Моделирование процесса систематизации знаний о природе у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Барашкина, Светлана Борисовна

• Барашкина, Светлана Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Барашкина, Светлана Борисовна

Введение.

Глава 1. Проблема моделирование в учебном процессе начальной школы.

§1.1. Понятие модели и моделирования в педагогике.

§ 1.2. Систематизация знаний о природе в теории и практике начального образования.

§ 1.3. Современное состояние проблемы моделирования процесса систематизации знаний в учебной деятельности

Глава 2. Педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников

§ 2.1. Введение в учебный процесс учебных моделей, определяющих последовательность умственных и практических действий ребенка.

• § 2.2. Осуществление взаимосвязи процесса моделирования с личным опытом ребенка.

§ 2.3. Систематизация знаний о природе на основе учебных моделей в процессе самостоятельного поиска и решения задач.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование процесса систематизации знаний о природе у младших школьников»

Актуальность исследования. Моделирование существенных свойств и отношений познаваемой ребенком действительности представляет собой важнейшее условие правильной организации ориентировочной активности детей в процессе обучения, а формирующиеся в результате модельные представления являются специфическими средствами самой мыслительной деятельности. Моделирование является также способом организации учебной деятельности, наиболее всего соответствующим особенностям психофизиологического развития ребенка младшего школьного возраста.

Моделирование, как деятельность изначально ориентированная на сен-сомоторные функции психики, рассчитанная на максимальное использование и стимуляцию образного мышления, есть единственный психологически обусловленный, соответствующий физиологическим возможностям мозга в этом возрасте способ обучения.

В философии имеются разные точки зрения на вопрос функционального значения моделей. А. А. Зиновьев и И. И. Ревзин считают, что модель -это только лишь средство познания, а не сами знания. И. Б. Новик, И. Т. Фролов и В. А. Штофф придерживаются мнения, что модель одновременно выполняет две функции: отражает действительность и реализует это отображение в виде некоторой конкретной и потому более или менее наглядной системы. Модель раскрывает объективное содержание, качественную сторону теории, следовательно, является элементом познания и в то же время при помощи модели мы получаем новые знания об объекте-оригинале, следовательно, она является и средством познания.

Обучившись моделировать любую учебную ситуацию и посредством различных преобразований своей модели исследовать свойства и качества этой ситуации, ученик приобретает, как следствие, умение анализировать исходные данные под разным углом, осуществлять их переосмысливание, пере-структирование, что формирует логическую направленность мышления.

Для прочного освоения знаний и навыков, - как отмечал К. Д. Ушин-ский, - огромное значение имеет сознательная активность учащихся», ведь если даже предположить, что ученик поймет мысль, объясненную ему учителем, то и в таком случае мысль эта никогда не уляжется в голове его так прочно и сознательно, никогда не сделается такой полной собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает, только обратив внимание на сходство и различие уже укоренившихся в нем представлений. Формирование научных знаний, как отмечали исследователи, начинается с общих представлений и эмоциональных отношений и заканчивается усвоением обобщенных категориальных знаний о действительности.

Моделирование, являясь по своему характеру точным количественным методом, обладает прогностическими возможностями, позволяет изучать разнообразные ситуации на основе модельного экспериментирования (имитация, игровые ситуации), представляет существенный интерес в процессе обучения.

Вопросу модели и моделирования посвящено много научно-исследовательских работ. Проблема нашла освещение в работах Б. В. Бирюкова, В. А. Веникова, П. П. Волкова, Ю. А. Гастева, Н. Б. Новика, В. В. Тарасова, Г. И. Царегородцева. Вопросу усвоения научных знаний о природе с использованием моделирования уделено большое внимание в исследованиях Н. К. Блиновой, JI. И. Буровой, Н. М. Верзилина, А. П. Демидовой, JT. В. Занко-ва, Л. Ф. Мельчакова, А. М. Низовой, Н. А. Погореловой, М. Н. Скаткина.

Дидактические аспекты моделирования организации обучения получили освещение в работах С. И. Архангельского, С. П. Баранова, В. П. Беспаль-ко, Д. Н. Богоявленского, М. Я. Голобородько, Э. И. Залкинд, JT. Я. Зориной,

Р. Я. Касимова, И. Т. Кулль, Ю. А. Кусого, В. П. Мезинцева, И. А. Мешко-вой, Е. Н. Обозовой.

