«Формирование профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования» тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Богомаз Злата Анатольевна
Богомаз Злата Анатольевна
кандидат наук
2021
- Специальность ВАК РФ13.00.08
- Количество страниц 269
Оглавление диссертации кандидат наук Богомаз Злата Анатольевна
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Профессионально-педагогическая позиция как объект научного исследования
1.2. Особенности формирования профессионально -педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования
1.3. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования
2.2 Реализация организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы
среднего профессионального образования
Выводы по 2 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А. Анкета для педагогов образовательных организаций среднего профессионального образования
Приложение Б. Карта профессиональной компетентности
преподавателя
Приложение В. Карта профессиональной компетентности мастера
производственного обучения
Приложение Г. Соотнесение знаний и умений педагогов, включенных в карту профессиональной компетентности, и компонентов, критериев профессионально-педагогической
позиции
Приложение Д. Макет дополнительной профессиональной
программы
Приложение Е. Методика для диагностики мотивационно-ценностного компонента профессионально-педагогической
позиции
Приложение Ж. Тест для диагностики содержательного
компонента профессионально-педагогической позиции
Приложение И. Методика для диагностики организационно-деятельностного компонента профессионально-педагогической
позиции
Приложение К. Методика для диагностики рефлексивно -аналитического компонента профессионально-педагогической позиции
Приложение Л. Рабочая тетрадь «Моя профессионально-
педагогическая позиция»
Приложение М. Рабочая тетрадь «Применение профессиональных стандартов при разработке основных профессиональных образовательных программ»
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК
"Формирование практико-ориентированных умений мастеров производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования"2021 год, кандидат наук Коцуба Марина Леонидовна
Интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения2006 год, доктор педагогических наук Кобак, Владимир Антонович
Подготовка будущих мастеров производственного обучения к организации учебно-производственного процесса в условиях сетевого взаимодействия2017 год, кандидат наук Лыжин, Антон Игоревич
Формирование педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования2010 год, кандидат педагогических наук Залкина, Наталья Петровна
Формирование управленческой компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании2019 год, кандидат наук Никитовская Галина Владимировна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему ««Формирование профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования»»
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Необходимым условием экономического развития общества является модернизация системы среднего профессионального образования. В современном отечественном образовательном пространстве, развивающемся в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования, стандартов движения «Молодые профессионалы (Ворлдскиллс Россия)», повышаются требования к уровню профессионально-педагогической компетентности и профессионализма преподавателей профессиональных дисциплин (далее - преподаватели) и мастеров производственного обучения образовательных организаций среднего профессионального образования (далее - СПО). Для российской экономики нужны выпускники нового типа, компетенции которых соответствуют мировым стандартам и востребованы на современном рынке труда. В этой связи актуализируется потребность в педагогических работниках СПО, способных эффективно организовать образовательный процесс, использовать педагогические и информационные технологии, методы обучения, способных развивать собственные профессиональные знания и умения, умеющих быстро ориентироваться в стремительно меняющемся информационном пространстве, постоянно самосовершенствоваться и развиваться. Особенность данных образовательных организаций состоит в неоднородности кадрового состава. Мастера производственного обучения и преподаватели не всегда имеют педагогическое образование. В первую очередь - это специалисты, пришедшие с предприятий, имеющие уникальные компетенции по производственным профессиям и специальностям, а новая для них педагогическая деятельность требует психолого-педагогической подготовки и особого - ценностного отношения к профессии педагога. Будучи высококвалифицированными специалистами в своей прошлой профессиональной деятельности, преподаватели и мастера производственного обучения системы СПО не всегда оказываются достаточно подготовленными к педагогической деятельности. В своем исследовании мы исходим из понимания того, что мастерами производственного обучения и преподавателями являются специалисты, у которых уже сформирована их профессио-
нальная позиция в предыдущей производственной деятельности. Она определена нами как первичная профессиональная позиция. Для того чтобы состояться в новой для них педагогической деятельности, им необходимо сформировать принципиально иную - профессионально-педагогическую позицию, интегрирующую в себе их производственные навыки в условиях новой для них образовательной деятельности.
В профессиональной педагогике исследователи рассматривают процесс формирования профессиональной позиции специалистов для разных отраслей народного хозяйства (А.В. Гуторова - будущих педагогов, О.Н. Дудина - будущих работников туристической отрасли, М.А. Зуб - будущих медицинских работников, Н.И. Матвеева - будущих работников сельскохозяйственной отрасли, М.А. Хусаинова - будущих менеджеров). В большинстве исследований основной акцент делается на формирование профессиональной позиции в процессе профессиональной подготовки в вузе и/или ссузе. Мы соглашаемся с исследователями, что в организациях высшего и среднего профессионального образования закладываются основы профессиональной позиции, которая в дальнейшем развивается и совершенствуется в профессиональной деятельности этих специалистов на предприятиях и производстве. Специфика данной работы состоит в том, что в центре нашего внимания специалисты, пришедшие с различных производств, и, как правило, успешные в производственной деятельности, но сменившие ее на деятельность педагогическую. У них уже сформирована профессиональная позиция. Но эта позиция, названная нами первичной профессиональной позицией, связана с их производственной деятельностью.
Однако успешность профессиональной деятельности на предприятии и производстве еще не гарантирует успешности в образовательной организации, в силу того, что виды деятельности отличаются друг от друга. В фокусе нашего интереса - формирование у преподавателей и мастеров производственного обучения новой для них - профессионально-педагогической - позиции.
