Развитие научных представлений об окружающем мире у детей в начальной школе России и Ирана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алиасгари Маджид

• Алиасгари Маджид
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алиасгари Маджид

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА! ПРОЦЕСС ИЗУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

§ 1. Представления и их обобщение в процессе изучения природы детьми

§ 2. Формирование понятий у младших школьников в процессе ознакомления с окружающим миром

§ 3. Авторские концепции изучения природы в начальной школе России и Ирана

ГЛАВА Д. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

НАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ

МИРЕ У ДЕТЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

§ 1. Развитие научных представлений о природе на основе изучения моделей(учебных текстов и наглядных пособий)

§ 2. Формирование представлений о реальном объекте в процессе его наблюдения в естественных условиях бытия

§ 3. Обобщение представлений об окружающем мире и их связь с личным опытом ребенка как начальный этап формирования мировоззренческих идей, взглядов, убеждений

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие научных представлений об окружающем мире у детей в начальной школе России и Ирана»

В настоящее время в педагогической науке и практике большое внимание уделяется изучению природы как важнейшего фактора развития интеллектуальных и нравственных потенциалов ребенка.

Основоположник отечественной российской педагогики К.Д.Ушинский считал природу мощным стимулом психического развития ребенка, становления нравственных ценностей, способностей к учению и творчеству.

Его последователи и ученики В. П. Вахтеров, В.И.Водовозов разработали оригинальную систему развития детей на основе изучения природы. В зарубежной педагогике ХУИ-ХУШ веков большое влияние на понимание роли природы в развитии детей оказали выдающиеся труды Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, в которых раскрываются большие потенциальные возможности умственного и нравственного развития, образования ребенка как природного существа, зависимости реализации возможности его развития от знания закономерностей природы и общества.

Еще в 1Х-ХШ вв. выдающиеся мыслители Востока, такие как Абу-Юсуф Якуб Кинди (801-873), Абу Насра аль Фараби (870-950), Абу Рейхан аль-Бируни (970-1048) Абу-Али Ибн Сина (980-1037), Абу Хамид аль-Газали (1056-1111), Ибн Рушд (1126-1198), Насирэдцин Туси (12021273), утверждали, что развитие ребенка во многом осуществляется по законам природы, по духовным заповедям предков и что только понимание взаимосвязи ребенка с окружающей его природной и социальной средой делает эффективным поиск методов воспитательных и образовательных воздействий.

Метод изучения природы в начальной школе основан на наблюдениях, эксперименте, вопросах и ответах, обобщении чувственных образов, что способствует подготовке детей к экологическому образованию.

В этом отношении природоведение как учебный предмет занимает одно из центральных мест в начальном образовании.

Ознакомление детей с окружающим миром помогает реализовать задачи умственного воспитания, формирование творческих способностей и дарований, экологического, нравственного, трудового, эстетического образования и физического развития.

Природоведение по своему содержанию является «.предметом естественнонаучного цикла, поэтому ведущее место в его преподавании занимают методы, свойственные естественным наукам: непосредственное наблюдение предметов и явлений в самой природе, натуральных объектов и их изображений на уроке в классе, осуществление простейшего учебного эксперимента, а также организация таких форм работы с учащимися, как экскурсии, практические работы, опыты, наблюдения на пришкольном учебно-опытном участке, географической площадке и т.д.» /100, С. 137/.

В школах России и Ирана обновляется содержание учебников и программ, связанных с изучением окружающего мира, создаются вариативные учебные книги, формируются новые концепции и оригинальные подходы к познанию природы младшими школьниками. В теории и практике начального обучения возникает необходимость анализа разнообразных систем ознакомления детей с окружающим миром и методами усвоения этого материала.

В современных концепциях образования в педагогической науке и практике недостаточное внимание уделяется организации чувственного познания ученика, его личному опыту, систематизации чувственных образов об окружающих природных и социальных явлениях.