Использование моделирования как одного из способов деятельности на уроке отмечено в работах А. Д. Арманд, Д. Н. Богоявленского, М. А. Боро-дулько, Н. И. Ветровой, Л. Е. Журовой, В. Р. Ильченко, О. Н. Колумбиной, В. И. Логиновой, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Овчинниковой, Ю. О. Овакимяна, М. Н. Павлий, В. Ф. Паламарчук, Л. А. Парамоновой, Т. Д. Рихтерман.

Рассматривая различие целей и средств научного познания, С. П. Баранов отмечает, что учебный материал представляет собой модель отражения известных и зафиксированных научных положений. Учебный материал может быть представлен в двух группах моделей. К первой группе относятся натуральные объекты (гербарии, коллекции) схемы, планы, карты, тексты учебников, специальные знаки, то есть материальные учебные модели. Ко второй группе относятся представления, понятия, суждения, теории и т. д., которые в науке называются идеальными моделями и которые могут быть сформированы на основе чувственно-наглядных элементов или знаковых систем.

В процессе познавательной деятельности младших школьников выделение оригинала и модели имеет особенно большое значение, так как в начальной школе закладываются основы первоначальных научных знаний и основы развития мышления.

Системный подход к знаниям способствует формированию структуры базовых понятий, которые ребенок использует в дальнейшей практической деятельности. Опыт показывает, что развитие системы природоведческих знаний у младших школьников не происходит само по себе в учебном процессе, а предполагает разработку и реализацию методики, основанной на моделировании.

Базовой предпосылкой разработки методики исследования моделирования процесса систематизации знаний является раскрытие содержания и структуры исследуемых умений, выявление их показателей и уровней сформированное™ под влиянием полученной системы знаний о природе JI. И. Буровой, А. А. В&хрушева, З.А.Клепининой, Э. И. Моносзона, А. А. Плешакова.

Несмотря на многостороннюю изученность проблем моделирования процесса систематизации знаний о природе с психологической, физиологической и философской позиций, необходимо отметить, что педагогический аспект проблемы нуждается в дальнейшей разработке с учетом новых задач в области образования.

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в рамках данной работы, показывает, что специальные исследования по моделированию процесса систематизации знаний о природе у младших школьников не проводились, не достаточно уделено внимания выявлению и определению особенностей моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников с разным уровнем знаний, не достаточно разработана методика использования моделирования процесса систематизации знаний о природе у учащихся в учебной деятельности, не определены педагогические условия эффективного моделирования процесса систематизации природоведческих знаний, создания интереса и продуктивности поиска в процессе самостоятельной деятельности младших школьников.

Этим объясняется актуальность выбора темы исследования: «Моделирование процесса систематизации знаний о природе у младших школьников».

Проблема. Каковы педагогические условия моделирования системы знаний о природе у учащихся начальных классов?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - моделирование процесса усвоения знаний у младших школьников.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза:

Систематизация знаний о природе в начальной школе будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:

- Введение в учебный процесс моделей определяется последовательностью умственных и практических действий ученика.

- Осуществление взаимосвязи процесса моделирования с личным опытом ребенка как базовой основы для процесса усвоения знаний.

- Моделирование процесса самостоятельного поиска и решения задач в курсе природоведения.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования определены следующие основные задачи:

1. Раскрыть особенности использования моделирования, как метода систематизации знаний о природе у младших школьников.

2. Выявить уровень освоения системы природоведческих знаний младшими школьниками в учебном процессе.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний младшего школьника о природе.

4. Разработать педагогические рекомендации по проблеме систематизации знаний о природе для учителей начальных классов.

Методологическую основу исследования составляют философские положения теории познания о соотношении конкретного и абстрактного, теоретического и экспериментального, модели и оригинала.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и массового педагогического опыта, наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебной деятельности с целью изучения условий и средств моделирования процесса систематизации знаний о природе, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа, обобщение собственного опыта работы в качестве учителя начальных классов, преподавателя вуза, статистическая обработка материала.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Изучение опыта моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников, определение уровней сформированности биологических знаний у учащихся начальных классов осуществлялось в средних школах №№ 25, 36, многопрофильной гимназии при ПГПУ им. В. Г. Белинского г. Пензы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средней школы № 25 г. Пензы.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1997 г.г.) - поисковый.

Изучение философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности у младших школьников биологических знаний. Разработка научного аппарата исследования.

Второй этап (1997 - 2000 г.г.) - опытно-экспериментальный.

Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Проведение формирующего эксперимента, включение в учебный процесс экспериментальной программы по моделированию процесса систематизации знаний о природе у младших школьников.