Мы исходим из того, что профессионализм педагога XXI века объединяет в себе профессиональную, личностную позиции и педагогическое мастерство. Со-
временным преподавателям и мастерам производственного обучения, являющимся носителями знаний по специальным (профессиональным) предметам, необходимы знания и умения по педагогике, психологии, методике преподавания дисциплины, компетенции для работы с разными категориями: талантливыми студентами, учащимися, имеющими разнообразные отклонения в поведении, проблемы в развитии, иноязычными и т.д. В педагогической деятельности имеющиеся у преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональные знания и умения по производственной профессии и специальности выступают средством для качественной подготовки студентов СПО. Перечень необходимых требований к знаниям и умениям преподавателя и мастера производственного обучения описан в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», овладение которыми должно обеспечить успешную педагогическую деятельность. Однако эти знания и умения существуют и обеспечивают успешность педагогической деятельности не сами по себе. Они встроены в структуру профессиональной компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения, ядром которой выступает профессионально-педагогическая позиция (Н.В. Андронова, М.А. Дементьева, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин). Например, знания и умения, методики преподавания у одних преподавателей и мастеров производственного обучения могут совершенствоваться, развиваться, постоянно обновляться, а у других педагогов могут не изменяться на протяжении длительного времени, использоваться шаблонно. На наш взгляд, именно от наличия сформированной позиции будет зависеть, какой способ педагогической деятельности изберёт преподаватель и мастер производственного обучения - инновационный, творческий или шаблонный. Позиция придает своеобразный импульс, смысловое наполнение всем другим элементам компетентности (знаниям, умениям, личностным качествам).
Позиция мотивирует педагогов повышать свой уровень компетентности, совершенствоваться и постоянно развиваться.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема формирования профессиональной позиции педагога как интегральной характеристики личности, отражающей сущность процесса профессионализации, не является в целом новой для педагогической науки. Обращение к указанной проблеме нашло отражение в трудах отечественных и зарубежных учёных, посвящённых изучению сущностных характеристик и средств формирования различных проявлений профессионала в педагогической деятельности. Силу, объединяющую сознание и личность, видел в позиции С.Л. Рубинштейн. Позицию как особое качество, способствующее становлению личности субъектом жизненных и общественных отношений, рассматривал А.Н. Леонтьев. М.Т. Громкова педагогическую позицию определяет как понимание педагогом собственного места и функций в образовательном процессе и как источник личностной и профессиональной активности учителя. Э. Бёрн позицию определяет как жизненную установку, которая находит своё отражение в выборе личностью различных типов жизненных ролей и соответствующих им вариантов игр. Термины «позиция» и «статус» являются синонимами с точки зрения американского исследователя Т. Шибутани. Другой исследователь -Д. Майерс - также считает родственными понятия «позиция», «роль», «статус».
В научных трудах Г.С. Абрамовой и Е.П. Белозерцева профессиональная педагогическая позиция - это характеристика личности, которая определяет выбор субъектом своей профессиональной деятельности. В арсенале педагогической науки имеется немало исследований, акцентирующих различные аспекты данного явления: динамика профессиональной позиции (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко); классификация профессиональных позиций (А.К. Маркова, Н.Е. Щуркова); специфика профессиональной позиции специалистов определённой квалификации (М.А. Галанова, Н.Ф. Терпугова, Л.И. Фёдорова); выявление факторов, которые влияют на формирование позиции (В.А. Сластёнин, Е.Г. Юдина).
Исследователи рассматривают педагогическую позицию как неотъемлемую составляющую профессиональной компетентности (С.Г. Вершловский, В.И. Заг-вязинский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Слободчиков, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков), включая ее в структуру профессиональной компетентности пе-
дагога. Так, А.К. Маркова, рассматривая компетентность педагога, выделяет блоки, среди которых есть и профессиональная позиция: профессиональные педагогические и психологические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение педагогом профессиональными знаниями и умениями. Н.В. Андронова в структуру компетенции наряду со знаниями, умениями, личностными качествами также включает и профессиональную позицию. Ряд авторов (Е.И. Казакова, О.Д. Федоров) указывают на необходимость расширения компетентностной модели педагога за счет включения профессиональной позиции. Под профессиональной позицией эти исследователи понимают устойчивую систему отношений к определённым сторонам педагогической действительности, проявляющуюся в соответствующем профессиональном поведении. Другими словами, под профессиональной позицией они понимают образовательные приоритеты в профессиональной деятельности педагога, осознаваемые им самим.
Вместе с тем, в большинстве работ учёных профессиональная педагогическая позиция педагога рассматривается в контексте решения определённой научной задачи, а не как особый объект исследования, имеющий свою структуру, содержание, динамику развития. Отсюда - отсутствие целостного представления о процессе формирования профессионально-педагогической позиции, которая выступает ядром профессиональной компетентности. Именно профессионально-педагогическая позиция придает личностные смыслы приобретаемым педагогом знаниям и умениям, что позволяет преподавателю и мастеру производственного обучения успешно реализовываться в профессиональной педагогической деятельности.
В работах, непосредственно посвященных формированию и развитию педагогической позиции, данный феномен рассматривается как становящийся «с нуля». Такой подход приемлем в профессиональной подготовке будущих специалистов, в том числе педагогов, не имеющих опыта иной профессиональной деятельности. Вопрос преобразования первичной профессиональной позиции, сформиро-
ванной в предыдущей профессиональной деятельности, в профессионально -педагогическую позицию, оказался вне поля внимания исследователей.