Доминирующее значение в образовательном процессе имеет абстрактный компонент познания, усвоение школьниками логики научных знаний, развитие абстрактных суждений, теоретических доказательств, строгое логическое построение мыслей. На этих основаниях строится преимущественно учебный процесс и оценивается степень развития интеллекта ученика, его способностей, одаренности, успехов и неудач. С момента поступления в школу ребенок погружается в мир абстракций, его представления о реальных предметах, явлениях теряют самостоятельное значение и становятся средством выполнения учебных задач и овладения учебным материалом.

В этих условиях становится неясным процесс формирования Г взглядов, убеждений, мировоззрения ученика, процесс становления его духовности, нравственности, культуры. Одна и та же система научных знаний в зависимости от ее связи с чувственным опытом ученика может привести к различным убеждениям, поступкам как желательным, так и нежелательным, как нравственным, так и безнравственным. Этот процесс развития личности школьников во многом неуправляем. Опора на чувственный опыт ребенка позволяет обосновать систему педагогических воздействий на развитие и формирование интеллектуальных, нравственных, духовных качеств личности ученика.

В настоящее время идет интенсивный поиск новой модели образовательной системы. В 1993 г. ЮНЕСКО была создана специальная ^ международная комиссия по образованию для XXI века. Комиссия изложила свои идеи, на которые должна ориентироваться новая модель образования, выявила ряд противоречий создания и реализации образовательной системы, главная цель которой выживание человечества /134, С. 4/.

Речь идет о той будущей форме взаимодействия общества и природы, которая ставит две главные цели - сохранение биосферы, выживание и неопределенно долгое развитие человеческого рода (его практическое бессмертие). Короче говоря, переход к устойчивому развитию должен обеспечить гармонию, или соразвитие (коэволюцию) человека, общества и природы.

В 1992 г. состоялась Конференция ООН по окружающей среде и развитию, где лидеры 179 стран планеты приняли новую для мирового сообщества модель развития, основанную на понятии устойчивого развития. Модель включает более двух десятков принципов и требований к будущему развитию человечества.

Цель школы в направлении экологизации образования - научить учащихся экологически целесообразному образу жизни на основе осознания взаимозависимости природы и общества/ 99, С. 160 /. Если двадцать - тридцать лет назад экологические проблемы обсуждали только специалисты, то сейчас о существовании вопросов экологии знают даже дети /41, С. 4 /.

Программы и содержание начального образования по изучению окружающего мира нуждаются в существенном пересмотре.

Основная задача изучения природы в школе - воспитание человека, осознающего свое место в окружающем его мире. Воспитанный человек должен обладать биосферной этикой, т.е. относиться к нашей планете, как своему дому. Поэтому важно с самых первых шагов ребенка в школе учить его целостному взгляд)' на окружающий мир, дать почувствовать целостную картину мира. В современной теории начального образования этому уделяется значительное внимание. Особенно продуктивны исследования процесса изучения природы детьми дошкольного и младшего школьного возраста Н.Ф. Виноградовой, Л.П, Салеевой, А.А. Плешакова.

Изучение природы в начальной школе носит репродуктивный и доступный исследовательский характер. Дети овладевают знаниями на основе учебных текстов, личного опыта и наблюдений. В процессе овладения знаниями формируются природоведческие умения и навыки. В начальной школе природа изучается на специальных учебных предметах, таких как природоведение, окружающий мир, а также дети знакомятся с природными явлениями и процессами на уроках русского языка, чтения, математики, труда, рисования, музыки.

В ряде диссертационных работ дан анализ процесса формирования представлений на основе их связи с чувственным опытом младших школьников (Л.Н.Бахарева, Л.И.Бурова, О.И.Зиннурова, И.В.Ильинская, Н.В.Клапанова, Н.И.Лифинцева, О.И.Рыбина, Т.А.Соловьева). Однако в теории начального обучения недостаточно обоснованы и определены особенности перехода мысли ребенка от чувственного опыта к понятию. В процессе изучения природы недостаточное внимание уделяется самостоятельном}' приобретению знаний учащимися начальных классов, формированию интересов и склонностей у них к познанию природы.

Этим определяется выбор темы исследования «Развитие научных представлений об окружающем мире у детей в начальной школе России и Ирана», проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире у младших школьников.