Третий этап (2000 - 2001 г.г.) - обобщающий.

Завершение формирующего эксперимента, коррекция, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных идей и положений исследования. Литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость.

1. Определены возможности моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников.

2. Разработана методика использования моделей в процессе систематизации природоведческих знаний.

3. Выявлены уровни систематизации знаний о природе у учащихся начальных классов.

4. Выделены и обоснованы педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников.

5. Подтверждена значимость самостоятельной деятельности учащихся в процессе получения систематизированных природоведческих знаний на основе моделей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены, экспериментально проверены и подтверждены в практике педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе, обеспечивающие развитие данного качества у учащихся.

Исследование сочеталось с разработкой научно-методических рекомендаций для учителей начальных классов, студентов педагогического вуза. Разработана и апробирована учебная программа для учащихся 1 класса (1-3) «Мир вокруг нас». Результаты исследования могут быть использованы в курсе методики преподавания природоведения и педагогики преподавателями институтов и колледжей на занятиях и в педагогической практике.

Достоверность научных результатов исследования определяется современным методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, опирающихся на теоретические положения о человеке как высшей ценности общества, оценивается значение биологической природы человека, умение владеть научными методами познания, стремление совершенствовать свои знания; многоаспектным рассмотрением проблемы; применением системы методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам, логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; подтверждением результатов в ходе их апробации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета; на международной научно-практической конференции «Формирование непрерывного экологического образования» (Пенза, 1998), на научно-практической конференции, посвященной 60-летию университета (Пенза, 1999), на III научно-теоретической конференции педагогических работников учреждений управления образования администрации г. Пензы «Учитель XXI века» (Пенза, 2000), на межвузовской научной конференции, посвященной 25-летию факультета начальных классов ПГПУ им. В. Г. Белинского «Начальная школа на рубеже веков: современное состояние и перспективы развития» (Пенза, 2000), на семинарах для учителей начальных классов г. Пензы «Моделирование в процессе систематизации знаний о природе в курсе естествознания» (Пенза, 1998), «Преемственность начальной, средней и старшей ступеней обучения в преподавании предметов естественно-научного цикла» (Пенза, 1999); на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 2000 год (Москва, 2001).

Материалы исследования внедрены в практику учебного процесса средних школ №№ 25, 36, многопрофильной гимназии при ПГПУ им. В. Г. Белинского г. Пензы, использовались при чтении лекционного курса «Метои дика преподавания природоведения» на факультете начальных классов ПГПУ им. В Г. Белинского.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностная характеристика моделирования процесса систематизации знаний о природе.

2. Выявление показателей и уровней сформированности природоведческих знаний у младших школьников.

3. Педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе у учащихся начальных классов.

4. Обеспечение взаимосвязи процесса моделирования с личным опытом ребенка.

5. Использование моделирования в самостоятельной деятельности учащихся при поиске и решении поставленных задач.

Структура диссертации.

В соответствии с общим замыслом и логикой исследования научные результаты изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Барашкина, Светлана Борисовна

Выводы по второй главе:

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что моделирование процесса систематизации знаний о природе у младших школьников будет эффективным при выполнении следующих условий: в процессе выполнения последовательных умственных и практических действий ребенком необходимо введение в учебный процесс моделей; в процессе моделирования осуществляется взаимосвязь с личным опытом ребенка; на основе учебных моделей происходит систематизация знаний о природе в процессе самостоятельного поиска и решения задач.

Задачи, поставленные перед опытно-экспериментальной работой, были полностью решены. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении трех лет. На этапе формирующего эксперимента реализовыва-лись и проверялись условия моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников. В ходе формирующего эксперимента изучался вопрос об использовании моделирования в процессе формирования природоведческих знаний у младших школьников в экспериментальных условиях. Качественное сравнение полученных в итоге контрольных срезов данных свидетельствуют об изменениях количественного состава учащихся экспериментального и контрольного классов. В контрольном классе произошли изменения, но они не существенны, в экспериментальном - заметна динамика развития природоведческих знаний у младших школьников. В классе нет детей, имеющих низкий уровень природоведческих знаний. Количество детей со средним уровнем природоведческих знаний увеличилось на 5 человек.

