова и еще раз пройти весь курс обучения. В процессе социологического исследования нами был проведен опрос преподавателей бальной хореографии, студии которых находятся в разных районах Москвы. Согласно результатам опроса большинство учащихся (примерно 82%) прекращают заниматься бальными танцами, среди них: 47% за неимением возможности оплачивать дорогостоящие занятия дальше, 21% - вследствие потери интереса к этому виду деятельности. Также определили следующее: педагоги старше 35 лет, занимающиеся подготовкой начинающих танцоров, как правило, организуют студию бального танца по принципам, которые уже указывались выше. Танцоры моложе 35 лет все чаще выбирают работу по индивидуальной подготовке пар и исполнителей. Объясняется это тем, что до 35 лет танцоры находятся в своей лучшей профессиональной форме, и их стремление к тому, чтобы быть лучшими, конкуренция со стороны соперников заставляет их выбирать более доходный вид педагогической деятельности. Это привело к нарушению одного из важнейших условий деятельности школы бального танца - серьезное обучение большинству учащихся просто недоступно. А как говорилось раньше, одно из условий деятельности школы танцев - общедоступность. Помимо этого бывает, что педагог более способному ученику, с сильным желанием, предпочитает более слабого, а порой и слабого ученика только потому, что второй более платежеспособен. Вполне понятно, что происходит деградация, изменение ориентиров и целей в педагогике бальных танцев, что недопустимо.

Проведенный нами анализ показывает, что педагогический состав исследуемых школ современного и бального танца, существующих на базах общеобразовательных школ №№ 375, 771, 1291 -это педагоги начинающие, лишь у немногих есть небольшой практический опыт, не превышающий трех-четырех лет.

Как известно, педагогические способности выявляются и развиваются непосредственно в процессе практики, параллельно с накоплением педагогических умений и навыков, ростом мастерства.

Но высказывается мысль в общей педагогике высшей школы о том, что в воспитании и обучении детей не должно быть никаких просчетов. Дети не должны страдать оттого, что их педагог недостаточно квалифицирован. При этом может сложиться ситуация, при которой в сложном положении окажется сам педагог. В отличии от общеобразовательной школы, где посещаемость характеризуется как добровольно-принудительное, то есть ребенок посещает школу, как правило, независимо от того, нравится она ему или нет, школу современного танца ученик может бросить в любой момент, тем более, что в каждой третьей общеобразовательной школе г. Москвы располагается школа или студия современного танца. В связи с этим говорится о важности такой подготовки педагога, в процессе которой он уже к моменту прихода в детский коллектив будет достаточно оснащен как теоретическими знаниями, так и практическими навыками и умениями.

Таким образом, в проведенном опытно-экспериментальном исследовании ставилась еще одна задача, вытекающая из специфики наблюдаемого объекта: выяснить, в каком направлении должны осуществляться мероприятия, с помощью которых возможна всесторонняя подготовка педагога такого коллектива к его будущей деятельности.

При этом, говоря о качествах руководителя, мьг, прежде всего, должны исходить не только из того, как он справляется с основной задачей изучения танцев в коллективе современного и бального танца - сформированием интереса, любви к хореографии, воспитанием основ танцевальной культуры с тем, чтобы на этой базе можно было стимулировать самостоятельность и инициативу учащихся, развивать индивидуальность. Для нашего исследования особый интерес представляют как специальные, так и общие способности, необходимые для успешного руководства хореографическим коллективом. Профессор Н.К. Бакланова, на наш взгляд, совершенно справедливо подчеркивает взаимосвязь и взаимообусловленность общего и профессионального развития личности педагога: «.чем выше, основательнее обще развитие, уровень культурного развития человека, тем больше возможностей для профессионального развития, формирования профессионального мастерства»1.

К сожалению, в практической деятельности далеко не все педагоги оказываются на высоте. Ведь были же у JI.H. Толстого определенные основания иронически утверждать, чтЪ педагогика - это наука о том, как воспитывать детей хорошо, живя самим дурно.

За исключением отдельных педагогов, обнаруживших выраженные педагогические способности и даже талант, а также за исключением тех, кто прошел хорошую школу и обладает некоторым педагогическим опытом, основная масса педагогов не обладает в необходимой степени совокупностью общих и специальных способностей. Связано это также с тем, что обучением бальной хореографией занимаются педагоги, в большинстве своем не имеющие специального педагогического образования.

На состоявшемся в 1988 году педагогическом съезде одной из грустных формул, прозвучавших с трибуны, стало высказывание: «Серый учитель - это почти всегда серый ученик». Педагогическая наука давно пришла к выводу, что даже самые совершенные методы воспитания личности оказываются недейственными, если претворяются в жизнь педагогом, не вкладывающим душу, формально, без

1 Бакланова H.K. Профессиональное мастерство работника культуры. - М., 1994. огонька, без эмоций и внутренних переживаний. Стоит согласиться с И.Г. Дубовым, который подчеркивает, что «гарантом воспитательного успеха испокон веков был и остается настоящий учитель». Но настоящий учитель - это не тот человек, который просто передает знания, который учит, как правильно исполнить natural turn, promenade position или hover corte. Речь идет о других образцах - о тех, которые своим примером, своей деятельностью способствуют формированию и развитию в ребенке личностных качеств, помогают его саморазвитию.

В первой главе уже говорилось о том, что педагог, как правило, становится эталоном, нравственным и эстетическим идеалом для большинства учеников. В целях подтверждения этого предположения мы провели ряд лонгитюдных наблюдений за педагогическим процессом в нескольких хореографических коллективах. Нашему исследованию представляли интерес студии, в которых работали два и более педагогов. Всего было проведено 3 исследования в различных хореографических коллективах протяженностью в 1 год каждое. По завершению каждого проводились беседы с родителями учащихся с целью выяснения, какие изменения произошли в ребенке за год работы различных педагогов. Особое впечатление произвели результаты исследования в школе №938. В студию пришли два новых педагога по европейским танцам, являющиеся танцевальной парой. График работы был раздельным: среда - партнерша, в пятницу -партнер. Контрольные наблюдения проводились дважды - каждые полгода. Уже через полгода работы 7 из 9 мальчиков, занимающихся в студии, были одеты в белые рубашки и галстуки. Двое ребят более старшего возраста стали приходить на занятия не только более опрятными, но и приятно пахнущими. Приход на занятия без галстука начинал нервировать самих ребят - они начинали понимать, что это не пустая дань какому-то ритуалу или моде, а неотъемлемая часть того духовного состояния, которое требует исполнение европейских танцев.