В рамках проведенного анализа научных трудов и реальной ситуации в системе среднего профессионального образования выявлен ряд противоречий между:
- требованиями к уровню профессиональной компетентности педагогов системы среднего профессионального образования, задаваемыми квалификационными характеристиками, профессиональными стандартами, с одной стороны, и недостаточным соответствием этим требованиям преподавателей и мастеров производственного обучения, с другой стороны;
- необходимостью повышать профессиональную компетентность преподавателей и мастеров производственного обучения, с одной стороны, и невозможностью эффективно решать эту задачу без формирования профессионально-педагогической позиции как ядра профессиональной компетентности, с другой стороны;
- наличием исследований в области профессиональной педагогики, доказавших необходимость формирования профессионально-педагогической позиции, являющейся составляющей профессиональной компетентности педагогов, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
В этой связи возникает объективная необходимость решения проблемы исследования, которая состоит в отсутствии теоретически обоснованных и экспериментально апробированных условий формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
Актуальность рассматриваемой проблемы позволила определить тему диссертационного исследования - «Формирование профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования».
Объект исследования: процесс формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация организационно-педагогических условий формирования профессионально -педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО будет результативным, если:
на теоретическом уровне уточнено содержание понятия «профессионально-педагогическая позиция»; разработана её структура, описаны компоненты, выявлены критерии и охарактеризованы уровни развития; теоретически обоснованы подходы к выявлению организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО;
на практическом уровне определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи данного исследования:
1. Уточнить сущность понятия «профессионально-педагогическая позиция» преподавателя и мастера производственного обучения.
2. Выявить, теоретически обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
3. В опытно-экспериментальной работе осуществить апробацию организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО и проверить их результативность.
Методологической основой исследования выступают:
- системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.С. Ильин, Э.Г. Юдин и другие ученые), позволивший выявить составляющие содержания образовательного процесса в системе СПО, определить взаимосвязь, проанализировать возможности влияния на формирование профессионально-педагогической позиции;
- компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Блинов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и другие ученые), направленный на развитие у преподавателей и мастеров производственного обучения новых компетенций в педагогической профессии, позволяющий рассматривать профессионально-педагогическую позицию как часть их профессиональной компетентности;
- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие ученые), направленный на осмысление профессиональных потребностей педагога в познании себя и своих возможностей для решения в деятельностном режиме психолого-педагогических проблем развития всех субъектов образовательного процесса, в процессе деятельности происходит саморазвитие и самоактуализация педагога и формирование его профессионально-педагогической позиции.
Теоретическую основу исследования составили:
труды, раскрывающие содержание педагогической позиции (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.Ф. Исаев, В.И. Слободчиков и другие ученые);
теоретические основания, раскрывающие закономерности профессионального становления педагога (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и другие ученые);
теоретические представления, определяющие специфику обучения взрослых (М.Т. Громкова, С.И. Змеёв и другие ученые);
концептуальные основания, раскрывающие содержание понятия «организационно-педагогические условия» (В.А. Беликов, Н.В. Ипполитова, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и другие ученые);
теоретические основания, раскрывающие особенности развития позиции в аспекте решения проблемы согласованности социальных запросов общества и личностных потребностей (В.П. Бедерханова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Юдина и другие ученые);
труды, представляющие идеи событийности и феномен «встречи в образовательном процессе» (Н.В. Волкова, Э.Н. Гусинский, Ю.И., Турчанинова, Б.Д. Эльконин).
В ходе исследования была использована следующая совокупность методов:
- теоретические: анализ педагогической, методологической, научно-методической, психологической, справочной литературы, нормативных документов по проблеме исследования, федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования, профессиональных стандартов, синтез, сравнение, обобщение, моделирование;
- эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка;
- статистические: метод сбора и анализа эмпирических данных, методики математической статистики для обработки данных, полученных при проведении опытно-экспериментальной работы, критерий хи-квадрат.
Организация и опытно-экспериментальная база исследования: краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Хабаровский краевой институт развития системы профессионального образования». Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 200 преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО Хабаровского края.
Личный вклад соискателя выражается в анализе теоретических аспектов состояния изучаемой проблемы формирования профессионально -педагогической
позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО; уточнении понятия «профессионально-педагогическая позиция»; проверке выдвинутой гипотезы; обосновании, выявлении, разработке и реализации организационно-педагогических условий, направленных на формирование профессионально-педагогической позиции; разработке критериев формирования и уровней проявления профессионально-педагогической позиции; разработке программы «Педагогика профессионального образования», рабочих тетрадей; разработке практико-ориентированных материалов на конференции и мероприятия различного уровня, подготовке публикаций по теме исследования.
Исследование выполнялось с 2014 по 2020 гг.
Первый этап (2014-2016 гг.) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась педагогическая, психологическая, философская литература по проблеме исследования, определялся научный аппарат, формулировались объект, предмет, цель, гипотеза, задачи. Осуществлялось выявление, обоснование организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
Второй этап (2017-2018 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялась реализация констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы. На констатирующем этапе изучалось начальное состояние профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения; на формирующем - апробировались организационно-педагогические условия, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы.