Решение этой проблемы составляет цель исследования, состоящую в том, чтобы дать сравнительно-педагогический анализ содержания и методов изучения природоведческого материала по ознакомлению детей с окружающим миром в начальных школах России и Ирана.

Объект исследования - изучение природы детьми в начальных школах России и Ирана.

Предмет исследования - процесс развития научных представлений об окружающем мире у младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в том, что научные представления как промежуточное звено при переходе мысли от личного опыта к первоначальным понятиям обеспечивают эффективность и плодотворность усвоения учебного материала об окружающем мире при определенных педагогических условиях: если научные представления у младших школьников, формируемые на основе учебных текстов, связаны с личным опытом ребенка и окружающей его природой; если систематически проводятся наблюдения реальных объектов и явлений; если результаты наблюдений фиксируются детьми в рабочих тетрадях и дневниках; если у детей формируются мировоззренческие идеи, взгляды, убеждения на основе обобщения чувственных образов.

Можно предположить, что реализация этих условий повысит результативность методов изучения младшими школьниками учебного материала об окружающем мире.

Проблема, цель и гипотеза исследования предполагает решение следующих задач:

1. Дать педагогический анализ процесса изучения природы детьми в начальной школе России и Ирана.

2. Выделить авторские концепции изучения окружающего мира младшими школьниками.

3. Обосновать педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире в начальной школе.

4. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов по ознакомлению детей с окружающим миром.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1994-95гг.) определены задачи научной работы, дан анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы. Изучены программы и учебники по природоведению, опыт работы учителей начальных классов.

На втором этапе (1995-96гг.), основываясь на содержании программы, учебников по природоведению и опыта работы школ, выявлены авторские концепции изучения природы младшими школьниками.

На третьем этапе (1996-97гг.) проведена опытно-экспериментальная работа по развитию научных представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста, дан анализ результатов эксперимента, сформулированы выводы.

Методологической основой исследования явились философские положения о ведущей роли деятельности в обучении и развитии личности школьника, единстве личностного и деятельностного подхода; о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека, о противоречивости этапов познания: конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального; моделирования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов:

• анализ учебных программ, учебных пособий и опыта работы учителей по развитию научных представлений у младших школьников;

• анкетирование учащихся, наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности педагогов и младших школьников;

• педагог ический эксперимент;

• количественный и качественный анализ полученных результатов.

• изучение специальной философской, психолого-педагогической и методической литературы;

• наблюдение за работой учителей и учащихся;

• моделирование уроков;

• беседа с учащимися и учителями;

• анализ письменных работ школьников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что дан сравнительный и педагогический анализ процесса изучения природы детьми в начальной школе России и Ирана, на основе которого выделены и описаны вариативные подходы к содержанию учебного материала и методам его изучения; определены функции чувственных образов в познавательной учебный деятельности младших школьников и обоснованы педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста в процессе усвоения природоведческого материала.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при написании учебных книг по ознакомлению детей с окружающим миром, разработке практических и теоретических занятий по изучению природоведения школьниками, в процессе подготовки учителя и совершенствования его педагогического мастерства, а также результаты исследования имеют существенное междисциплинарное значение для планирования и организации педагогического процесса в системах образования, помогают создавать и совершенствовать учебные планы, выделять в учебном процессе образовательные, воспитательные и развивающие задачи, структурировать образовательные программы и создавать технологии их реализации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, проверкой основных положений исследования в ходе экспериментального обучения учащихся 3 классов начальных школ №26 и №1007 г.Москвы, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алиасгари Маджид

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сравнительный анализ концепций изучения природы в начальных школах России и Ирана показал общность подхода к формированию научных представлений у детей об окружающем мире.

Программы, учебники, учебные тексты нацеливают ребенка на наблюдение природных объектов и явлений. Однако существуют и различия. В российских учебниках предлагается больше заданий по наблюдению окружающей ребенка природы в более выраженной системе, а в учебниках для иранских детей - система наблюдений дается преимущественно на основе наглядных пособий.