Но это только часть положительных изменений в поведении ребят. Более важными мы считаем изменения, произошедшие в отношениях между мальчиками и девочками. Характеризуя процесс межличностного общения на занятиях и после них, родители отметили более терпимое отношение девочек к различным шумным и часто грубым проявлениям мальчиков.

Следует отметить, что анализ изменений, происходящих в личности вследствие внедрения определенных методик или сменой педагога, будет недостаточным для обобщения и выводов, если при этом не проводился анализ ситуации, предшествующей этим изменениям. Поэтому мы считаем нужным дать сравнительную характеристику основным, на наш взгляд, моментам, являющимися ключевыми в развитии нравственных и эстетических ценностей детей исследуемого хореографического коллектива.

Предыдущими педагогами была также танцевальная пара, имеющая международный класс и опыт работы. На занятия не опаздывали, отличались вкусом при выборе одежды, следили за своей внешностью, нареканий со стороны родителей и руководителя не наблюдалось.

Однако, проработав с коллективом больше года, не смогли приучить мальчиков к рубашкам и галстукам, а девочек к опрятным блузкам. Но наиболее существенным результатом стало то, что в отношениях между мальчиками и девочками не произошло практически никаких положительных сдвигов - эти отношения по-прежнему не отличались взаимоуважением и теплотой. При этом наблюдения за межличностным общением самих педагогов дало нам возможность сделать предположение, что ученики, стараясь походить на своих педагогов, вместе с положительными чертами впитывали в себя и отрицательные, такие как вспыльчивость.

К числу их главных профессиональных недостатков следует отнести неумение точно определить задачу и сформулировать ее.

С этим недостатком связан и другой, типичный, не только для молодых, но и для опытных руководителей недостаток. Это, как ни странно, склонность к штампам, рутине, отмечаемая и в общей педагогической высшей школе. Проявляется она в нежелании вникнуть в аргументацию более прогрессивных и оправдавших себя методов, переосмыслить свои сложившиеся к началу работы профессиональные установки (а без этого невозможно приобретение педагогического мастерства). Мы не имеем в виду здесь факты явного педагогического бессилия (оскорбления, окрики, бестактность и т. п.), мы берем ситуации, в которых педагогические приемы оказываются хоть и формально правильными, но шаблонными и поэтому недостаточно действенными.

Шаблонная логика взрослых по отношению к детям может выражаться по-разному. Она может иметь форму нетерпимой однообразной реакции в ответ на нарушение дисциплины учеником. К такой реакции педагога ученик привык. И она, кроме раздражения, не вызывает в нем ответных действий.

Приверженность к штампам мы усматриваем прежде всего в «рецептурности» и авторитарности преподавания современной хореографии в некоторых коллективах, когда вместо методологических обобщений даются частные указания, имеющие силу закона, которому надлежит неукоснительно следовать. В результате руководители, обученные таким образом, не могут обобщать, сравнивать, обосновывать знания или методологические положения и при этом убеждены, что они уже все знают и умеют.

К штампам подчас бывают склонны 'и люди невротического склада, которым уютно, удобно в уже сформированных установках, и, чтобы их менять надо совершить насилие над собой.

В этих случаях педагог может преодолеть недостатки своего характера, осмысливая свое поведение (на уровне объективации), и, прежде всего, мысленно ставя на место ученика.

Другая сторона «рутинерства» - жестокость личностных установок, имеющая в основе определенные качества характера.

Среди наблюдаемых педагогов были люди очень упрямые, которые проявляли нежелание перестраиваться и приспосабливаться к ученику и условиям студии. В качестве примера следует привести руководителя СГК «Каприз» С.В. Болохову. Несмотря на наличие высшего образования и опыта работы в качестве преподавателя математики в средней школе, педагогическая и организаторская деятельность С.В. Болоховой отличалась наличием постоянных конфликтов как с учениками, так и с родителями, и даже с теми педагогами, которые вместе с ней работали. Источником этих проблем, на наш взгляд, послужили определенные психологические установки в поведении и общении, заложенные от рождения и развитые в процессе деятельности, что в дальнейшем привело к постоянным конфликтам с коллегами и родителями, если их мнения по вопросам воспитания в чем-либо расходились. Так в коллективе сложилась ситуация, С.В. Болохова попыталась выгнать из коллектива девочку только из-за личной неприязни к ее матери. Для педагога не имело значение то, что ребенок ни в чем не виноват и кроме того является одной из лучших учениц. Безусловно, это возмутило родительскую общественность, но открыто выступить в защиту никто не решился.

Тогда в конфликт вступил один из педагогов, который непосредственно воспитывал эту девочку. После почти двух месяцев серьезнейших разногласий педагог оставил коллектив и организовал свою студию современного и бального танца, в которую сразу же ушла часть пар. Таким образом, собственные амбиции руководителя коллектива, стоящие выше профессиональных целей привели к частичному развалу всей деятельности.

Подобное поведение приводит, как правило, не только к разногласию в педагогическом коллективе студии, основная проблема заключается в появлении определенной нервозности в атмосфере занятий, которая негативно сказывается на всем процессе занятий, так как ученики начинают чувствовать напряжение в отношениях между педагогами, которое, безусловно, передается и им.