Об итогах опытно-экспериментальной работы мы судили не только по количественным показателям сформированности природоведческих знаний, но и по качественным проявлениям компонентов структуры.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили наметить методы и приемы, обеспечивающие эффективность процесса систематизации знаний о природе у младших школьников. Наиболее эффективным из них является процесс построения моделей на основе выполнения индивидуальнодифференцированных заданий и имеющихся представлений у детей.

Моделирование повысило способность к усвоению сложных теоретических знаний, вызвало интерес к самому процессу познания, способствовало развитию творческого мышления учащихся. Ученик, выполняя задания, привлекает первоначальные знания, использует логические, творческие навыки мышления.

Посещение и анализ уроков по природоведению, беседы с учителями, использующими методические рекомендации по моделированию процесса систематизации знаний о природе у младших школьников, также свидетельствуют о том, что соблюдение педагогических условий моделирования процесса систематизации знаний о природе у учащихся способствует формированию природоведческих знаний, развивает познавательные интересы, активизирует деятельность учащихся в решении задач.

Достаточная результативность применения экспериментальной методики моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников подтверждена эффективным внедрением ее в практику работ ряда школ города Пензы (средние школы № 25, 36, многопрофильная гимназия при ПГПУ имени В. Г. Белинского).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях образования значительное внимание уделяется вопросу интеграции, обобщения и систематизации знаний учащихся.

Каждый учебный предмет включает систему взаимосвязанных основных научных понятий, от усвоения которых учащимися зависит качество знаний по предмету в целом. Усвоение знаний способствует активизации познания, развитию познавательного интереса к природе.

Выполненное исследование, а также изучение специальной литературы по данному вопросу дают основание сделать вывод о том, что моделирование процесса систематизации знаний о природе у младших школьников имеет теоретическое и практическое значение.

Постановка и предварительное исследование проблемы использования метода моделирования процесса систематизации знаний о природе обнаружили ее многогранность, сложность и недостаточную разработанность в теории и практике образования. Несмотря на то, что значительное количество научных работ посвящено исследованию проблем, связанных с применением метода моделирования, такие вопросы, как педагогические условия использования учебных моделей в процессе систематизации знаний о природе у младших школьников, методы и способы систематизации знаний, способствующие формированию навыков обучения и структуры базовых понятий, разработаны недостаточно и требовали дальнейшего исследования.

Настоящее исследование посвящено выявлению педагогических условий, обеспечивающих эффективность последовательных умственных действий ребенка в процессе систематизации знаний о природе.

Изучение психолого-педагогической литературы, проведенное исследование показали, что моделирование повышает способность к усвоению сложных теоретических знаний, вызывает интерес к самому процессу познания, развивает логическое мышление учащихся, так как оказывает комплексное воздействие на когнитивную, мотивационно-потребностную, волевую, дея-тельностно-практическую сферы личности учащихся начальных классов. Результаты проведенного исследования по изучению педагогических условий моделирования системы знаний о природе у младших школьников позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутую гипотезу.

Анализ сформированности природоведческих знаний у младших школьников позволяет констатировать, что учащиеся указанного возраста на доступном для них уровне проявляют данное качество. Результаты проведенного исследования показывают, что уровень природоведческих знаний у большинства учащихся начальных классов характеризуется низким и средним уровнем ее сформированности и нуждается в совершенствовании процесса систематизации знаний. В исследовании, вместе с тем, показано, что существует реальная возможность формирования высокого уровня природоведческих знаний у младших школьников.

В результате проведенного исследования были:

1. Раскрыты особенности процесса моделирования, как метода систематизации знаний о природе у младших школьников.

2.Экспериментально подтверждено, что моделирование позволяет младшим школьникам четко отражать основные свойства и отношения в природоведческом материале.

3. Выявлены уровни освоения системы знаний о природе учащимися начальных классов в учебном процессе.

4.Обоснованы педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе у детей в начальной школе.

При определении этих условий мы исходили из основных положений гипотезы исследования, которая предполагала, что условиями, обеспечивающими эффективность моделирования процесса систематизации знаний выступают:

1) введение в учебный процесс моделей, определяющих последовательность умственных и практических действий ребенка;

2) осуществление взаимосвязи процесса моделирования с личным опытом ребенка;

3) использование учебных моделей в процессе самостоятельной деятельности учащихся.

Экспериментальная проверка положений гипотезы позволила доказать их необходимость.

Важным результатом в исследовании является экспериментальное использование моделирования процесса систематизации знаний о природе. В опытно-экспериментальной работе оправдали себя модели, основанные на первоначальных представлениях детей об объекте природы. С помощью их ребенок учится анализировать особенности предметов, явлений, умело замещает объеюы знаками модели, формируется образное мышление, связная логическая речь.