Третий этап (2019-2020 гг.) - обобщающий. Проведён анализ результатов опытно-экспериментальной работы и обобщены её результаты, сформулированы выводы о подтверждении гипотезы исследования и объективности полученных результатов. Окончательно оформлены материалы диссертационного исследования; определены важнейшие перспективы дальнейшей работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Определено педагогическое значение профессионально-педагогической позиции преподавателя и мастера производственного обучения как базового фактора формирования системы ценностных отношений педагога на основе совместной деятельности всех участников образовательного процесса.
2. Определены организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО. В развернутом виде эти условия представлены следующим образом:
- процесс формирования профессионально-педагогической позиции будет организован как совокупность образовательных событий - «сессий-встреч»;
- ядром образовательного события - «сессий-встреч» - станет рефлексивно-проектировочная деятельность, где предметом рефлексии выступает соответствие имеющихся педагогических компетенций требованиям, предъявляемым преподавателю и мастеру производственного обучения квалификационными характеристиками должностей работников образования, а предметом проектирования выступает преобразование собственной первичной профессиональной позиции с помощью педагогических средств в профессионально-педагогическую позицию;
- образовательные события не дискретны, а соединены межсессионной работой и взаимодействием слушателей с преподавателем, в ходе которых происходит апробация результатов «сессий-встреч» в образовательных организациях СПО, с рефлексией и анализом на следующей сессии.
3. Описан механизм преобразования первичной профессиональной позиции с помощью педагогических средств в профессионально-педагогическую позицию преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
Теоретическая значимость состоит в том, что в рамках проведённого исследования применительно к решаемой проблеме уточнено понятие «профессионально-педагогическая позиция» преподавателей и мастеров производственного обучения; применительно к теме исследования результативно использован комплекс методов в единстве с педагогическими диагностиками и методами стати-
стической проверки гипотезы; доказано положение об эффективности организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической позиции; изложены аргументы относительно содержания компонентов профессионально-педагогической позиции и критериев ее формирования. Показана специфика формирования профессионально-педагогической позиции у специалистов, пришедших в систему среднего профессионального образования из других сфер экономики. Эти подходы могут эффективно использоваться в исследованиях, посвященных актуальной в настоящее время теме переобучения с одной профессии на другую; разработан диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности профессионально-педагогической позиции и выявления ее динамики. Данный инструментарий при соответствующих корректировках может применяться при исследовании различных характеристик профессиональной деятельности педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа «Педагогика профессионального образования», направленная на формирование и развитие профессиональных компетенций педагогических работников, и способствующая формированию профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО.
В работе подробно представлена технология разработки и реализации программы через формат образовательных событий («сессий-встреч»): «встреча с собой», «встреча с обучающимися», «встреча с собой другим в профессии», позволяющая придать этому процессу осмысленный, творческий, а программе - авторский - характер. Описанные подходы и сам способ разработки программы могут быть использованы педагогами образовательных организаций для разработки собственных программ.
Прошедшие опытно-экспериментальную проверку организационно-педагогические условия могут найти реальное применение в образовательных организациях системы СПО, дополнительного профессионального и высшего образования.
Достоверность результатов научного исследования обеспечивается: методологической обоснованностью теоретических положений; системным и це-
лостным подходом к решению поставленной проблемы; опорой на научные данные современной педагогики; системным подходом к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием источников и анализе данных, содержащихся в них; системой обратной связи с обучающимися; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития системы СПО; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; достаточной репрезентативностью объёма выборки; сочетанием качественного и количественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.
Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК
Формирование педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин2014 год, кандидат наук Соколова, Инна Имамовна
Формирование профессионально-субъектной позиции будущих педагогов в условиях гуманитарного колледжа2017 год, кандидат наук Щербакова, Ольга Владимировна
Развитие информационно- коммуникативной компетентности педагогов среднего профессионального образования при реализации программ повышения квалификации2024 год, кандидат наук Инютина Татьяна Сергеевна
Формирование конструктивной компетенции музыкального руководителя дошкольной образовательной организации2019 год, кандидат наук Шикалова Татьяна Николаевна
Формирование художественно-оформительской компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами этнодизайна2022 год, кандидат наук Максимова Зинаида Юрьевна
Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Богомаз Злата Анатольевна, 2021 год
- использование
объяснительно-
иллюстративных методов обучения
Использует шаблоны при разработке плана урока, конспекта занятия, демонстрирует базовые знания дидактических и организационных, психологических требований к уроку:
- цель и задачи урока отражают тему урока
- распределение основных этапов урока по времени соответствует структуре урока
- содержание соответствует поставленным целям; использование объяснительно-иллюстративных и репродуктивных, частично-поисковых методов обучения
Умеет самостоятельно разработать план урока, конспект занятия, демонстрирует системные знания дидактических и организационных, психологических требований к уроку
- цель, задачи урока отражают тему урока
- адекватное распределение основных этапов урока по времени
- содержание соответствует поставленным целям
- разнообразие применяемых методов обучения: объяснительно-
иллюстративных и репродуктивных, частично-поисковых, исследовательских методов обучения
Организационно-деятельностный
Преподавание
учебной
дисциплины
Педагог умеет пересказать то, что знает сам.
Умеет показать, как выполнить систему упражнений (заданий)
Педагог умеет передавать не только информацию, но и фрагментарно трансформировать ее в соответствии с разными условиями (обстоятельствами). Умеет ставить педагогическую цель и включать обучающихся в учебную деятельность по отдельным разделам, модулям дисциплины
Системно владеет стратегией формирования знаний, умений, формированием компетенций по дисциплине в целом.
