Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Ильин, Андрей Вячеславович

• Ильин, Андрей Вячеславович
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ильин, Андрей Вячеславович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ПЕРВАЯ Предметные действия как объект психологического исследования

1.1 Феноменология естественного онтогенеза двигательной активности ребенка

1.2 Психофизиологические закономерности развития предметных действий

1.3 Нормативная ситуация как фактор развития

ГЛАВА ВТОРАЯ Психологические особенности развития предметных действий в нормативной ситуации

2.1 Нормативная ситуация как единица анализа предметной деятельности

2.2 Организация экспериментального исследования.

2.3 Особенности предметно-манипулятивной активности детей раннего возраста в нормативной ситуации.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ Формирование нормативных предметных действий. Анализ и обсуждение результатов

3.1 Организация формирующего эксперимента

3.2 Особенности формирования нормативных предметных действий у детей раннего возраста

3.3 Результаты контрольной серии эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста»

Актуальность исследования проблемы.

Отечественные исследователи, в большинстве своем, сходятся во мнении, что трансформация живого движения в акцию, в свободное и разумное действие - это центральная проблема психологии действия1. Специфика человеческой активности заключается в том, что ее пространство составлено из реалий предметного мира, созданных человеком и для человека, артефактов, наделенных значениями и собственной логикой использования их физических характеристик. В этом «означенном» пространстве предметного мира и рождается особый вид произвольных действий - действия предметные, то есть действия с предметами в соответствии с их культурным значением и общественно принятым способом действия. Предметное действие впервые в жизни ребенка возникает как действие с ситуативно заданным значением предмета, не обладающим высокой степенью обобщенности то есть как нормативное предметное действие.

Решающая роль в освоении ребенком предметных действий принадлежит взрослому. Предметное действие выполняется ребенком раннего возраста или в присутствии взрослого, или по его поручению. При этом, взрослый выполняет функции носителя способа действия и «санкционирующей инстанции», поощряя или не поощряя те или иные

1 Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура исполнительного действия. М., 1982. проявления активности ребенка в отношении предмета1. Посредничество в освоение культурных правил и способов деятельности ребенком делает взрослого смысловым центром ситуации, где значение может выступать как ситуационно обусловленная норма (например, при действиях с полифункциональными предметами). Более того, эффект произведенного действия сам по себе не может являться критерием правильного употребления предмета. Таким критерием может служить только соответствие действия образцу, носителем которого является взрослый.

Современные психологические воззрения на природу предметных действий являются довольно детально разработанными вопросами (функциональная структура исполнительного действия, роль когнитивных компонентов в построении двигательного образа, формы обобщения опыта действия и др.). Вместе с тем можно отметить недостаток исследований, посвященных важнейшим вопросам формирования предметных действий в онтогенезе. Имеющиеся в психологической литературе эмпирические данные представляют собой разработки альтернативных точек зрения на вопрос о роли и месте натуральных процессов развития двигательных функций ребенка в возникновении предметных действий и механизмах преобразования различных форм натуральной активности ребенка в операции предметных действий, что требует дальнейшего теоретического осмысления. Натуральное (естественное) развитие связано с

1 Эльконин ДБ. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте //Вестник Московского Университета. Психология. 1978. №3. С.3-12. превращением детской аффективности в объективированность и пристрастность действий, и, за счет этого, обогащением ориентировки в предметном мире. Тогда как культурное развитие предполагает включение действий ребенка в более широкий контекст - систему смыслов и значений, а также их изменение в соответствии с культурно принятыми формами. Подытоживая вышеизложенное, можно констатировать, что культурное развитие ребенка предполагает создание для этого специальных условий, направляющих ход развития и соответствующих важнейшим задачам возраста. Центральным среди этих условий является правило, введенное взрослым, и способ его презентации ребенку. Специально организованную ситуацию взаимодействия, где взрослый предписывает и контролирует правило действия ребенка с предметом, мы называем нормативной ситуацией предметного действия. Нормативная ситуация, включающая в себя внешнюю сторону - предметность и идеальную сторону - правило действия, предписывает ребенку вполне определенный способ действия в ситуации, выделяя его из спектра возможных1.