В учебниках природоведения для детей в школах России и Ирана система текстов направлена на изучение явлений погоды, сезонных изменений, почвы, воды, воздуха, деятельности людей и снабжена иллюстративным материалом. Однако, в российских учебниках образовательная функция выражена в более логически и научно обоснованной системе. А в начальных школах Ирана дети преимущественно сосредоточены на детальном анализе наглядно-иллюстративного материала.

Изучение природы способствует развитию взглядов, убеждений, экологических представлений у детей младшего школьного возраста России и Ирана. Однако система изучения природы в российских учебниках дает больше сведений об экологии, взаимосвязи природных и общественных явлений, что содействует формированию у детей доступной естественно-научной картины мира. В иранских учебниках дается очень мало материала экологической направленности.

Выделенные компоненты являются основанием для анализа педагогических условий развития научных представлений о природе у детей.

Обобщение и развитие научных представлений о природе у ученика начинается со знакомства с элементарной целостной научной картиной мира, которая отражена в учебных текстах и иллюстративном материале. Чтобы связывать текст с имеющимися знаниями ученика, необходима систематизация представлений из его опыта. Это достигается тем, что дети, прочитав текст с пояснением основных явлений окружающего мира и элементарных законов природы, учатся использовать полученные знания в процессе выполнения конкретных заданий, решения проблемных творческих задач.

Таким образом, первым педагогическим условием развития у детей научных представлений о природе является систематизация учебных текстов, их более четкое логическое структурирование, сосредоточение внимания детей на идеях изменчивости и взаимосвязи явлений природы, способствующих повышению уровня знаний и развитию логики суждений.

Вторым педагогическим условием развития у детей научных представлений о природе является организация непосредственных наблюдений изучаемых предметов, явлений и процессов. Если реализация первого условия обеспечивает усвоение научных знаний детьми, то второе - связывает содержание учебных текстов с личным опытом ребенка, пробуждает интерес, любознательность, творчество.

Третьим педагогическим условием развития научных представлений о природе у младших школьников является их систематизация и обобщение. Именно это условие соответствует закономерностям деятельности мозга, обеспечивает личную ориентацию и позицию по отношению к окружающему миру и его ^ обитателям.

Дети в ходе обучения и самостоятельных наблюдений накапливают большой объем знаний об окружающей природе. Традиционно эти знания систематизируются и обобщаются на занятиях по ознакомлению с природой, включающих в себя наблюдение за сезонными изменениями климата, жизни животных и растений тех мест, где живут дети.

В результате у учащихся накапливается фактический материал, на основании которого формируются научные представления о закономерных связях в природе.

Это осуществляется через накопление знаний о природе при помощи систематических наблюдений и их последующего мг обобщения. Проводимые наблюдения на уроках, экскурсиях и дома представляют собой целостную систему, знакомящую учащихся младших классов с местной природой.

Эксперимент показал, что при систематической организации наблюдений явлений природы учебный материал для детей становится доступным, понятным и интересным.

Фиксация наблюдений в классном календаре природы и труда вызывала большую активность и интерес детей.

Работы учащихся после наблюдений реальных объектов показали, что дети наблюдают и подмечают новые особенности рассматриваемых объектов и явлений природы. У учащихся накапливается большой запас природоведческих представлений, терминов и образных сравнений, которыми они пользуются при составлении описаний.

Проведенный эксперимент показал, что наблюдения реальных объектов эффективны и оказывают положительное влияние на природоведческие знания младших школьников, если:

• содержание и объем наблюдений отвечает уровню развития учащихся;

• дают первоначальную ориентировку в способах познания окружающей природы, развивают интерес, наблюдательность;

• развивают любовь к своему краю, способствуют эстетическому развитию;

• построена целостная система наблюдений реальных объектов;

• результаты наблюдений фиксируются в тетрадях, дневниках, рисунках, сочинениях, поделках, календарях природы и других самостоятельных и творческих работах детей.