Способствует посредством дисциплины формированию личности обучающегося, способной к самоорганизации и самоконтролю
- наблюдение
- беседа с педагогами
- слушателями курсов,
- беседа с завучами, директорами, методистами образовательных организаций о посещенных занятиях слушателей
- анализ продуктов деятельности слушателей в период сессий и
межсессионный период (анализ уроков, учебных занятий) «Эффективность педагогической коммуникации» (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева)_
Продолжение таблицы 4
Взаимодействие с коллегами при разработке меж-дисциплинарного курса (МДК)
Педагог обособленно работает, избегает про-фессиональ-ных (не межличностных) контактов, не видит в них смысла. Пассивно и формально участвует во взаимодействии с коллегами
Участник взаимодействия группы при разработке междисциплинарного курса (МДК) со специалистами, преподающими смежные учебные предметы, курсы, дисциплины (модули) программы СПО, профессионального обучения и (или) ДПП
Умеет организовать взаимодействие и является лидером в группе при разработке рабочей программы, междисциплинарного курса (МДК) со специалистами, преподающими смежные учебные предметы, курсы, дисциплины (модули) программы СПО, профессионального обучения и (или) ДПП
Владение об-разователь-ными технологиями
Ограниченный набор используемых педагогических технологий.
Испытывает трудности в активизации студентов в ходе занятий Не учитывает индивидуальные особенности (возможности) студентов
Старается разнообразить набор педагогических технологий, однако не всегда может обосновать их выбор.
Эпизодически удается активизировать студентов на учебных занятиях.
Индивидуализирует задания студентам в зависимости от их особенностей (возможностей)
Владеет богатым арсеналом педагогических технологий, обоснованно отбирая их под соответствующие цели и задачи. Отдает предпочтение активным и интерактивным технологиям обучения.
Помогает студентам выстраивать индивидуальные образовательные траектории на основе знания педагогом и самопознания студентом индивидуальных особенностей (возможностей)._
Продолжение таблицы 4
Коммуникация со студентами Испытывает затруднения при установлении контакта со студентами. Преобладание монологическ ого общения. Доминирующ ее поведение педагога. Не умеет управлять процессом обучения. Не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя отсутствие дифференци-рованности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым) Легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внимания, стремится к диалогичному общению, но опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают в основном в роли наблюдателей, стремится к демократическому стилю общения, но в сложных ситуациях склонен к доминированию, внимателен к настроению аудитории, умеет им управлять Установка на профессиональный диалог, осознание ценности диалогичности в процессе общения, осознание особенностей собственного коммуникативного стиля, умение и потребность организовывать продуктивное диалогическое общение в процессе коллективного взаимодействия. Дифференцированн ость (индивидуальный подход к обучающимся). Поощрение инициативы обучаемых, дружеская непринужденная атмосфера царит в аудитории, занятие проходит продуктивно, в активном взаимодействии сторон
Решение педагогических задач Не формулирует для себя педагогических задач, спонтанно и импульсивно реагируя на возникающие ситуации Ставит перед собой педагогические задачи, но их решения носят шаблонный характер Ставит перед собой педагогические задачи, продумывает их альтернативные решения и выбирает оптимальные
Рефлексивно-аналитический Развитие педагогической рефлексии Непонимание необходимости и значимости самоанализа, самокоррекции и саморазвития Понимание значимости и необходимости рефлексии, но либо избегание ее, либо необходимость внешнего стимулирования, либо использование ее непродуктивных вариантов (самоедство) Рефлексия носит систематический, осознанный, продуктивный характер, не требует внешней организации - методика диагностики уровня развития рефлексивности (опросник Карпова А.В.) - анкетирование - беседа - наблюдение в процессе рефлексивной деятельности на курсах - анализ эссе
Продолжение таблицы 4
Умение ана- Анализ под- В ходе анализа Анализ осуществ-
лизировать меняется вы- стремится к объек- ляет в соответ-
деятельность сказыванием тивности, аргумен- ствии с критерия-
коллег и сту- субъективно- тированности и ми, известными не
дентов го мнения обоснованности только самому
или оценоч- педагогу, но и тем,
ных сужде- чью деятельность
ний без он анализирует,
должной ар- соответственно,
гументации анализ макси-
мально объекти-
вен и аргументи-
рован
Таким образом, особенность формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения, не имеющих базового педагогического образования, состоит в обеспечении интеграции образовательных запросов слушателей с требованиями профессиональных стандартов, квалификационных характеристик работников образования при наличии соответствующего содержания образовательной программы и действенного инструментария.
1.3. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования
Одним из основных подходов в нашем исследовании является системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.С. Ильин, Э.Г. Юдин и другие ученые), который ориентирует нас на четкое выделение элементов системы и установление всего многообразия связей между этими элементами; позволяет обеспечить формирование профессионально-педагогической позиции преподавателя и мастера производственного обучения как целостный процесс [22; 35; 36; 106; 234; 236]. Системность ориентирует на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, выявление многообразия типов связей и сведение их в единую теоретическую картину. На основе данного подхода выстроена логика исследования, позволившая выявить составляющие содержания образова-
тельного процесса в системе профессиональной переподготовки, определить взаимосвязь, проанализировать возможности влияния на формирование профессионально-педагогической позиции. Ориентируясь на системный подход, мы рассматриваем профессионально-педагогическую позицию как системное явление, состоящее из взаимосвязанных компонентов.