Особо следует подчеркнуть важность такого аспекта, как целесообразность выбранных педагогом методов воздействия на нравственно-эстетическую сферу личности ребенка. Ввиду того, что исследование проводилось несколько лет и многие ученики успели перейти из младшего школьного в подростковый возраст, мы считаем нужным подробно описать то, как педагоги меняли свое отношение к ученикам. Весьма показательным будет пример развития взаимоотношений учеников с педагогом В.Севостьяновым. На протяжении тех лет, когда его ученики были 7-8 летними мальчиками и девочками, серьезных проблем во взаимоотношениях не было, так как манера общения педагога соответствовала этой возрастной категории. Но в дальнейшем между учениками и тренером все чаще стали происходить конфликты, по причине отсутствия должного уважения к личности ученика со стороны педагога. На самом же деле педагог совершил ошибку, не учтя психофизиологические изменения, произошедшие в его учениках за время их перехода в подростковый период, и вовремя не скорректировав методы и приемы воздействия на них. К сожалению, правильные выводы некоторые педагоги делают слишком поздно, потеряв большую часть учеников.

Таким образом, особое значение в процессе развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка приобретает способность педагога прогнозировать и моделировать развитие отношение с учениками, обусловленное психофизиологическими изменениями, и соответственно выбирать наиболее оптимальные методы воздействия.

В большей мере, чем качества, связанные с «предметной» стороной педагогической деятельности (сообщение знаний, обучение навыкам), нас интересуют те общёпедагогические способности и личностные свойства молодых педагогов, которые отражают другую сторону педагогического процесса, - преобразование личности ученика, связанное, в первую очередь, с формированием и развитием у него нравственных и эстетических ценностей.

Наблюдения над деятельностью школы-студии бального танца, основанной на базе общеобразовательной школы № 303 г. Москвы, еще раз подтвердили общей педагогике и педагогической психологии обстоятельство: в процессе развития нравственных и эстетических ценностей учеников младшего школьного возраста гораздо большее значение, чем профессиональные знания и навыки педагога, приобретают его коммуникативные качества и лежащие в их основе личностные свойства.

Успехи педагога этой школы-студии Л.М. Одиноковой объяснялись прежде всего этическим воздействием ее личности на личность ребенка, способностью завоевать его доверие и любовь. В целях утверждения товарищеского стиля общения, педагог не пыталась любым путем добиться от ребят полного подчинения. Обладая большой педагогической культурой, она выступала перед учениками с позиции знаний, с позиций признанных организаторов детской деятельности и ее непосредственных участников. Подчас таких успехов достигали педагоги мало подготовленные, не имеющие опыта, коммуникативные способности которых явились основой их дальнейшего роста и приобретения навыков во взаимодействии с учеником. Примером подобных взаимоотношений педагогов и учеников может также служить СТК, где педагоги С. и О. Безродновы, занимающиеся подготовкой начинающих танцоров, выработали стиль работы, при котором спокойный, внимательный, гуманный подход к учащимся со стороны педагогов сочетается с подтянутостью, почтительностью и чуткостью учащихся. Показательно, что именно в этой студии ученики с особой добротой вспоминают своих преподавателей даже через год после их отъезда за границу.

Там где указанных качеств не было, возникали конфликтные ситуации, когда ученик терял интерес к занятиям и бывал настроен оставить их или перейти к другому педагогу. Одна ученица школы-студии на базе общеобразовательной школы № 375 мотивировала свое желание заниматься с другим педагогом так: «Андрей Александрович даже не улыбнется!».

Парадоксально, что часто такие конфликты возникали у руководителей, профессионально наиболее подвинутых. В качестве примера следует привести педагога существовавшей в 1996 году школы-студии при общеобразовательной школе № 771 А.В Стрельцовой. Являясь танцором международного класса, педагог без труда могла продемонстрировать практически любой танцевальный элемент, но, ввиду отсутствия специальных знаний в области педагогики и психологии, создать благоприятную атмосферу на занятиях так и не смогла, что стало одной из причин развала студии.

В.Д. Семенов среди факторов, препятствующих сотрудничеству преподавателя с учеником, называет и психологические барьеры. Они хорошо изучены психологами (Л.И. Божович, JI.C. Славина), но педагоги не всегда их учитывают. Иногда непонимание наступает из-за того, что игнорируются возрастные особенности или разница в индивидуальном уровне культуры. Бывает предубеждение против партнера по общению еще до того, как это общение началось.

Психолог Ю.А. Шерковин1 выделяет пять нежелательных эффектов общения:

1) расчет только на эмоциональное воздействие, надежда на силу внушения голосом, мимикой, интонацией. Этот «наркотический эффект» рассчитан на пассивное усвоение, а поэтому непрочен. Еще JI.C. Выготский писал, что «было бы безумием в занятиях со школьником не учитывать конкретный и образный характер его памяти, на него надо опираться; но было бы также безумием культивировать этот тип памяти»;

2) отсутствие у воспитателя возможности или желания говорить воспитанникам правду, отчего его доводы неубедительны и путанны. Долгое и двусмысленное «убеждение» в

1 Шерковин Ю.А. Возможные сопутствующие эффекты массовых информационных процессов и их социально-психологическая значимость^ Прикладные проблемы социальной психологии. M, 1983, с. 129-143 таком случае приводит обычно к обратному результату;

3) игнорирование неофициального мнения, существующего независимо от источника информации («говорят»). Если сцепок между официальной информацией и этим глубинным мнением нет, то она не принимается: преподаватель натыкается на незримую стену непонимания;

4) ситуации, когда преподавателю приходится преодолевать «мифы» - мнения, как бы дремлющие в группе, опирающиеся на традиции, на прошлый опыт. «Спящий эффект» можно преодолевать только постепенно, мягко меняя позицию оппонента;

5) «эффект бумеранга», когда источник информации вызывает раздражение тем, что несет сведения, которые слушателями по тем или иным причинам не воспринимаются.

Иногда приобретение авторитета новым руководителем, установлением им правильных взаимоотношений с ребенком бывает затруднено неспособностью педагога быстро адаптироваться к новым условиям деятельности, неуверенностью. Эта неспособность к быстрой адаптации имеет в своей основе характерологические особенности - принадлежность к определенному типу фиксированной установки, которая свойственна невротикам, людям по большей части меланхолического склада. У них неуверенность часто связана с повышенным чувством ответственности.