Эффективность процесса моделирования, основанного на систематическом использовании моделей в процессе систематизации знаний, определялась с учетом показателей контрольного и экспериментального классов. Важным показателем эффективности экспериментальной работы стало изменение (в сторону повышения) уровней сформированности природоведческих знаний экспериментального класса.

Сравнение данных, полученных в ходе эксперимента, количественных и качественных показателей также позволяет заметить, что каждая группа учащихся, образованная в начале эксперимента, в условиях опытно-педагогической работы продвигалась успешнее, чем соответствующая группа контрольного класса.

Результаты проведенного исследования дают возможность сделать выводы:

1. Использование моделей на уроках природоведения позволяет сформировать знания о связях объектов природы, о свойствах, структуре, отношениях.

2. Моделирование познаваемой ребенком действительности представляет собой важнейшее условие правильной организации ориентировочной активности детей в процессе обучения, а формирующиеся в результате модельные представления являются средствами самой мыслительной деятельности.

3. Моделирование является способом организации учебной деятельности, наиболее всего соответствующим особенностям психофизиологического развития детей младшего школьного возраста.

4. Основными этапами моделирования системы знаний являются:

- установка на построение модели;

- организация и развертывание разнообразных видов деятельности с использованием моделей;

- анализ достигнутых результатов и выдвижение новых перспектив.

В процессе исследования были разработаны модели для формирования различных природоведческих понятий с целью систематизации знаний о природе. Сформулированы практические рекомендации по использованию моделирования в урочной и внеурочной деятельности. Обоснованы и экспериментально проверены способы, приемы использования моделей в процессе систематизации знаний о природе. В процессе исследования были разработаны индивидуально-дифференцированные задания по различным видам деятельности, с использованием моделей. Разработана программа «Мир вокруг нас» для учащихся 1 класса. Предложены экскурсии, уроки для учащихся 1 -3 классов с использованием моделирования и методика их проведения.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность разработайной в ходе исследования методики формирования природоведческих зна ний у младших школьников.

Среди перспективных вопросов, требующих дальнейшего исследова ния, можно выдвинуть следующие:

1. Использование моделирования в учебной деятельности при получении знаний о природе школьниками среднего и старшего звена на основе систематизации знаний.

2. Преемственность формирования познания природы учащимися начальной и средней школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Барашкина, Светлана Борисовна, 2001 год

1. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980. - С. 18—20.

2. Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспи-тания.//В кн.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1960. 183 с.

3. Арманд А. Д. Модели и информация в физической географии. М.: Знание, 1971. - № 7. - 30 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Серия «Наука о Земле»).

4. Армозов В. П. Образование понятия. Автореферат. Дис. . канд филос. наук. - Иркутск, 1952. - 18 с.

5. Архангельский С. И., Михеев В. Н., Мансуров Н. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.-48 с.

6. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - № 3. - 96 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология»),

7. Баранов С. П. Лекции по теории обучения. М.: Просвещение, 1972. -63 с.

8. Баранов С. П. Сущность процесса обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» М.: Просвещение, 1981. - 142 с.

9. Барышева Ю. А., Вахрушев А. А., Раутман А. С. Я и мир вокруг. 1 класс (1 4, 1 - 3): Методические рекомендации для учителя по курсу окружающего мира «Мир и человек». - М.: Баласс, 1998. - 127 с.

10. Баторев К. Б. Моделирование как категория теории познания.//Философские науки. —1967. № 2. - С. 33-41.

11. Берсенадзе Б. В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей. Дисс. канд. пед. наук. М., 1980.- 177 с.

12. Беспапько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 213 с.

13. Блинова Н. К. Система работы над формированием общего понятия взаимосвязей между природой и хозяйственной деятельностью людей у учащихся III класса. Дис. . канд. пед. наук. - Л., 1974. - 248 л.

14. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Знание, 1959. - С.З—8.

15. Болтянский В. Г. Формула наглядности изоморфизм плюс просто-та.//Советская педагогика. - 1970. - № 5. - С. 49 - 50.

16. Бородулько М. А., Стойлова Л. П. Обучение решению задач и моделиро-вание.//Начальная школа. 1986. - № 8. - С. 26 - 28.

17. Букин А. П. В дружбе с людьми и природой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

18. Бурова Л. И. Формирование у младших школьников представлений об окружающем мире в процессе усвоения первоначальных научных понятий. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983.

19. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

20. Веников В. П. Принцип моделирования и высшее образование.//Вестник высшей школы. 1972. -№11,- С.29 - 34.

21. Воробьев Г. В. Случайное и необходимое в педагогике.//Советская педагогика. 1968. - № 9. - С. 73 - 85.

22. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -С. 438-452.

23. Галкина О. А., Титова. Н. Ф. Развитие представлений об окружающем мире как условие активизации обучения и воспитания детей.//В кн.: Активизация обучения и воспитания в начальных классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 5 - 35.

24. Гальперин П. Я. Управление процессом учения. М., 1965. - (Серия «Новые исследования в педагогических науках»: вып. 4).

25. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - С. 1 - 44.

26. Гамезо М. В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий.//Вопросы психологии. 1975. - № 6. - С. 75 -83.

27. Ганзен В. А. восприятие целостных объектов. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1974.- 152 с.

28. Гастев Ю. А. О гносеологических аспектах моделирования.//В книге: Логика и методология науки. М.: Наука, 1967. - С. 211 - 218.

29. Герез Г. Соотношения между экспериментом, моделью и теорией в процессе естественно научного познания.// Эксперимент. Модель. Теория. -М.-Бердин, 1982.-С. 5-46.

30. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

31. Голобородько М. Я. Влияние межпредметных связей на развитие понятийных знаний учащихся.//В кн.: Совершенствование организации учебно-познавательной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1981. -С. 16-22.

32. Грехова Л. И. Опыт построения первоначальных представлений и понятий о неживой природе (I III кл.) - Дисс. канд пед наук. - М., 1966. -208 л.

33. Давыдов В. В. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении.//Хрестоматия по психологии./Под ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. С. 401 - 408.

34. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методовнаглядного обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг. Вып. 6. - 112 с.

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика.1972.-422 с.

36. Давыдов В. В. Соотношение конкретных и абстрактных знаний в начальном обучении. М.: Изд-во АПН СССР, 1968. - 18 с.

37. Дмитриев А. Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения. Автореферат. Дис. докт. пед. наук. -М., 1979.-27 с.

38. Дмитриева Н. Я. Естествознание. 1 класс: Пробный учебник. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

39. Дмитриева Н. Я., Товпинец И. П. Естетствознание. 2 класс: Пробный учебник. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

40. Дьяченко И. И. Организация управления учебным познанием. Автореферат дисс. канд пед. наук. JI., 1970. - 16 с.

41. Жесткова Н. С. Формирование общих природоведческих понятий и развитие познавательных способностей учащихся.//Начальная школа.1973.-№ 11.-С. 52-55.

42. Залкинд Э. И. Руководство образованием представлений и понятий детей о природе на основе наблюдений. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1951. -276 л.

43. Занков JI. В. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

44. Зарудная А. Развитие понятий у школьников.//Советская педагогика. -1972,-№5. -С. 58-65.

45. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

46. Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Отношение школьников к природе. М., 1988.-72 с.

47. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978. - 92 с.

48. Ильенков . В. Школа должна учить мыслить.//Народное образование. -1964.1.-С. 13.

49. Ильченко В. Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - С. 14 - 17.

50. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФР , 1962. - 376 с.

51. Казанский Н. Т., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы). М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

52. Кантор Н. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

53. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1972.-704 с.

54. Касимов Р. Я. Модель как средство научной организации обучения. -Дис. . канд. пед наук. -М., 1973. -263 л.

55. Клепинина 3. А. К урокам природоведения.//Начальная школа. 1989. -№8.

56. Клепинина 3. А. Некоторые проблемы начального природоведения.//В кн.: Совершенствование содержания методики начального обучения. -М.: Просвещение, 1977. С. 96 - 99.

57. Клепинина 3. А. Повторение и учет знаний по природоведению.//Начальная школа. 1977. - № 7.

58. Клепинина 3. А. Природоведение: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

59. Клепинина З.А. Природоведение: Учебник для 4 класса четырехлетнейначальной школы. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

60. Клепинина З А., Мельчаков Л. Ф. Природоведение: Учебник для 2 и 3 классов трехлетней начальной школы. 12-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1993.-270 с.

61. Клепинина 3. А. Уроки природоведения во 2 классе. М.: Просвещение, 1990.

62. Колумбина О. Предметная наглядность на уроке в 1 классе: Автореферат диссертации . канд. пед. наук. Л., 1966.