На основе компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Блинов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя и другие ученые) мы моделируем результаты формирования профессионально-педагогической позиции, направленного на развитие у преподавателей и мастеров производственного обучения новых компетенций в педагогической профессии, позволяющего рассматривать профессионально-педагогическую позицию как часть профессиональной компетентности [4; 5; 6; 44; 101; 147; 193].
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие ученые), дающий понимание того, что развитие профессиональных компетенций и формирование профессионально-педагогической позиции как ядра компетентности преподавателя и мастера производственного обучения происходит исключительно в процессе активной деятельности самих участников образовательного процесса, их взаимодействия [136; 137; 192; 206]. Деятельностный подход, основывающийся на анализе профессионально-педагогической деятельности, её состава и структуры, предполагает отношение к обучающемуся как к субъекту самостоятельной познавательной деятельности. Благодаря этому мы смогли построить определённую систему профессиональной переподготовки преподавателей и мастеров производственного обучения, активизировать включение слушателей в многообразные формы взаимодействия и профессиональные отношения в процессе реализации программы.
Проведённый анализ педагогической литературы в рамках обозначенной темой исследовательской проблематики позволил нам выделить основные принципы формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО [24; 211].
К таким принципам в нашем исследовании мы отнесли: принцип систематичности и последовательности, принцип субъект-субъектного взаимодействия, принцип сознательности и активности.
Принцип систематичности и последовательности выступает в нашем исследовании конкретизацией системного и компетентностного подходов. На основе анализа и обобщения данных исследования нами предложена структура ор-ганизации профессиональной переподготовки мастеров производственного обучения и преподавателей, которая учитывает необходимость комплексного подхода к изучаемому предмету исследования [133; 134; 135].
Формирование профессионально-педагогической позиции в условиях переподготовки моделируется многоаспектно в комплексе его составляющих с учётом специфики объекта - ориентации на преобразование ценностно-смысловых установок.
Целостный педагогический процесс в аспекте нашего исследования характеризуют следующие признаки:
1) принятие мастерами производственного обучения и преподавателями главной цели образовательной программы - формирование профессионально-педагогической позиции как ценности;
2) в основе содержания педагогического процесса лежат гуманистические ценности;
3) межличностные отношения всех участников педагогического процесса характеризует субъект-субъектный характер.
Реализация принципа систематичности и последовательности к формированию профессионально-педагогической позиции требует создания комплекса условий, стимулирующего личностную активность педагога; актуализирующего рефлексию собственной деятельности и деятельности других участников образовательного процесса; позволяющего осуществить оптимальный выбор методов обучения. Результатом такой деятельности становится саморазвитие педагога, характеризующееся «качественными трансформациями, затрагивающими основные
структурные моменты исходной деятельности, а также преодоления связанных с ними установок как инерционных моментов движения деятельности» [82, с. 66].
Построение образовательного процесса, направленного на формирование профессионально-педагогической позиции, происходит на основе принципа субъект-субъектного взаимодействия, который определяет способ включённости и выполняемую роль участников процесса обучения. Данный принцип соответствует деятельностному подходу. Важным фактором эффективного образовательного процесса выступает взаимодействие его субъектов. Взаимодействие - это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития обучающегося. Его дополнительный эффект - это взаимопонимание и самооценка взаимодействующих субъектов.
В процессе взаимодействие педагогов как носителей определенной профессиональной позиции происходит обмен личностными смыслами, в которых эта позиция и воплощается, происходит соотнесение своей профессионально -педагогической позиции с соответствующей позицией других участников курсов [10].
Руководствуясь этими принципами, мы стремились так выстраивать образовательный процесс, чтобы это взаимодействие, это соотнесение позиций, обогащение собственной позиции у слушателей происходило.
Педагогическое взаимодействие - это постоянное осуществление коммуникативных действий педагога, которое проводится с целью вызвать определенную реакцию со стороны обучающегося, воздействовать на него. Взаимодействие базируется на принятии индивидуальных интересов другой стороны [52; 53]. Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной индивидуальностью и активностью.
Для формирования профессионально-педагогической позиции потенциал субъект-субъектного взаимодействия открывает широкие перспективы. Взаимодействие в педагогическом плане определяет эффективность образовательного
процесса, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы образовательного процесса. Способность к эффективному взаимодействию означает особенность педагога, оказывать влияние на других людей, от чего зависит возможность достигнуть поставленных целей [237].
Процесс взаимодействия следует рассматривать как целенаправленный процесс взаимообогащения и взаимообмена опытом, смыслами деятельности, установками, эмоциями.
Мы реализуем эти принципы, которые, по нашему мнению, педагоги должны перенести в свой образовательный процесс, реализуя сформированную с нашей помощью профессионально-педагогическую позицию.
При формировании профессионально-педагогической позиции осуществление субъект-субъектного взаимодействия предполагает:
1. Проявление ценностного отношения к личности обучающегося: заинтересованность и важность мнения каждого студента; понимание педагогом эмоционального состояния обучающихся; оценка действий обучающегося отделяется от личного отношения к нему педагога;
2. Реализацию педагогом новых педагогических ролей: педагог-наставник, педагог-эксперт, педагог-исследователь [138].
Показателями успешности субъект-субъектного педагогического взаимодействия следует считать проявление таких личностных характеристик у педагога, как осознанная мотивация к профессиональной педагогической деятельности; способность к сотрудничеству; высокая активность, самостоятельность и инициативность; удовлетворённость взаимодействием с обучающимися и коллегами.