Приведем примеры: 1. Педагог К.Д.

Подвинут танцевально, контактен в коллективе группы. Без заметных внутренних конфликтов. Не сумел приспособиться к новым для него требованиям школы бального танца, не проявил желания понять ученицу, оценить ее данные и перспективу, вникнуть в причины ее затруднений и ошибок. Будучи достаточно добросовестным работником, педагог не обладал умением корректировать свои педагогические действия в соответствии с объективно происходящими изменениями в его воспитанниках. В данном случае приходится говорить об отсутствии гибкости в отношениях к ученикам, о статичном подходе к ним.

Результат - охлаждение способностей девочки к занятиям бальными танцами, желание перейти в другой коллектив.

2. Педагог С.А.

Организованный, грамотный руководитель. Ее ученица - девочка со средними данными и затруднительной координацией. Хорошо учась в школе, на уроках танцев становилась малосообразительной, напуганной, не проявила никакого желания заниматься. Как выяснилось позднее, у нее развился невроз на почве страха перед учителем. Причина его - требовательный, вечно недовольный тон. Отсутствие какого-либо одобрения со стороны педагога.

Все эти руководители в работе в детьми идут «от себя», не от ученика. Главной причиной их неуспеха, по моему убеждению, является отсутствие глубокой направленности, установки на общее танцевальное развитие ребенка в условиях клубного кружка, малая заинтересованность в общении с детьми. Отсюда - отсутствие желания понять ученика, снобизм по отношению к нему, неспособность увидеть его хорошие качества. Если пользоваться терминологией В.Ф. Чабанова, они являют собой примеры авторитарно-рационального типа руководителя, наименее пригодного для работы в самодеятельном коллективе.

Во всех названных случаях педагогическая перспектива, возможность заниматься педагогической деятельностью будет зависеть только от желания и способности педагога перестроить себя, научиться понимать другого. В противном случае педагогическая специализация противопоказана.

Недостатки суггестивных качеств, малая эмоциональность педагога, связанная с этим неспособность отзывчивости на танец, неспособность «заразить» танцем в условиях школы бального танца совершенно неприемлемы. Они могут убить интерес самого живого и танцевального ребенка.

Ярким положительным примером может служить деятельность Центра молодежного творчеств «Гермес», где в течение ряда лет ведется систематическое и серьезное изучение теории и практики воспитательной работы не только в сфере деятельности спортивно-бальной хореографии, но и в сферах деятельности других творческих коллективов. Здесь создана творческая атмосфера, которая способствует развитию инициативы у каждого педагога.

Каждый руководитель творческого коллектива имеет возможность обсудить свои профессиональные проблемы, составить план работы на ежедневной планерке администрации центра. Директор Центра А.А.Лыков собирает предложения преподавателей по структуре и тематике занятий, затем на очередной планерке эти предложения обсуждаются и составляется окончательный вариант плана. На педагогических советах рассматриваются те или иные статьи, брошюры, отдельные работы современных исследователей.

Нередко педагогический совет сопровождается практическим показом тех или иных разделов работы, коллективным анализом педагогических ситуаций, встретившихся в практике.

Обсуждению подвергаются наиболее актуальные вопросы: позиция преподавателя в творческом коллективе, единый стиль взаимоотношений педагогического и детского коллективов, методика педагогического воздействия.

На основании всего сказанного мы можем сделать 2 ряда выводов, касающихся двух разных вопросов.

А. В чем пробелы подготовки молодого педагога, начинающего преподавать в хореографическом коллективе?

1. Недостатки специальной подготовки педагога-танцора: а) незнание природы исполнительского процесса; б) незнание техники исполнения движений; в) ученическое отношение к преподанным ранее знаниям и навыкам, отсюда - склонность к штампам, несамостоятельность.

В результате всего перечисленного - неумение выбрать оптимальный вариант из множества, правильно определить и сформулировать задачу (последнему часто сопутствуют бедность речи).

2. Недостатки общепедагогической и психологической подготовки: а) недостаточно осознанная направленность на работу с детьми, среди которых встретятся трудные и малоспособные; б) неспособность заинтересовать учащегося (часто - из-за нежелания, из-за неверно сформированной направленности); в) неумение установить правильные взаимоотношения с учеником; г) неспособность «идти от ученика», понять его состояние и трудности; д) неспособность определить данные ученика и наметить перспективу его развития.

Б. Какие качества педагога-танцора наиболее важны в условиях хореографического коллектива?

1.В школе массового обучения хореографии для детей младшего школьного возраста, так же, как и в любой другой области детской педагогики, на первый план выступают коммуникативные (и суггестивные) способности и навыки -конструктивные и организационные, и все те специальности и компоненты мастерства, какие необходимы педагогу школы бального танца (в том числе танцевальная одаренность и определенный уровень профессиональной танцевальной подготовки).

Таким образом, эффективность деятельности хореографического коллектива в развитии нравственно-эстетических ценностей личности ребенка зависит от целого ряда психолого-педагогических условий, и, главное из них - сам руководитель, его знания и умения, педагогические способности и характер. Именно от него зависит, достигнут ли цели самая совершенная методика, самый лучший репертуар, самые прогрессивные формы работы.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обобщенные результаты проведенного исследования, позволяют сделать некоторые теоретические выводы, а также изложить сформулированные практические рекомендации, которые способствуют эффективному развитию нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в ходе занятий хореографией.

Позитивные тенденции в современной образовательной и культурной политике России, связанные с повышением внимания к общечеловеческим ценностям, а также фундаментальным ценностям отечественной культуры, создают благоприятные предпосылки для более эффективного использования достижений психологии, педагогики, культурологии, в целях развития нравственно-эстетических ценностей детей. В условиях интеграции образовательной и куль-турно-досуговой деятельности школьников возможно более эффективное решение широкого спектра задач духовно-нравственного и эстетического развития личности.

Развитие нравственных и эстетический ценностей детей в хореографическом коллективе является сложным и многоплановым процессом, влияние на который оказывают различные объективные и субъективные факторы.