Сравнительный анализ учебных пособий по природоведению в начальных школах России и Ирана свидетельствует о том, что выделенные педагогические условия в большей или меньшей степени реализуются в учебном процессе. Однако, в учебниках начальной школы Ирана основное внимание сосредоточивается на учебных текстах и иллюстративном материале. Недостаточное внимание уделяется непосредственным наблюдениям реальных предметов и явлений природы и становлению в сознании ребенка естественно-научной картины мира. Учебный материал по природоведению в начальных школах России дается в более систематизированных и научно-обоснованных текстах. Детям предлагаются программы сезонных наблюдений природы, предусмотрены индивидуальные самостоятельные задания, а также система мировоззренческих и экологических идей и представлений о природе и месте человека в ней.

Эффективность учебно-воспитательного процесса в ходе познания детьми окружающего мира значительно повысится, если в учебных курсах и в деятельности учителя будут выделены и реализованы как самостоятельные компоненты следующие педагогические условия:

• развитие научных представлений о природе на основе учебных текстов и их связи с личным опытом ребенка;

• систематические самостоятельные наблюдения детьми реальных объектов и явлений природы с фиксированием результатов в тетрадях, дневниках, календарях;

• формирование мировоззренческих идей, взглядов, убеждений на основе обобщения представлений в личном опыте ребенка.

При изучении природы младшими школьниками возникает необходимость представить природу в виде определенной системы природных объектов, явлений и их взаимосвязей. Систематизация представлений об окружающем мире формирует у детей конкретно-образную и знаковую модель реальной действительности, «устройства» мира. Это позволяет считать процесс обобщения представлений у школьников начальным этапом формирования мировоззренческих идей.

До экспериментальной работы на низком /I/ - уровне эпизодического обобщения находилось 46,2% учащихся, на среднем /II/ - 39,2%, на высшем /III/ - уровне с доминированием обобщающей деятельности - 14,6%. После эксперимента обобщенность представлений детей об окружающем мире значительно повысилась: на первом уровне - 23,8% учащихся, на среднем - 46,2%, на высшем - 30% учащихся начальной школы. Это свидетельствует о том, что у детей стал более заметен начальный этап становления мировоззренческих и экологических взглядов.

Процесс обобщения чувственных образов сложен и противоречив. В ходе него учащиеся овладевают логическими умениями анализа, синтеза, сравнения, конкретизации, группировки. С целью развития этих умений в процессе обобщения данных чувственного опыта в эксперименте были разработаны и апробированы задания по проблемам экологии и охраны природы для учащихся 3-4 классов начальной школы.

Эксперимент показал, что младшим школьником доступны сложные экологические и природоведческие идеи, если они являются следствием обобщения его представлений о мире, о том, что он видит, читает, наблюдает, изображает, слышит, поет, мастерит. Если в опыте ребенка представления недостаточно систематизированы, то научная идея усваивается плохо, или вовсе не понимается им. Если представления достаточно систематизированы и обобщены, то научная идея становится доступной и понятной для ребенка, субъективно значимой для него, способствует становлению взглядов о природе и мире. Опираясь на предыдущие знания, учитель может в 3 классе раскрыть, обобщить, систематизировать основные природоведческие понятия и представления. Такое обучение способствует не только получению последовательных и прочных знаний, но и имеет мировоззренческую направленность.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтверждает эффективность педагогических условий развития научных представлений об окружающем мире у младших школьников. Поставленные в диссертации задачи решены, гипотеза подтверждена. Перспективой дальнейшего исследования по этому направлению может быть проблема преемственности в системе изучения природы в начальной и средней школе, особенно анализ взаимосвязи научных представлений об окружающем мире детей младшего школьного и подросткового возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алиасгари Маджид, 1998 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов.- М., 1997.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология.- М., 1997.

3. Аль-Фараби Естественнонаучные трактаты. /Пер. с арабского языка. М.С.Бураева, Б.Н.Тайжановой,- Алма-Ата, 1958.

4. Амани М. и др. Прикладные науки: Учебное пособие для 1-го класса начальной школы И.Р.Иран, (на персидском языке).-Тегеран, 1996.

5. Амани М. и др. Прикладные науки: Учебное пособие для 2-го класса начальной школы И.Р.Иран, (на персидском языке).-Тегеран, 1996.

6. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М., 1976.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество,- М., 1980.

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения,- М., 1987.

9. Бабанский Ю.К Оптимизация процесса обучения.- М, 1977.

10. Баранов СЛ. и др. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч-щ- М., 1987.15.' Баранов С.П. Лекции по теории обучения,- М., 1972.

11. Баранов С.П. Принципы обучения М., 1975.17. .эараиов СП. Образовательная, воспитательная, развивающая функции начального обучения. I!Нач. школа- 1986. №10.

12. Баранов С.П. Обучение как вид познавательной деятельности. В кн.: Результаты новых исследований в педагогике.- М., 1977.

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения М., 1981.

14. Бахарева Л.Н. Интегрирование учебных занятий при изучении природы младшими школьниками: Автореф, дисс. канд. пед. наук.- М., 1995.

15. Баянова Л.Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника: Дисс. кацд. пед. наук- М., 1995.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии- М., 1989.

17. Бируни Абу Рейхан. Избранные произведения /Пер. АБ.Халидова, Ю.Н.Завадского.-Ташкент, 1963.

18. Богоявлинский Д.Н.^Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе М., 1956.

19. Бозоргния А. и Пакраван М. Прикладные науки: учебное пособие для 4-го класса начального школа И.Р.Иран, (на персидском языке).- Тегеран, 1996.

20. Бозоргния А. и Пакраван М. Прикладные науки: учебное пособие для 5-го класса начального школа И.Р.Иран, (на персидском языке). -Тегеран, 1996.

21. Бурова Л.И. Формирование у младших школьников представлений об окружающем мире в процессе усвоения первоначальных научных понятий: Дисс. кацд. пед. наук.- М., 1985.

22. Бурова Л.И. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний о природе: Учеб. пособие к спецкурсу для студентов по спец. №031200 'Педагогика и методика нач. образования". М., 1996.

23. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.

24. Весна свободы: Пресс-отдел Посольства Исламской Республики Иран.- М., 1994.

25. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг,-М., 1993.

26. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для учащихся I класса четырехлетней начальной школы.- М., 1994.

27. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для учащихся Ш класса четырехлетней начальной школы,- М., 1994.

28. Виноградова Н.Ф., Ивченков Г.Г., Потапов И.В. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для учащихся IV класса четырехлетней начальной школы М., 1994.

29. Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе. С.-П., 1883.

30. Годе (газета на персидском языке). №: 2813, 20 сентября 1997.

31. Горощенко В.П. и др. Методика изучения природоведения в начальной школе.- М., 1965.

32. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий.- М., 1961.39., Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении,- М., 1972.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования,- М., 1986.

34. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология, Ростов-на-Дону, 1996.

35. Дмитриев АЕ. и др. Дидактика- М., 1980.

36. Дьяченко В.К Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе- Новокузнецк; 1996.

37. Ершова Т.Е. Наблюдение основной метод изучения природы: Дипломная работа.- М., 1996.

38. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М., 1993.

39. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск; 1971.

40. Зак A3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.- М.? 1984.

41. Зак A3. Развитии умственных способностей младших школьников- М., 1994.

42. Занков JI.B. Обучение и развитие.- М., 1975.

43. Занков JI.B. Дидактика и жизнь.- М„ 1968.

44. Зиннурова О.И. Реализация воспитывающей функции обучения на занятиях с детьми шестилетнего возраста: Дисс. канд. пед. наук М., 1993.

45. Ибн-Сина Абу Али. Избранные произведение.- М., 1980. 53 Ивин А.А. Искусство правильно мыслить.- М., 1984.

46. Ильин B.C. Формирование личности школьника.- М.5 1984.

47. Ильина ТА Педагогика:. Учеб. пособие для студентов пед. институтов- М., 1984.

48. Ильинская И.В. Развитие творчества младших школьников в домашней учебной работе: Дисс. канд. пед. наук.- М., 1995.

49. Иноземцев И. Толстой детям о природе.// Наука и жизнь.- М., 1978. №9.

50. История Ирана с древнейших времен до конца ХУШ в.- Л., 1958.