Актуальность выбранной темы обусловлена сочетанием факторов ее научно-теоретического, методологического и прикладного значения для психологии развития, а также необходимостью специального изучения процесса формирования нормативных предметных действий, как важнейшего механизма психического развития ребенка раннего возраста.

1 Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2003. №6. С. 17-31.

Методологической основой исследования является философская концепция присвоения культурного наследия человечества в процессе деятельности и общения (Маркс К.), а также диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов развития (Гегель Г.В.Ф., Маркс К., Ильенков Э.В. и др.). Реализация основных положений указанных философских позиций в конкретно психологическом исследовании приводит к пониманию процесса индивидуального развития ребенка как становления культурных форм сознательной деятельности путем снятия форм натуральной активности и их превращения в новое качество. Последовательная смена качественных этапов развития подчиняется общественно детерминированным закономерностям, которые включась во взаимодействие с натуральными (природными) процессами созревания, формируют нормативные предметные действия в раннем онтогенезе.

Специальная методология исследования представлена структурно-диалектическим подходом к анализу психического (Выготский J1.C., Давыдов В.В., Веракса Н.Е.), предполагающем выделение в анализируемом целом (явлении, процессе) исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.

Теоретической основой исследования стали психологические теории и концепции, реализующие вышеуказанную методологию и последовательно проводящие принятый нами взгляд на сущность и закономерности психического развития ребенка. А именно: концепция развития высших психических функции в онтогенезе и принципы культурно- исторической психологии развития - единство аффекта и интеллекта, анализ по единицам, представление об амплификации детского развития (Выготский JI.C.,. Эльконин Д.Б, Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Венгер JI.A., Мухина B.C., Поддъяков Н.Н. и др.); основные категории и факты психологической теории деятельности (Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Зинченко П.И., Зинченко В.П., Гальперин П.Я. и др.); диалектические модели взаимодействия в генетической психологии Ж. Пиаже и теория психического развития ребенка А. Валлона, динамическая теория потребностей К. Левина;

Принципы и основные положения психофизиологии движений и активности (Бернштейн Н.А., Ухтомский А.А.), системной физиологии высшей нервной деятельности (Анохин П.К., Судаков К.В.). Мы ориентируемся на концепцию основных реалий бытия существования личности в трудах B.C. Мухиной. В качестве базовой идеи, структурирующей содержание работы и определившей постановку проблемы, а также выбор методов, выступила концепция нормативной ситуации как фактора психического развития (Веракса Н.Е.).

Объектом исследования является процесс овладения нормативными предметными действиями детьми раннего возраста в ходе предметно-практической деятельности.

Предмет исследования настоящего исследования состоит в выявлении конкретных условий и психологических закономерностей вышеуказанного процесса.

Цель исследования заключается в изучении психологических закономерностей и условий развития предметных действий у детей раннего возраста в условиях нормативной ситуации. Задачи исследования:

1. Путем анализа теоретических источников и критического обзора, существующих в психологической литературе эмпирических данных выявить и описать существенные закономерности естественного онтогенеза развития двигательной активности ребенка в связи с развитием предметных действий.

2. Обосновать методы исследования.

3. Разработать и теоретически обосновать процедуру экспериментального исследования процесса формирования нормативных предметных действий у детей раннего возраста.

4. Изучить особенности и условия развития нормативных предметных действий в формирующем эксперименте у детей раннего возраста.

Основная гипотеза исследования заключается в следующем: - построение способа действия в нормативной ситуации у детей раннего возраста изначально происходит посредством механизма символизации ее реальных предметных условий;

- операциональный состав нормативного предметного действия фиксируется в виде символических форм движений, для которых характерны целенаправленность и тенденция к структурному соответствию предметным свойствам и отношениям ситуации;

- в символических действиях уменьшается удельный вес биодинамической ткани исполнительной части действия за счет появления смысловой ориентировки в ситуации, а также модельных форм движения (относительно целостных, законченных «рисунков» предметных движений пригодных для переноса на предметы-заместители и менее пригодных для переноса на реальные предметы).