Опираясь на современную психолого-педагогическую теорию деятельности, в ходе исследования были рассмотрены проблемы развития детей в широком аспекте и в аспекте нравственных и эстетических ценностей, обосновано влияние психолого-физиологических особенностей детского возраста на развитие их нравственных и эстетических ценностей в ходе занятий хореографией.

В процессе исследования, были определены и сформулированы основные психолого-педагогические условия развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка. Проведенное исследование и анализ полученных результатов позволяют сделать следующие выводы:

1.Всестороннее изучение факторов, влияющих на развитие нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в процессе занятий хореографическим искусством позволило определить значение психолого-физиологических особенностей младшего школьника в этом процессе. В ходе исследования была подтверждена гипотеза, основанная на том, что учет психолого-физиологических особенностей личности ребенка младшего школьного возраста позволяет активно воздействовать на развитие его нравственных и эстетических ценностей.

2. Одним из важнейших факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является хореографическое искусство. Специфика хореографического искусства позволяет активно воздействовать на нравственные и эстетические ценности личности ребенка, способствует развитию в детях понимания, чувствования, эмоционального переживания и оценки прекрасно-добрых начал, соответствующих общечеловеческим нормам морали, в труде, людях, природе, а также художественных образах произведений искусства, и выработки умения руководствоваться ими в своих практических действиях.

3. Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило разработать педагогические технологии, обеспечивающие эффективность развития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка в хореографическом коллективе:

- целенаправленное взаимодействие семьи и преподавателей хореографического коллектива по обеспечению единства нравственных и эстетических требований, предъявляемых ребенку, что способствует высокой эффективности развития нравственных и эстетических ценностей; - четкая психологическая и педагогическая целесообразная программа занятий, основанная на взаимосвязи теоретических знаний, практических умений и основ хореографического мастерства.

4. Результативность деятельности хореографического коллектива в развитии нравственных и эстетических ценностей личности ребенка зависит от целого ряда психолого-педагогических условий, и главное из них - сам руководитель, его знания и умения, педагогические способности и характер. Анализ практической деятельности коллективов современного бального танца позволил наряду с недостатками определить возможные пути совершенствования этой деятельности: создание системы по воспитанию участников непрофессиональной танцевальной деятельности, которая должна строиться постепенно и обязательно от удовлетворения практически утилитарных потребностей (как научиться танцевать, интересно провести время, расширить круг знакомств) к развитию устойчивых познавательных интересов. Важным условием совершенствования деятельности коллектива современного танца является непрерывность и систематичность в ее организации. Поэтому программу педагогической деятельности надо строить по плану, по определенным этапам, осуществляя на каждом последовательное педагогическое воздействие на участников коллектива современного и бального танца.

Настоящее исследование не может считаться завершенным, так как формирование и развитие нравственно-эстетических ценностей личности ребенка - процесс неисчерпаемый и многовариантный. Дальнейшая разработка проблемы, требует продолжения анализа теории и практики, рассмотрения нравственных и эстетических ценностей различных возрастных групп.

Таким образом, задачи решены, гипотеза подтверждена. Содержание диссертации отражено в публикациях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мануйлов, Борис Борисович, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М., 1980.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 429 с.

3. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970.

4. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. 158 с.

5. Анцыферова Л.И. К психологии как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-364 с.

6. Арямов И.А. Особенности детского возраста. М: Учпедгиз, 1953, -190 с.

7. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсифискации и оптимизации // Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М., 1987.

8. Багрунов В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. дис. . канд. психолог. наук. JL, 1981. -17 с.

9. Бакланова Т.Н. Организация и научно-методическое обеспечение художественной самодеятельности. М.: МГИК, 1992.

10. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М., 1994.

11. Балет: Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1981. -623с.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1969.

13. Вейнингер О. Пол и характер. Принципиальное исследование. М: «Терра», 1999, 461 с.

14. Возрастная и педагогическая психология.

15. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. 221с.

16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Га-мезо. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

17. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

18. Вопросы психологии / Научный журнал. М., сентябрь-октябрь 2000. -160 с.

19. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968.

20. Галин A.JI. Личность и творчество: Психологические этюды. -Новосибирск, 1989. 126 с.

21. Геращенко В.В. Организация танцевального коллектива. -Орел, 1979.

22. Гольдентрих С.С., Гальперин М.П. Специфика эстетического сознания. М.: Высш. Школа, 1974. - 104 с.

23. Горбенко С.С. Нравственно-эстетическое воспитание младших подростков средствами народного художественного творчества: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1984. -184 с.

24. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М.: Гардарика, 1998. -470с.

25. Гуцу З.А. Формирование художественных интересов младших школьников на занятиях хореографией: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1986.-137 с.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -С. 55-83.

27. Джидарьян И.А. О соотношении нравственных и эстетических чувств. В сб.: Проблемы этики. - М.: Наука. - 1964. - 266 с.

28. Дробницкий О.Г. Моральное сознание и его структура // Вопросы философии. М., 1972. - № 2. - С. 32-42.

29. Дробницкий О.Г. Структура морального сознания // Вопросы философии. 1972. - № 6. - С. 51-62.

30. Дубов И.Г. Такое многоликое влияние. Педагогика и психология. М.: Знание, 1989. 80 с.

31. Елисеева А.В. Формирование и развитие нравственно-эстетической культуры школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

32. Ерошенков И.Н. Работа клубных учреждений с детьми и подростками. М.: Просвещение, 1982. -160 с.

33. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. -М.: МГУК, 1998. 247 с.

34. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / АПН СССР. -М.: Педагогика. -1990. 418 с.

35. Захаров Р.В. Записки балетмейстера. М., 1976. - 95 с.

36. Зись АЛ. Искусство и эстетика. Изд. 2-е. - М.: Искусство, 1975.-448 с.

37. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программыпо музыке для общеобразовательной школы / В ступ. ст. к программе.-М., 1989.-С. 5.

38. Каган М.С. Лекции по марксистко-ленинской эстетике. Л.: ЛГУ, 1971. -766 с.

39. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб, 1997. -204с.

40. Кант И. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. - Ч. 1. - М, 1965.

41. Каргин А.С. Народная художественна культура: Учебное пособие. -М, 1997.-288 с.

42. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГУК, 1995. - С. 133.

43. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. М: Педагогика, 1980.-187 с.

44. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 165-171.

45. Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации И Мат-лы всерос. науч. конференции.-М., 1990.-237 с.

46. Кон И.С. Ребенок и общество. М: Педагогика, 1988. - 150 с.

47. Коновалов В.Ф. Память основа обучения детей // Вопросы психологии. -1984. - № 5. - С. 71.

48. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1966.-С. 362.

49. Кох И.Э. Основы сценического движения. М: Просвещение,1976,-219 с.

50. Красилышков Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования. М.: МГИК, 1993. - 73 с.

51. Кузьмин Е.Г. Основы социальной психологии. Л., 1972.

52. Культура на перепутье. М., 1994. - 248 с.

53. Куракина С.Н. Феномен танца (Социально-философский и культурологический анализ): Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. -126 с.

54. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964. - 478 с.

55. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд. - М., 1969.

56. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: Изд-во АШ РСФСР, 1955. - 45 с.

57. Левитов Н.Д. Психология. М.: Высшая школа, 1964.- 255 с.

58. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.- 200 с.

59. Лекции по технологии социальной работы. Ч. 2. - М., 1998. -138 с.

60. Ленин В.И. П.С.С. Т. 29. - 49 с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

62. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения. Т. 2. М., 1983,-217 с.

63. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ 1971.-40 с.

64. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982.-С. 190.

65. Лихачев Б.Т., Квятковский Е.В. Сущность, принципы и система эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы (Научно-теоретическая концепция исследования НИИ художественного воспитания АПН СССР) // Советская педагогика. -1980.-С. 27-37.

66. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пособ. по спецкурсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.-168 с.

67. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972.159 с.

68. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.-157 с.

69. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М., 1968.

70. Максютин Н.Ф. Гармония. Система. Специфика формы. Казань: Медицина. 2000.

71. Манахов И.И. Проблема критериев эффективности воспитания школьников // Советская педагогика, 1977. Б 2. - С. 61 - 70.

72. Мануйлов Б.Б. Проблемы нравственно-эстетического воспитания учащихся во внешкольных объединениях / Научнопрактическая конференция «Духовные ценности и молодое поколение». М.: МГУК, 1998. - С.

73. Марьенко И.С. К вопросу о теоретическом обосновании методов нравственного воспитания // Советская педагогика, 1971. 10. -С. 99-107.

74. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания в советской школе: Дисдокт. пед. наук. М., 1970.

75. Материалистическая диалектика как общая теория развития. -Н.: Наука, 1983.-478 с.

76. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческих способностей. -М.: Знание, 1981. 96 с.

77. Михайлова Л.И. Социология культуры. М: ФАЙР-ПРЕСС, 1999.-232 с.

78. Михина Г.Б. Формирование способности к нравственной оценке поступков у младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.-194 с.

79. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000.

80. Муриан В.М. Эстетический идеал. «Искусство». М., 1966. -79 с.

81. Мэна Эрнандес М.Б. Средства и методы воспитательного воздействия в учебно-тренировочном процессе: Дис. . канд. пед. наук. JI., 1984. -125 с.

82. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания. 2-е изд. - М: Просвещение. 1987. - 253 с.

83. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество \\ Деятельность: теория, методология, проблемы. М: Политиздат, 1990.

84. Нилов В.Н. Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: теория и практика: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 21 с.

85. Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Психологические принципы эстетического развития детей и проблема эстетического воспитания // Вопр. философии. -1979. №. 3. - С. 153-158.

86. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. М.: Педагогика, 1979. -190 с.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 7-е изд. - М.: Сов. энциклопедия. -1968. - 900с.

88. Основы эстетического воспитания / Под ред. Н.А. Кушаева. -М., 1986.

89. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии \\ Под ред. С.А. Смирнова. М: ACADEMIA, 1999.

90. Поливанова К.И. Психология возрастных кризисов. М: ACADEMIA, 2000, -180 с.

91. Поспелов Г.И. Эстетическое и художественное. М.: МГУ. -1965.-360 с.

92. Постановка спортивно-бальных танцев и шоу-программ \\

93. Методические указания для студентов 1-2 курсов факультета куль-туроведения. М., 1998. - 15 с.

94. Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения). -М.: Новая школа, 1995. 64 с.

95. Разлогов К.Э. Коммерция и творчество: враги или союзники? -М.: Искусство, 1992.

96. Разумный В.А. Этическое и эстетическое в искусстве. М.: Искусство. -1959. -160 с.

97. Рапопорт С.Х. Искусство и эмоции. Изд. 2-е. - М: Музыка, 1972.-167 с.

98. Репина Т.А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. -№2.-С. 158-166.

99. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая педагогические энциклопедия, 1993.

100. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая педагогическая энциклопедия, 1999.

101. Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. Изд. 4. - М., 1927. - 279 с.

102. Руднева С.Д., Фиш Э.М. Ритмика. Музыкальное движение. -М.: Просвещение. -1972. 344 с.

103. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника // В кн.: Психология младшего школьника /Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - С. 128-146.

104. Садовская B.C. Центр семейно-бытовой культуры: моделирование деятельности. М.: МГУК, 1994. - 28 с.

105. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: Дис. д-ра пед. наук. М.,1996. -356 с.

106. Самарин И. А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.504 с.

107. Сборник документов и материалов по бальным танцам, Советская Россия, 1973. С. 12,47,53.

108. Семенов В.Д. Быть собой \\ Педагогика и психология, №2. М: «Знание», 1989, 79 с.

109. Семенова М.Н. Развитие художественного восприятия у младших школьников // В кн.: Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством: Сб. науч. трудов / Под ред. БЛЮсова. М., 1981. - С. 29-49.

110. Система эстетического воспитания в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 372 е., нот.

111. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимова. М.: Педагогика, 1983. - 264 с.

112. Скоморохова М.И. Ориентация младших школьников на нравственные ценности в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1997. - 170 с.

113. Слонимский Ю. В честь танца. М.: Искусство, 1968.- 370 с.

114. Соколов К.Б. Социальная эффективность художественной культуры: Процессы распространения и освоения художественных ценностей. М: Наука, 1990. - 248 с.

115. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Советский композитор, 1975.- 201 с.

116. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. JL: г-тузыка, 1976.- 64 с.

117. Социальная психология / Под. Ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М., 1975.

118. Столович JI.H. Природа эстетической ценности. М.: Полит. Литература, 1972. - 270 с.

119. Стрельцов Ю.А. Методика воспитательной работы в клубе. -М.: Просвещение, 1979. 224 с.

120. Стрельцов Ю.А. Научно-методические основы культурно-просветительной работы. М.: МГУК. - 1988. - 74 с.

121. Стрельцов Ю.А. Общение в сфере свободного времени. М.: МГУК, 1991.-116 с.

122. Суртаев ВЛ. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. СПб., 2000. - 207 с.

123. Сухова Т.Н. Некоторые характерные особенности детского художественного творчества // В кн.: Теория эстетического воспитания. М., 1976. - С. 25- 38.

124. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

125. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.- 336 с.

126. Сысоева Л.С., Приходько Д.Н. Эстетическая потребность и эстетическая деятельность. Томск: Изд-во Томск, ун-та, I960.160с.

127. Танец и ритмика в начальной школе / Под ред. Е.В. Коноро-вой. М.: Музгиз, I960.- 97 с.

128. Танцевальный репертуар для школьников: Метод, рекомендации. М., 1983. 29 с.

129. Танцы в школе / Под ред. Е.В. Коноровой. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.- 43 с.

130. Творческий процесс и художественное воспитание. Д.: Наука, 1978. - 278 с.

131. Творческое развитие младших школьников в процессе эстетического воспитания. Душанбе, 1983. - 91 с.

132. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

133. Теория и практика эстетического воспитания школьников: Сб. науч. трудов (АПН СССР НИИ худож. воспитания) / Под ред. Н.А. Кушаева. М., 1978. - 162 с.

134. Теплов Б.М. Психология. Изд. 2-е. - М.: Учпедгиз, 1948. -192с.

135. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // В кн.: Вопросы художественного воспитания. М., 1947. - С. 7-26. - (Изд. АПН PC, вып. II).

136. Тихонова И.А. Нравственные и эстетические ориентации в ценностном освоении мира. Дис. канд. филос. наук. М., 1993, 145 с.

137. Толковый словарь русского языка. в . т. - М., 1939.1424с.

138. Торшилова Е.М., Дукаревич М.З. Художественное воспри-ятне живописи и структура личности // В кн.: Творческий процесс и художественное восприятие. JL: Наука, 1978. - С. 174-190.

139. Триодин В.Е. Воспитание увлечением: формирование и деятельность клубных объединений. М: Профиздат, 1987.

140. Уральская В.И. К проблеме современной бальной хореографии / Сб. «Народное творчество». М. 1974. - С. 84.

141. Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8. М.- Л., 1950. - 23 с.

142. Формирование и развитие личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания.

143. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М: «Совершенство», 1998, 411 с.

144. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М., 1983.

145. Хореографическая работа со школьниками / Под ред. С.В.Конорой. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1958.- 355 с.

146. Хризман Т.П., Ереева В.Д. Развитие межполушарий функциональной асимметрии мозга у детей и половые различия / Данные ЭЭГ // Развивающий мозг. Тбилиси, 1984.

147. Художественная самостоятельная деятельность детей 4-7 лет: Тезисы докладов и выступлений / Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: НИИОП, 1976.- 189 с.

148. Художественное творчество и ребенок / Под общ. ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972.- 287 с.

149. Харчев AT. Искусство как ценность // В кн.: Проблема ценности в философии. М. - Л.: Наука, 1966. - 261 с.

150. Хижняк Ю.Н. Влияние искусства на формирование культуры поведения: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1977. - С. 49.

151. Чарнецкий ЯЛ. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников как фактор формирования художественных интересов учащихся I класса: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1978. -17 с.

152. Швейцер А. Культура и этика \\ Щвейцер А. Благоговение перед жизнью. М, 1992.

153. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. -111 с.

154. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974 («Педагогика и психология», 10). с. 45

155. Эндрюс Т. Магия танца. М: «Ваклер», 1996, 247 с.

156. Эстетика. Киев: «Выща школа», 1991.

157. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М: Полит. литература, 1988. - 381 с.

158. Этическое и эстетическое. Л.: ЛГУ, 1971. - 119 с.

159. Эстетическое воспитание в школе. Вопросы системного анализа. М: Педагогика, 1980. - 136 с.

160. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы, доп. и испр. Самарский ун-т, 1995. 328 с.

161. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения \\ Вопросы психологии. 1995. - №2.1. С. 31-42.

162. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

163. Московский государственный университет культуры и искусств Центр молодежного творчества «Гермес» Спортивно- танцевальный клуб «Антарес»1. ПРОГРАММА

164. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН СПОРТИВНО-ТАНЦЕВАЛЬНОГО КЛУБА «АНТАРЕС»1. Автор Б.Б. Мануйлов1. Москва 1999 г.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

165. Данная программа опытно-экспериментальной работы рассчитана на 2 года регулярных занятий.

166. Форма занятий: групповая, полугрупповая, семинар.

167. Количество учащихся: 40 человек.

168. Возраст учащихся: 6-9 лет.

169. Количество часов: 1-ый год обучения2 раза в неделю по 2 часа всего: 144 часа.2.ой год обучения 2 раза в неделю по 3 часа всего: 216 часов.

170. Создание условийрцзвития нравственных и эстетических ценностей личности ребенка основано на взаимодействии в художественно-творческом процессе детей различных возрастных групп, что позволяет реализовать принципы взаимного обучения и воспитания.