51. История педагогики. Пискунов А.И., Кларин В.М., Джуринский А.Н. и др.: Учебное пособие для педагогических университетов. Ч.1.-М„ 1995.

52. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974.

53. Кагперев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М.; 1982.62. /Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условияхразвивающегося обучения.-М., 1980.

54. Клапанова И.В. Реализация развивающих задач при изучении природы младшими школьниками: Дисс. канд. пед. наук-М., 1996.64: Клепинина З.А., Мельчаков Л.Ф. Природоведение: Учебник для 2 и Зкл.-М„ 1995.

55. Клепинина З.А. Природоведение: Учебник для III класса четырехлетней начальной школы.- М., 1991.

56. Клепинина З.А. Природоведение: Учебник для IV класса четырехлетней начальной школы.- М., 1991.

57. Ковалева Г.Е. Методика формирования и развития природоведческих понятий в четвертом классе.- М., 1975.

58. Коменский ЯА Великая дцдактика. Изб.пед. сочинений /Под ред. ААКрасновского.-М., 1939.69.и Круюцкий В А, Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. М., 1991.

59. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспекгивы,-М., 1991.71: Леонтьев АН. Деятельность, сознание, личность,- М., 1975.

60. Лернер И.Я. Соотношение общедедактических и частнопредметных методов обучения: Новые исследования в педагогических науках. -М., 1978.73.' Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности.- М., 1980.

61. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия,- М„ 1995.

62. Лифинцева НИ. Логические операции как компонент формирования системы знаний у младших школьников: Дисс. кацд. пед. наук- М., 1986.

63. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие для студентов-М., 1992.

64. Лошкарева НА Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников: Метод, рекомендации для ФПК директоров и завучей школ-М., 1982.

65. Люблинская А А. Учителю о психологии младших школьников .М., 1977.

66. Мапошкин AM. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии-М., 1982. №4.

67. Новые программы для единой трудовой школы. Вводная записка.-М.,1923.

68. Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов 1994-95гг. /Сост. М.Р.Леонтьева, Н.Н.Гара, А.М.Водянский.- М., 1994.

69. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.5 1996.

70. Педагогика и логика / Г.Щедровицкий, В.Розин, НАлексеев, Н.Непомнящая. -М, 1993.

71. Педагогика школы: Учебное пособие для пед. институтов. /Под ред. И.Т.Огородникова.- М., 1984.

72. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и пед. колледжей. /Под ред. П.И.Пидкасистого М., 1996.

73. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. Инсшгушв. /Под ред. Ю.КБабанского- М, 1988.

74. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения" /Под ред. С.П.Баранова, В АСластенина.- М., 1986.

75. Педагогика: Хрестоматия для пед. уч-щ. / Сост. АЕ. Дмитриев. М.? 1985.

76. Педагогическая энциклопедия,- М., 1962.

77. Педагогический словарь /Под ред. Карпова.- М., 1975.

78. Пестапюцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах- М., 1982.

79. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М., 1969.

80. Пидкасисгьтй П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М.? 1980.

81. Пвдкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учеб. пособие,- М., 1991.

82. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Учебник для I класса трехлетней начальной школы.-М., 1997.

83. Плешаков А. А. Природоведение: Учебник для II класса трехлетней и III класса четырехлетней начальной школы.- М., 1997.

84. Плешаков А.А. Природоведение: Учебник для IV класса четырехлетней начальной школы.- М., 1995.

85. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений,- М., 1996.

86. Приоритеты современной педагогики./ Под ред. Э.С.Соколовой.-М., 1993.

87. Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе.// Начальная школа.- М., 1993. №.2

88. Юб.Салеева Л.П. Формирование бережного отношения младших школьников к природе: Дисс. канд. пед. наук- М., 1978.

89. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- М., 1962.

90. Ю8.Сафи А. Педагогика в Иране, Индии и Пакистане (на персидском языке).-Тегеран, 1992.

91. Ситаров В.А Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Д исс. докг. пед. наук.- М., 1991.110/Скаткин М.Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию. // Советская педагогика.- М., 1944. №4.