Перечисленные показатели обеспечивают эффективность субъект-субъектного взаимодействия. Способность организовать эффективную коммуникацию - один из значимых показателей формирования профессионально-педагогической позиции мастера производственного обучения и преподавателя.
Принцип сознательности и активности. Данный принцип соответствует деятельностному подходу. Педагогический процесс в таком контексте включает в
себя психолого-педагогическое сопровождение индивидуального профессионального развития мастера производственного обучения и преподавателя, понимаемое как система внешних факторов, которая способствует созданию внутренних предпосылок для формирования профессионально -педагогической позиции. Под образовательным процессом мы понимаем среду, которая благодаря рефлексивным механизмам обеспечивает коммуникацию ценностей и смыслов от преподавателя к обучающимся. Педагогическая деятельность образует структуру, где основанием служит рефлексия - осмысление личностью собственной деятельности; креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество [48, с. 217; 69].
На наш взгляд, образовательный процесс, призванный обеспечить формирование профессионально-педагогической позиции, должен быть выстроен с учётом создания организационно-педагогических условий.
Анализ источников показывает, что среди исследователей единого принятого понятия «организационно-педагогические условия» не представлено. Согласно философскому словарю, под «условием» понимают то, от чего зависит нечто другое; существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества [205]. Остановимся на понятии «организационные условия». Из этого понятия можно выделить понятие «организация». Согласно философским словарям, под «организацией» понимается:
1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;
2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;
3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель, действующих на основе определенных процедур и правил [205].
Под организационными условиями будем понимать комплекс объектов, процессов или явлений, от которых зависят другие, обусловливаемые феномены,
которые влияют на упорядоченное формирование среды.
Выделим два основных подхода при характеристике организационных и педагогических условий [99; 130].
Организационно-педагогические условия, согласно первому подходу, выступают как разновидность педагогических условий, т.е. организационные условия включены в содержание понятия «педагогические условия» [108, с. 11].
Исследователи рассматривают организационно-педагогические условия в двух основных аспектах. Во-первых, как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающая эффективное решение педагогических задач. С точки зрения Е.И. Козыревой, организационно-педагогические условия представляют собой совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач [114, с. 4-9]. В.А. Беликов описывает их как совокупность возможностей содержания, форм и методов целостного образовательного процесса, направленных на достижение педагогических целей [31, с. 235].
Во-вторых, организационно-педагогические условия обладают направленностью. А.В. Сверчков отмечает, что организационно-педагогические условия выступают основанием для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессионально-педагогической культуры личности [195, с. 279-282]. По мнению С.Н. Павлова, организационно-педагогические условия - это совокупность объективных возможностей обучения и воспитания, форм и возможностей, а также обстоятельств взаимодействия субъектов. Эти условия являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания и методов для достижения цели педагогической деятельности [165, с. 14].
Г.А. Демидова, придерживается второго подхода, считает, что организационные условия выступают внешними обстоятельствами для реализации педагогических условий [89, с. 32-38].
Н.В. Ипполитова, опираясь на исследования В.А. Беликова, выделяет признаки организационно-педагогических условий, среди которых:
1) совокупность целенаправленно сконструированных возможностей со-
держания, форм и методов педагогического процесса, способствующих успешному решению задач педагогического процесса;
2) совокупность мер воздействия лежит в основе управления педагогической системой в той или иной ситуации;
3) основной функцией организационно-педагогических условий является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают планируемое управление развитием целостного педагогического процесса [108, с. 11-12].
Под организационно-педагогическими условиями, вслед В.А. Беликовым и Н.В. Ипполитовой, мы понимаем совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм и методов целостного образовательного процесса, способствующих успешному решению задач педагогического процесса [31; 108].
Опираясь на представленные выше исследования, мы разработали модель формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО в условиях освоения программы «Педагогика профессионального образования»
При разработке модели формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения, не имеющих педагогического образования, в процессе профессиональной переподготовки мы опирались на теоретические исследования в области педагогического моделирования и проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Д.А. Новиков) [98; 115; 116; 123; 162].
Модель - это «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя существующий, или проектируемый объект исследования, способна замещать ее так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [151]. В модели отражаются педагогические цели, задачи, условия эффективности, структурные компоненты объекта, способы его функционирования. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит
в более простом и огрублённом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [151].
Моделирование понимается нами как метод исследования объектов, состояний и процессов при помощи их идеальных или реальных моделей. Исходя из этого, модель - описательная схема, которая представляет собой вид организации целого, связанного с природой и с особенностями субстрата, зависящего как от свойства целого, так и от свойств составляющих её элементов.
Таким образом, стратегия теоретического исследования, представляя собой последовательность этапов и способов, согласованных с целями и задачами, должна выражаться в категориях моделей, представляющих собой заменитель реального объекта и отражающих наиболее значимые характеристики объекта.
Приступая к моделированию процесса формирования профессионально -педагогической позиции, мы исходили из понимания специфики педагогических моделей и процессов моделирования в образовании.