171. Объект опытно-экспериментальной работы личность ребенка в самодеятельном хореографическом коллективе.

172. Предмет опытно-экспериментальной работы развитие нравственных и эстетических ценностей личности ребенка на основесоединения художественно-творческих начал в деятельности хореографического коллектива.

173. Цель опытно-экспериментальной работы

174. Создание целостного процесса развития нравственно-эстетических ценностей личности ребенка в процессе занятий современными и бальными танцами в хореографическом коллективе.

175. ЗАДАЧИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

176. РАБОТЫ Художественно-творческие:

177. Развитие координации, двигательных навыков, осанки и походки.

178. Изучение элементов и вариаций бальных танцев «медленный вальс», «ча-ча-ча», «квикстеп», «джайв», «самба», «танго», «румба».

179. Изучение элементов и композиций современных танцев «диско», «хип-хоп», «брейк» и др.

180. Подготовка танцевальных программ с использованием элементов различных уровней сложности.

181. Развитие творческого мышления, основ сценического мастерства, мимики.

182. Пластика, изучение элементов высокого уровня сложности.1. Общепедагогические:

183. На основе дифференцированного и личностно-деятельностного подходов выявить психофизиологические особенности личности ребенка.

184. Определить внешние и внутренние условия формирования и развития нравственно-эстетических ценностей личности ребенка в процессе занятий современной и бальной хореографией.

185. Создать педагогические технологии формирования и развития гармонически развитой личности в процессе занятий современной и бальной хореографией.

186. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСА- № Наименование раз- Кол-во ча- семинар- Группо- Инди• тем делов и тем сов ские вые видуальные1. V 4 1 год v 1. Воля и активность 2 22. Волевые действия 2 2

187. Психофизические действия 2 2

188. Простые двигательные навыки 4 4ъ 5. Пластичность 2 2

189. X 6. Развитие гибкости и подвижности тела, укрепление мышц 20 20т туловища -i 7. Общеразвивающие упражнения. 20 208. Совершенствование 14 144 ритмичности

190. Медленный вальс. 26 16 10

191. Совершенствование осанки и походки 8 811. Вару-вару. 10 8 2172Ф

192. Совершенствование рече-двигательной координации 4 4

193. Изучение танца автостоп. 6 6

194. Основы танца ча-ча-ча 18 16 2

195. Изучение основных элементов танца джайв. 20 16 416. Квикстеп. 14 10 417. Самба. 24 14 10

196. Изучение элементов танца «брейк». 10 1019. Джаз-модерн. 16 1621. Основы хорошего тона 4 4 22. Диско. 14 14

197. Подготовка и участие в спортивных соревнованиях 24 16 8

198. Основы культуры общения 4 42 год

199. Изучение элементов танца «танго» 18 20 827. Изучение вариации танца танго. 16 10 6

200. Развитие выразительно действующих рук 4 2 235. Джаз-модерн. 26 20 636. Медленный вальс. 14 10 4

201. Постановка композиции в стилях джаз и модерн. 14 8 638. Ча-ча-ча 14 8 6

202. Постановка композиции в стиле «диско». 20 14 640. Самба. 18 10 841 • Танго. 8 6 242. Румба. 8 6 2

203. Скульптурность в сценическом действии 2 2

204. Композиционное построение танца. 4 2 2

205. Подготовка и участие в спортивных соревнованиях. 22 8 4

206. Изучение основных элементов танцевального направле- 20 14 6ния "МС Hammer." 47. Импровизация 12 6 6

207. Упражнения на тождественность пластического рисунка. 6 4 2

208. Цикл упражнений на пластическую характеристику образа. 6 4 2

209. Постановка композиций на основе различных хореографических жанров. 45 28 171. ИТОГО: 360 11 418 1471. ПРОГРАММА КУРСА

210. Тема 8. Совершенствование ритмичности Содержание и цель упражнений. Элементарные понятия теории музыки. Упражнение: «Шаги с хлопками в такт музыки». Возникновение явления зажима. Такт. Доля. Воспроизведение ритмического рисунка.

211. Тема 17. Джаз модерн. Основные положения рук и корпуса. Взаимосвязь классического и эстрадного в джазе и модерне. Понятия «флекс» и «пуант».

212. Тема 39. Основы бального танца. Краткий экскурс в историю бального танца. Основные направления бальных танцев. Европейские и латиноамериканские танцы.

213. Тема 41.Ча-ча-ча. Изучение основного хода танца. Темпо-ритм движений. Позиция «чек». Позиции рук в латиноамериканских танцах. Работа стоп. Фигуры «Нью-Йорк», «веер», «клюшка», «алимана». Работа бедер. Понятие «ведение» в латиноамериканских танцах.

214. Тема 43. Скульптурность в сценическом действии К.С. Станиславский о понятии «скульптурность». Мастерство многопланового внимания и ловкости исполнителя. Логика сценического действия.

215. Тема 47. Импровизация Содержание упражнений. Упражнение «На катке». Критерии оценки. Упражнение «Балансирование тяжелым пернем». Создание сценариев. Темпоритм и контрастность. Упражнение на канате.

216. Марсо. Упражнение этюд на обыгрывание физических свойств воображаемого объекта.

217. Тема 50. Цикл упражнений на пластическую характеристикуобраза

218. ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ: По завершению учащимися первого года обучения предполагается:

219. Владение техникой бальной хореографии, соответствующей уровню сложности класса «Хобби».

220. Развитие гибкости и подвижности тела, укрепления мышц туловища.

221. Знание основных фигур танцев медленный вальс, ча-ча-ча, джайв, квикстеп.

222. Знание танцев вару-вару, автостоп.

223. По завершению учащимися второго года обучения предполагается:

224. Развитие учащихся координации и пластики тела, свободное выполнение элементов типа «шпагат» и «мостик».

225. Владение техникой бальной хореографии, соответствующей уровню сложности класса «Е» .

226. Знание элементов и композиций в стилях брейк, хип-хоп, диско.

227. Участие в спортивных соревнованиях.

228. Владение основными элементами джаз-модерна.181