63. Конюшко В. С. Как подготовить урок биологии: Пособие для учителя. -Минск: Народна асвета, 1988. 112 с.

64. Кулль И. Т. Модели в учебном процессе: Материалы Всесоюзной конференции по программированному обучению и применению ТСО в учебном процессе. М., 1966. - 65 с.

65. Кусый Ю. А. Методы и приемы применения моделирования в процессе усвоения учащимися новых знаний: Автореферат диссертации . канд. пед. наук. Киев, 1978.

66. Левина М. М. Процесс обучения на уроке: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1976.-80 с.

67. Леонтьев А. П. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

68. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. М.: Учпедгиз, 1954. - 349 с.

69. Лушников Н. Д. Формирование научных понятий у школьников с учетом их жизненного познавательного опыта: Учебно-методическое пособие. -Свердловск: Свердловский пед. ин-тут, 1976. 69 с.

70. Люблинская А. А. Овладение знаниями одна из задач обучения младших школьников.//Начальна школа. - 1970. - № 5. - С. 19 - 22.

71. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процессаобучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

72. Межпредметные связи в процессе обучения./Под ред. П. И. Кулагина. -Пенза, 1971,- 50 с.

73. Мельчаков Л. Ф. Уроки природоведения в третьем классе. М.: Просвещение, 1980. - 143 с.

74. Менчинская Н. А. Проблемы развития мышления школьников и новые программы.//В сб.: Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания./Под ред. В. А. Крутецкого. Вып. 2, ч. 1. -Минск, 1973.

75. Моносзон Э. И. Формирование научного мировоззрения учащихся: Совм. изд. СССР и ЧССР. М.: Педагогика, 1985. - 232 с.

76. Менчинская Н. А. Психологические проблемы развития личности в обу-чении.//Вопросы психологии. 1971. -№ 7. - С. II.

77. Милорадова М. Г. Проблема наглядности обучения в истории педагогики (до 1917 года).//Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: изд-во МГУ, 1977. - С. 212.

78. Мингазов Э. Г. О двух формах наглядности. М.: Педагогика, 1986. - С. 11 - 13. - (Новые исследования в педагогических науках. - № 1 - (47)).

79. Низова А. М. Первоначальные природоведческие представления у учащихся первых классов. М.: Известия АПН РСФСР, 1959. - Вып. 107. -С. 139- 160.

80. Новик Т. Б. Вопрос стиля мышления в естествознании. М., 1975.-112с.

81. Нуртдинов Л. Н. Знаковые модели научных понятий как средство активизации познавательной деятельности учащихся: Автореферат. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1980. - 27 с.

82. Обозова Е. Н. Некоторые особенности природоведческих представлений первоклассников.//В сб.: Усвоение знаний и развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1965.

83. Овчинников Н. Ф. Тенденция к единству знаний. М.: Наука, 1987. -272 с.

84. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польского JI. Г. Кашкуре-вича, Н. Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

85. Основы дошкольной педагогики./Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. -М„ 1980.-270 с.

86. Павлий М. Н. Наглядность обучения в советской дидактике и школе с 1917-1937 гг.: Автореферат диссертации . канд. пед. наук. Киев, 1968.

87. Павлов Ю. В. Статистические методы обработки педагогического эксперимента. М., 1977. - 39 с.

88. Пакулова В. М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения: Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

89. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -207 с.

90. Педагогическая энциклопедия. М., 1983. - 123 с.

91. Пидкасистый П. И, Педагогика. М., 1996. - 602 с.

92. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

93. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

94. Плешаков А. А. Зеленый дом: Методическое пособие к системе учебных курсов с экологической направленностью для начальной школы. М.: Просвещение, 1997. - С.5—18.

95. Плешаков А. А. Природоведение: Учебник для 3 класса четырехлетнейначальной школы./Под ред. И. Д. Зверева. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994.- 160 с.

96. Плешаков А.А. Природоведение: Пробный учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы./Под ред. И. Д. Зверева. М.: Просвещение, 1992.- 192 с.

97. Плешаков А. А. Программа курса «Мир вокруг нас». 1 класс трехлетней начальной школы.//Начальная школа. 1995. - № 8. .

98. Плешаков А. А. Программа факультативного курса «Планета загадок» для 3 класса трехлетней начальной школы и 4 класса четырехлетней начальной школы.//Начальная школа. 1995. -№ 12.

99. Плешаков А. А. Раскрытие экологических связей на уроках природоведения.//Начальная школа. 1988. - № 9.