Методы, использованные в настоящем исследовании: 1) основным методом исследования является экспериментально-генетический метод, разработанный и принятый в культурно-исторической психологии развития (Выготский JI.C.) и, как его вариант, метод формирующего эксперимента при изучении механизмов развития высших психических функций (Леонтьев А.Н., Давыдов В.В., Венгер Л.А. и др.); 2) важные этапы эксперимента фиксировались с помощью объективных средств регистрации -видеосъемки с последующим покадровым анализом видеоизображения; 3) методами статистической обработки полученных результатов стали корреляционный анализ и метод сравнения средних с помощью t- критерия Стьюдента, а также парный критерий Т - Вилкоксона.

Научная новизна заключается в рассмотрении развития предметных действий не в рамках общих представлений о предметной деятельности, а с точки зрения роли в этом процессе конкретных условий нормативной ситуации.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений относительно психического и личностного развития ребенка в связи с овладением им предметными действиями, а также в установлении роли и характера нормативной ситуации в этом процессе. Выделение символического этапа в развитии предметных действий позволяет по-новому взглянуть на психологическую природу и своеобразие культуры раннего детского возраста.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена тем, что результаты экспериментального исследования позволят наметить новые ориентиры в диагностике развития предметных действий и в организации воспитательной практики в дошкольных учреждениях с учетом специфики культуры и задач раннего возраста.

Достоверность полученных результатов обеспечена теоретическим обоснованием постановки и пути решения проблемы, а также выбранных методов исследования, использованием объективных средств регистрации при качественном анализе феноменов и статистически надежных методов обработки количественных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития МПГУ, аспирантских объединениях, на конференциях аспирантов и студентов (Москва, 2002,2003), секции «Структурно - диалектическая парадигма в психологии развития» Российского психологического общества и на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Материалы исследования использованы при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Общая психология» и «Психология развития».

Положения, выносимые на защиту:

1. Овладение нормативными предметными действиями в раннем возрасте происходит в результате преодоления ребенком натуральных форм двигательной активности в отношении предметных условий ситуации.

2. Взрослый создает особое пространство для реализации активности ребенка - нормативную ситуацию предметного действия, в котором и происходит его становление. Успешность овладения ребенком предметными действиями оказывается функцией от способа их предъявления взрослым, от выстраиваемых им внешних обстоятельств ситуации.

3. Предметные условия нормативной ситуации отражаются в двигательном составе действий в виде символических форм движения. Символизация в движении - это встреча двух разнородных процессов аффективного и предметно-материального, т.е. рождение нового рода психической реальности через отражение одного в другом.

4. Продуктивные виды символизации (символические формы движения) -это манипуляции с предметом, направленные на воспроизведение достигнутого результата или внешне воспроизводящие образец действия, демонстрированный взрослым. Особенностью этого вида движений является их частичное структурное несоответствие предметным свойствам и отношениям ситуации. Характерно циклическое воспроизведение однотипных движений, большая часть которых остаются безрезультатными. В этой специфической особенности символических форм обнаруживается их генетически исходный материал - аффективное движение, для которого причина (побуждение), вызвавшая его, является частью самой структуры движения, приобретающей вследствие этого циклическую форму. «Внезапно» достигаемый эффект ориентирует ребенка на «подстерегание» определенного положения орудия и мотивирует на повторные попытки. 5. Символизация является необходимым и закономерно возникающим этапом в процессе становления предметных действий у детей раннего возраста. Постепенное редуцирование выразительной стороны и ее замещение изобразительной приближает символические движения к структуре предметных действий. Переход от символических форм к предметным действиям сопровождается структурными изменениями их двигательного состава, что проявляется, прежде всего, в утрате цикличности вследствие «вклинивания» познавательного компонента в действия ребенка.