92. Ш.Скаткин М.Н. Школа, и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей- М., 1980.

93. Сластенин В А, Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деягельностъ-М.? 1997.

94. Сластенин В А, Тамарин В.Э. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики: Учеб-метод, пособие.- М., 1990.

95. Соловьева ТА Педагогические условия повышения качества понимания учебного материала младшими школьниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1988.

96. Сороцкая О.Н., Плешаков A.A. Ознакомление с окружающим миром: Учебное пособие для I класса четырехлетней начальной школы.- М., 1992.

97. Пб.Сороцкая О.Н., Плешаков A.A. Ознакомление с окружающим миром: Учебное пособие для II класса четырехлетней начальной школы.- М., 1992.

98. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения.- М.5 1976.

99. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1984.

100. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.э 1984.

101. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя.- М., 1988.

102. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лернера.- М., 1983.122 .Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В-Краевскош, И.Я Лернера.- М.; 1989.

103. Трояновский И.И. Сто уроков по естествознанию в начальной школе,- М.,1914.

104. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения.- М., 1968.

105. Ушинский К.Д. Избрание произведения, т.1.- М., 1946.

106. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т.- М., 1988.

107. Филатова А.Н. Некоторые вопросы теории понятия.- М., 1962.

108. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп.- М., 1990.

109. Хрестоматия по истории философии. /Сост. Александрова З.А., Башкалова В.А. и др.- М., 1994.

110. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М., Педагогика, 1982.

111. Шамова Т.И., Давьщенко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся: Метод, пособие.- М., 1990.

112. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом индивидуально -типологических особенностей,-М., 1980.

113. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М., 1979.

114. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя,- М., 1986.

115. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает М. 1981.136^Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М„, 1989.

116. Якиманская И.С. Развивающее обучение,-М., 1970.

117. Якиманская И.С. Личносгно ориентированное обучение,- М., 1997.

118. International Commission on educational for twenty-first Century.

119. Report of the Commission. Preliminaiy Synthesis. UNESCO.- París, October. 1995.

120. Tyler W.R. Basic principies of curriculum and instruction. Chicago, 1949.ruiji £jbj <Ъ ¿uU.» CÍUJJ^Í

121. JJJJ J iA}jaT "J j J 'Ù1 JáJ '"il^-^f1 ÜJ uriJ?-1 fj^-" J^í-1 J 'иД-üS -141rvo

122. CAajjí J "J jj 'djfri ''и^Ч-1 fj-5 ifij^ fjb* úij^JJ j Í^JUS -142rvo

123. J tFJU*' ^J jj 'di'Já^ '"о^^Ч-1 f J" uríj^ fJ^" ü'-Ä"5 J -ij^a-a '^'Ы —143rVoi"-!Jjj JäJ f ijfiJ^ fjbb" .lea-e ¿¿¡I jj^U J .¡pike. tUï jjj —144

124. ТУ O tyïjjjj j jíijjJ cjj jj «"(jlluuJ ¡jiJ^ 'ó1 J^^ j •••Uíic. tbi —1451. TV o C^jjjj J

125. TVO t 'cJ-íá^ J fá^ 4¿uiÍá J (Jjj-al" j^Sc. ¿tgjl—146

126. N TV Y tAjüijJLs liljiLjïijl j Jifc cjl jj! i4=J t^sLa -147dJjLoüjl t¡jlJ¿J CiUjJ ojU J-Ï ¿jLaLai* úW-)"4 ^Ijl" -1«3-» ijjljUae. —148ул t-Да. CAajjjí»

127. JJ MJJ yjjJ» CjLsjSstJ J j^AÜLUI .aJüilLa jjj' Attvi t^jijiC. ^Je, —149с^Ььл ClUJp üISmüSj |-J.r> njj (jljlj ' ¿jl jgj ^-iikj ¿¿jlá ß Ь (^^ùlrv.rvn л л \ r 0jUà £0i,jâ -u: jjj -150 'dJ<£ '-SO3 cj^ijAiueSj j ojjj "^JJSJ «О?-* fjk c-WJ-*2 <AJJ "151тл