100. Плешаков А. А. Система учебных курсов «Зеленый дом».//Начальная школа. 1996. - № 9.

101. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». -№4).

102. Постникова В. А. Роль опорных схем в формировании природоведческих понятий.//Начапьная школа. 1991. - № 2.

103. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом ./Под ред. Н. Ф. Талызиной. -М.: изд-во МГУ, 1977. 237 с.

104. Прокофьева JI. Б. Формирование познавательной деятельности учащих-ся.//Начальная школа. 1996. - № 8.

105. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 236 с.

106. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебное пособие. JI., 1976. - 132 с.

107. Резник Я. Б. Образование правильных представлений и понятий у детей.//Советская педагогика. 1939. - № 7. - С. 45 - 54.

108. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

109. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

110. Сапеева Л. П. Содержание экологического образования и воспитания в начальной школе.//Биология в школе. 1987. -№ 3.

111. Сенько Ю. В. .формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». - № 4.).

112. Скаткин М. Н. Как приводить детей к первичным обобщениям на уроках естествознания в начальных классах.//Начальная школа. 1940. - № 7. -С. 16-21.

113. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. -М., 1978.

114. Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию.//Советская педагогика. 1944. - № 4. - С. 18 - 35.

115. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. - 297 с.

116. Скаткин М. Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления: Методическое письмо. -М.: Учпедгиз, 1947. 52 с.

117. Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политическая литература, 1972. - 271 с.

118. Советский энциклопедический словарь./Под ред. А. М. Прохорова. 4-е изд.-М., 1986.-1599 с.

119. Сокольников Ю. П. Теория и логика педагогической деятельности. М. -Белгород, 2000.- 148 с.

120. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении: Дидактическое исследование./Под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР,1958.-380 с.

121. Суравегина И. Т. Междисциплинарный характер содержания экологического образования.//Советская педагогика. 1984. - № 2.

122. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во МГУ, 1975.-343 с.

123. Талызина Н. Ф. .формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. - 175 с.

124. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

125. Тархов С. А. Новые направления исследований в англо-американской географии человека./Юсновные понятия, модели и методы общегеографических исследований: Тезисы докл. Всемир. географ, конф. М., 1984.-С. 60-80.

126. Товпинец И. П. Развитие учащихся в процессе усвоения знаний (На материале начальных классов): Сборник научных трудов АПН СССР. М., 1981.-87 с.

127. Уваров А. Ю. Информационное моделирование как метод дидактических исследований. М., 1971. - 20 с.

128. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

129. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М. - JI.: Изд-во АПН СССР, 1950.-Т. 10.-665 с.

130. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания.//Собр. соч. Т. 8. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 775 с.

131. Федорова В. Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителя: Сборник статей. М.: Просвещение, 1980.-208 с.

132. Философская энциклопедия. М., 1964. - Т.З.

133. Философский словарь./Под ред. М. М. Розенталя. Изд-е 3-е. - М., 1975. - 496 с.

134. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельно-сти.//Сборник научных статей./Под ред. Т. И. Шамовой. М.: НИИ школ, 1975. - 178 с.

135. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80 с. - (Серия «Педагогика и психология». - № 6).

136. Хозяинов Г. И. Некоторые гносеологические вопросы наглядности в обучении. М.: Знание, 1976. - 35 с.

137. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика. -1973.-324 с.

138. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 312 с.

139. Штофф В. А. Моделирование и познание. Минск, 1974. - 210 с.

140. Штофф В. А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука, 1966. -301 с.

141. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

142. Щукина Г. И. Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса учащихся. Л., 1967. - 126 с.

143. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966. - 441 с.

144. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности усвоения знаний.//В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний: Младшие классы шко-лы./Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1966. - С. 13-53.

145. Эрдниев О. Л. Концепция учебного познания и проблема УДЕ.//Укрупнение дидактических единиц./Под ред. П. М. Эрдниева. -Элиста, 1987.-С. 36-38.

146. Ягодовской К. П. Вопросы общей методики естествознания. М.: Учпедгиз, 1954.-С. 16-18,60,61.

147. Klingberg, Zothar Einfuhrung in die Allgemeine Didaktik< Vorlesungen. -Berlin, 1972.-242 s.

148. Psycliologie des Lemens in der Untesstule Autorenkollektiv iinter Leitung von Joachim Lompscher: L. Jrrlitz, W. Jantos, H. Kuyn (u. q.). Berlin: Volk imd Wissen, 1971.-366 s.