Организация исследования. Исследование выполнено в период 2002 - 2004 гг. в г. Москве. В исследовании приняли участие 24 ребенка из состава младших групп ДОУ №515 и ДОУ №1511 в возрасте от 2 до 3 лет.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Ильин, Андрей Вячеславович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предметные действия являются исходными единицами культурного развития ребенка и классическим объектом исследования в экспериментальной психологии и психологии развития (Сеченов И.М., Гезелл А., Валлон А., Пиаже Ж., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Зинченко В.П. и др.). Становление предметной деятельности традиционно рассматривается как основное психическое новообразование раннего возраста. B.C. Мухина включает развитие предметной деятельности в контекст развития личности, как процесс вхождения ребенка в реальность предметного мира. «Вещный, предметный мир - специфически человеческое условие бытия и развития человека в процессе его жизни»1. Своеобразие психического отражения реалий предметного мира на различных этапах онтогенеза позволяет говорить о существовании особой культуры детства без раскрытия специфики которой невозможно полноценное понимание детского развития.

Активность ребенка по отношению к культурным предметам может реализовывать различные возможности действия с ними. Так любой культурный предмет в действиях ребенка может проявлять свои натуральные (естественные) свойства: вес, объем, особенности фактуры и т.п. Использование возможностей натурального уровня в действиях с предметами характерно для аффективных действий, неспецифических манипуляций и «ручных» операций с предметами (П.Я. Гальперин). При

1 Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000. С. 13. этом особое значение для ребенка имеет произведенный в результате такого действия внешний эффект, что не предполагает необходимости специального построения его двигательного состава. То есть движение оказывается лишенным собственной субстанциональности, будучи лишь выражением естественных интенций ребенка. Как неоднократно отмечалось исследователями, ребенок раннего возраста относится к окружающим его предметам небесстрастно. В предмете им выделяются, прежде всего, наиболее очевидные свойства, символизирующие прежний, часто аффективный, опыт действия с аналогичными предметами, или предметами, содержащим выделенное свойство. Таким образом, натуральное движение выступает средством, воссоздающим определенные ситуации или препятствующим их повторению.

Процесс формирования предметного действия необходимо предполагает, чтобы побуждение, вызвавшее активность, оказалась «посторонним» самому действию, его форме. Для ребенка раннего возраста характерна слабая дифференциация этих двух сторон и, как следствие, глобальное восприятие ситуаций. Решающее значение здесь приобретает активность взрослого и выстраиваемая им система внешних условий нормативной ситуации. Реализация культурных возможностей действий с предметами - в предметных действиях - предполагает особый, качественно новый уровень детской активности в ситуации, для организации которой необходимо: - открытие ребенку неявленных естественным (натуральным) образом аспектов предметности через организацию способа действия;

- включение предмета и производимого с ним действия в более широкий контекст смыслов и культурных значений, через организацию системы нормативных ситуаций; - построение пространства возможностей для новых действий исходя из общности ситуаций (предметных условий) и/или предметных значений. Культурный образец, идеальная форма действия, заданная изначально внешним образом, становится регулятором действий ребенка с предметами, предъявляя требования уже не только и не столько к результату, сколько к форме его исполнения. Здесь перед ребенком впервые возникает задача на построение способа действия, адекватного нормативным требованиям использования культурных возможностей предмета.

Настоящее исследование посвящено изучению процесса формирования предметных действий у детей раннего возраста в условиях нормативной ситуации. Полученные данные свидетельствуют в пользу ранее выдвинутой гипотезы об особенностях формирования и структуре двигательного состава нормативных предметных действий. Установлено, что материалом для построения двигательного состава нормативных предметных действий выступают предметно отнесенные символические формы движений. Символизация внешних (предметных) условий ситуации является естественным этапом в становлении предметных действий, а порождаемые в результате нее формы движений - это результат «встречи» двух разнородных процессов аффективного и предметно-материального, т.е. рождение нового рода психической реальности через отражение одного в другом. Предметно отнесенные символические формы движения могут рассматриваться и как определенный вид обобщения опыта действия, с одной стороны, и как способ выражения отношения ребенка к конкретным условиям его предъявления, с другой. Там образом, символическое движение - это постоянный переход от абстрактного к конкретному и снова к абстрактному - то есть своеобразный момент «флюктуации» новой возможности реализации целевого движения в предметных условиях. Но, вместе с тем, символ уже несет в себе предпосылки знаковости, предметно-действенной определенности. Тем самым структура символа приближается к структуре нормы. «Символ для уразумения требует преодоления этой инобытийной сферы, ибо он есть как чисто смысловая картинность, все же нечто устойчиво-раздельное и четко ограниченное»1. Полученные в результате исследования данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Овладение нормативными предметными действиями в раннем возрасте происходит в результате преодоления ребенком натуральных форм двигательной активности в отношении предметных условий ситуации. Выделение символического этапа в развитии предметных действий позволяет по-новому взглянуть на психологическую природу и своеобразие культуры раннего детского возраста.

2. Взрослый создает особое пространство для реализации активности ребенка - нормативную ситуацию предметного действия, в котором и происходит его становление. Успешность овладения ребенком предметными действиями оказывается функцией от способа его предъявления взрослым, от

1 Лосев А.Ф. Философия имени. //Самое само. М., 1999. С. 109. выстраиваемых им внешних обстоятельств ситуации. Становление предметной деятельности необходимо предполагает подчинение действий ребенка причинам, отличным от самого действия и даже в чем-то противным ему. Особую проблему для ребенка здесь представляет соотнесение внешних признаков предметной ситуации с правилом действия в ней. Правило, носителем которого в нормативной ситуации выступает взрослый, должно стать главным регулятором действия. Это требование наиболее остро обнаруживает себя при выполнении детьми нормативных предметных действий с полифункциональными или незнакомыми предметами. Правило, становясь центром нормативной ситуации предметного действия, задает требования, как к параметрам самого действия, так и, не столь явно, но необходимо, к условиям его осуществления.

3. Предметные условия нормативной ситуации отражаются в двигательном составе действий в виде символических форм движения. Символизация в движении - это встреча двух разнородных процессов аффективного и предметно-материального, т.е. рождение нового рода психической реальности через отражение одного в другом. Символические формы движений в составе предметных действий являются закономерно возникающим моментом в их развитии. Условием для возникновения символических форм выступает необходимость преодоления несовпадения между желаемым (мотивационной стороной) и необходимым (операционально-технической стороной), имплицитно присущего процессу развития предметных действий в онтогенезе.

4. Механизм символизации в процессе становления предметных действий обнаруживает себя не только в продуктивных формах - как вид опосредования и выражения отношения, но и в «тупиковых» или «застывших» формах. Нечувствительность ребенка к изначальному несовпадению между желаемым и необходимым может проявляться в своеобразном «застревании» ребенка на символическом этапе -продуцировании персевераций и замещений, а также импульсивности. В этом случае символизация утрачивает свое опосредующее значение (символ не отделен от символизируемого) выполняя функцию непродуктивного замещения. Общность символических форм проявляется в их циклической структуре, но в случае продуктивной символизации - движения ребенка обнаруживают частичное структурное соответствие со способом действия, характерным для «зрелых» предметных действий, тогда как непродуктивные тяготеют к аффективности. Решающая роль в реализации одного из возможных путей развития принадлежит активности взрослого.

5. Символизация предметности вещного мира, его наполнение аффективным и смысловым содержанием в сознании ребенка становится необходимым условием вызревания новых видов детской деятельности - игровой, изобразительной и других, где она обнаруживает себя уже в новом качестве -в виде игровых замещений, использования средств художественной выразительности (прежде всего цвета), выразительных движениях и пластике.

157

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ильин, Андрей Вячеславович, 2004 год

1. Александров Ю.И. Теория функциональных систем //Системнные аспекты психической деятельности. М., 1999.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 2001.

3. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

4. Анохин П.К. Избр. труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

5. Анцыфирова Л.И. Проблема психотонической активности и научное наследие Анри Валлона //Психологический журнал. 1981. Т.2. №1. С.154-159.

6. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

7. Батуев А.С., Таиров О.П. Мозг и организация движения. Л., 1978.

8. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

9. Бернштейн Н.А. К вопросу о природе и динамике координационной функции //Уч. записки Моск. ордена Ленина гос. ун-та им М.В. Ломоносова. Вып. 90. Психология. Движение и деятельность. М., 1945. С.22-90.

10. Ю.Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

11. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

12. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. М., 1997.

13. И.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.,1997.

14. Бойко Е.И. О двоякой роли установочных рефлексов в сложных системных реакциях //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

15. Брунер Дж. Психология мышления. За пределами непосредственной информации. М., 1977.

16. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

17. Бюлер Ш. Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М., 1935.

18. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.

19. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологи. М., 1956.

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб., 2001.

21. Веккер JI.M. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998.

22. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника //Вопросы психологии. 1994. №2. С.77-87.

23. Веракса Н.Е. Нормативная ситуация как фактор психического развития детей //Ежегодник Российского психологического общества. СПб., 2003. Т.2. С.93-96.

24. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2003. №6 С. 17-31.

25. Восприятие и действие /Под ред. Запорожца А.В. М., 1967.

26. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1983. Т. 3.

27. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М., 1960.

28. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

29. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения //Психология развития как феномен культуры. М. Воронеж, 1996.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

31. Выготский JI.C. Психология. М., 2000.

32. Гальперин П.Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., МГУ, 1980.

33. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

34. Гальперин П.Я. Предисловие //Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

35. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Ж. Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления //Послесловие к кн. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

36. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998.

37. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Спб., 1997.

38. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Венгера J1.A. М., 1976.

39. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности //Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975.

40. Гиневская Т.О. Развитие движений руки при осязании у детей дошкольного возраста //Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. Вып. 14. М.-Л.Д948. С. 197-215.

41. Годовикова Д.Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители //Вопросы психологии. 1969. №6. С.79-90.

42. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982.

43. Гордеева Н.Д, Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 1995.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

45. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 1998.

46. Декарт Р. Разыскание истины. СПб., 2000.

47. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.

48. Изучение развития и поведения детей /Под ред. Л.П. Липситта и Ч. К. Спайкера. М., 1966.

49. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

50. Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфилд. М., 1971.

51. Келер В. Об изоморфизме //История психологии. Тексты. /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1999. С.204 -208.

52. Кисленко В.Я. Психологические особенности усвоения правил обращения с предметами детьми раннего и дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.

53. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. Автореф. дис. . доктора пед. наук (по психологии). М., 1965.

54. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М., 1997.

55. Коффка К. Основы психического развития //Гештальтпсихология. М., 1998.

56. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб., 1911.

57. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

58. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. М., 1945.

59. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка //Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. Вып. 14. М.-Л., -1948. С.3-9.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

62. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.-Воронеж, 1998. С.70-79.

63. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

64. Лехтман Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действия с предметами в раннем детстве. М., 1949.

65. Лисина М.И., Неверович Я.З. Развитие движений и формирование двигательных навыков //Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М., 1964.

66. Лисина М.И. Роль ориентировки в превращении реакций их непроизвольных в произвольные //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

67. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности в первые семь лет жизни //Вопросы психологии. 1978. №5. С. 7379.

68. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж, 1997.

69. Лишенные родительского попечительства /Ред.-сост. Мухина B.C. М., 1991.

70. Лосев А.Ф. Философия имени /Самое само. М, 1999.

71. Лурия А.Р. Сопряженная моторная методика и ее применение в исследовании аффективных реакций //Труды института экспериментальной психологии. Т. 3. М., 1928. С. 1-55.

72. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963.

73. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений //Вопросы психологии. 1957. №6 С. 3-19.

74. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000.

75. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М., 1991.

76. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

77. Милнер П. Физиологическая психология. М., 1973.

78. Мулуд Н. Современный структурализм. Размышления о методе и философии точных наук. М., 1973.

79. Мухина B.C. Психология дошкольника. М., 1975.

80. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

81. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

82. Неверович Я.З. Овладение предметными движениями в преддошкольном и дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. Вып. 14. М.-Л., 1948. С.166-195.

83. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

84. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М. -Воронеж, 2003.91.0рбели Л.А. Вопросы высшей нервной деятельности. М.-Л., 1949.

85. Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

86. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. №6. С.33-51.

87. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссия /Под ред. Обуховой Л.Ф., Бурменской Г.В. М., 2001.

88. ПиажеЖ. Избранные психологические труды. М., 1969.

89. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

90. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

91. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

92. Полякова А.Г. Анализ процесса усвоения навыков путем подражания (у детей дошкольного возраста) //Вопросы психологии. 1958. №5. С.88-97.

93. ПрибрамК. Языки мозга. М., 1975.

94. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М., 1964.

95. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М., 1999.

96. Рогинский Я.Я. О причинах исчезновения неандертальцев //Антропология. Хрестоматия. /Ред. составители: Бахолдина В.Ю., Дерягина М.А. М., 1999. С. 100-102.

97. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Хрестоматия по возрастной психологии. М.-Воронеж, 1998. С.80-93.

98. Рузская А.Г. Ориентировочно исследовательская деятельность в формировании элементарных обобщений у детей //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

99. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

100. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. М., 1993.

101. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга //Психология поведения. М. Воронеж, 1997.

102. Системные аспекты психической деятельности /Под ред. К.В. Судакова. М., 1999.

103. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958.

104. Судаков К.В. Динамические стереотипы или информационные отпечатки действительности. М., 2002.

105. Тих Н.А. Предыстория общества. Л., 1970.

106. Толмен Э. Поведение как молярный феномен //История психологии. Тексты. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М, 1999. С.138-160.

107. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека //История психологии. Тексты. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1999. С. 160-182.

108. Управление движениями. М., 1990.

109. Ухтомский А.А. Собрание сочинений: в 5- и томах. Т. I. Л., 1954.

110. Ухтомский А.А. Собрание сочинений: в 5- и томах. Т. III. Л., 1954.

111. Ухтомский А.А. Собрание сочинений: в 5- и томах. Т. V. Л., 1954.

112. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб., 2002.

113. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. М., 1999.

114. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949.

115. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

116. Фонарев A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977.

117. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. 1. М., 1999.

118. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Т.1, 2. М., 1966.

119. Шемякин Ф.Н. Развитие руки на первом году жизни ребенка //Учен, записки Гос. научно-исследовательского института психологии. М., 1941. т.И. С.299-321.

120. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. JI., 1969.

121. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955.

122. Шульговский В.В. Основы нейрофизиологии. М., 2000.

123. Эвартс Э. Механизмы головного мозга, управляющие движением //Мозг (пер. с англ.). М., 1982.

124. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001.

125. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте //Вестник Московского университета. «Психология». 1978. №3. С.3-12.

126. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

127. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

128. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1997.

129. Ярбус A.JI. Роль движений глаз в процессе зрения. М., 1965.

130. Berlyne D.E. Children's reasoning and thinking //Carmichael's manual of child psychology, /ed. Paul H. Mussen. New York. 1970.

131. Bruner J.C. The organization of early skilled action //M.P.M. Richards (Ed.). The integration of a child into a social world. -Cambridge. 1974.

132. Butterworth G.E., Franco F. Motor development: communication and cognition //A longitudinal approach to study of motor development in early and later childhood. Kalverboer L., Hopkins В., Gueze R.H. (Eds.), Cambridge University Press. 1990.

133. Diamond A., Gilbert J. Development as progressive inhibitory control of action: retrieval contiguous object //Cognitive Development. 1989. Vol. 4. p. 223-249.

134. Gallahue D.L. Motor development and movement experiences for young children. London. 1976.

135. Libert R. M., Wiks-Nelson R., Kail R. V. Developmental psychology. New Jersey. 1986.

136. Piaget J. Play, dreams and Imitation in Childhood. N.Y., 1951.

137. Weston A. Bousfield The assumption of Motor primacy and Its Significance for Behavioral development /Journal of Genetic Psychology. 1953. Vol. 83. pp. 79-88.