Так, мы разделяем точку зрения В.А. Тестова, который считает, что «мягкие» модели - это мудрость гибкого управления учебным процессом через советы и рекомендации [209], и В.Т. Тюркина, который считает необходимым в педагогическом моделировании выделять философский аспект [213]. Важная для нас технология моделирования, предложенная Е.С. Заир-Беком, и состоящая из семи этапов построения педагогической модели-проекта: 1) определение замысла; 2) эскиз модели-проекта; 3) расстановка моделей действий/стратегий; 4) планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; 5) организация обратной связи, оценка процессов; 6) оценка и анализ результатов; 7) оформление документации [98]. Исследователи В.М. Монахов и Т.К. Смыковская описывают педагогическую модель деятельности педагога как «отражение, описывающее на формальном языке компоненты системы, взаимосвязи между ними, а также процессы преобразования, становления и развития методической системы учителя в реальных условиях социокультурной среды» [152].
Педагогическое моделирование - это разработка и создание модели педагогического процесса, отражающей методы и формы, приемы и средства, которые
подлежат в дальнейшем экспериментальному изучению в условиях реального педагогического процесса. Педагогическое моделирование рассматривается нами как разработка условий идеального образа проектируемого объекта, который отражает главные, важные черты оригинала.
На этапе моделирования происходит разработка идеи формирования профессионально-педагогической позиции, и намечаются основные пути ее реализации.
В основу разрабатываемой модели положены следующие идеи:
1) ведущим элементом моделирования образовательного процесса выступает целостное событие, организуемое в процессе профессиональной переподготовки и становящееся событием профессиональной жизни педагога;
2) проектирование образовательного процесса становится совместной деятельностью педагогов и слушателей программы переподготовки;
3) процесс обучения становится источником личностного опыта преподавателей и мастеров производственного обучения, стирается грань между содержательной и процессуальной сторонами обучения;
4) взаимодействие участников образовательной деятельности утрачивает формальность и обретает черты субъект-субъектного взаимодействия, при этом внутренний личностный и профессиональный опыт педагога становится частью содержания образования;
5) развитие собственного «Я» преподавателя и мастера производственного обучения идёт через диалог, что предполагает имитационно-игровое воспроизведение жизненных и профессиональных ролей и ситуаций [38].
Модель формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения предусматривает связь педагогического процесса формирования позиции с внешней средой. Поскольку система профессиональной переподготовки является подсистемой системы более высокого уровня - профессионального образования, то эта система задает внешние условия - это требования профессиональных стандартов по профессии, ФГОС СПО,
квалификационных характеристик должностей работников образования, требования движения «Молодые профессионалы (Ворлдскиллс Россия)».
В общем виде модель представляет собой совокупность блоков: теоретико-методологического, содержательного, организационного, результативно-оценочного, реализуемых в единстве поставленных задач и внешних условий.
Теоретико-методологический блок включает в себя теоретические представления о феномене профессионально-педагогической позиции, компоненты и критерии оценки уровня ее сформированности, их содержательное наполнение, а также диагностический аппарат, позволяющий выявлять состояние позиции на текущий момент и ее динамику.
Структура профессионально-педагогической позиции состоит из компонентов: мотивационно-смыслового, содержательного, организационно-деятельностного и рефлексивно-аналитического.
Мотивационно-смысловой компонент
Мы считаем, что вхождение преподавателя и мастера производственного обучения, не имеющего специального педагогического образования, в профессиональное педагогическое сообщество через обретение ими профессионально-педагогической позиции происходит более продуктивно, если принятие ценностей и освоение норм педагогической деятельности происходит внутри этого сообщества [238]. В условиях вхождения в педагогическую деятельность мы определяем профессионально-педагогическую позицию как личностное и профессиональное самоопределение преподавателя и мастера производственного обучения. Мотивационно-смысловой компонент профессионально -педагогической позиции представлен по следующим критериям: доминирующие мотивы профессиональной деятельности, содержание смыслов профессиональной деятельности, которые помогут ответить преподавателям и мастерам производственного обучения, пришедшим в образовательные учреждения с предприятий, на вопросы: что я хочу? кем я являюсь для своих студентов? с какой целью я иду к ним? кем являются студенты для меня? на кого направлена моя деятельность?
Профессиональная деятельность, как правило, является полимотивированной [238; 241]. Поэтому в поле нашего внимания - только наиболее значимые, доминирующие мотивы. Кроме того, мы понимаем, что такую тонкую материю как мотивы и смыслы диагностировать сложно, поэтому наряду с методикой «Самооценка профессиональной педагогической мотивации» (адаптировано Н.П. Фе-тискиным) для изучения мотивационно-смысловой сферы нами используются эссе, наблюдение, беседы с педагогами.
Содержательный компонент описываем по следующим критериям: знание принципов обучения и воспитания, методики преподавания учебной дисциплины, умение преподавателями и мастерами производственного обучения разработать рабочую программу по дисциплине и контрольно-оценочные средства, разработать план урока, конспект занятия. Содержание данного компонента позволяет педагогам ответить на вопросы: что я знаю? какие знания применяю в своей деятельности?).
В исследовании применяются методы: наблюдение, беседа, тест, анализ продуктов деятельности слушателей (рабочей программы, контрольно-оценочных средств, планов урока и др.)
Организационно-деятельностный компонент характеризуется качеством осуществления педагогической деятельности, применением практических знаний, умений и навыков в процессе организации учебного процесса; проведении урока, через владение педагогом педагогическими технологиями, которые обоснованно подбираются под соответствующие цели и задачи; через умение организовать продуктивное диалогичное общение с коллегами и студентами в процессе коллективного взаимодействия, осознание ценности диалогичности в процессе общения, а также ставить перед собой педагогические задачи, продумывать их альтернативные решения и выбирать оптимальные. Содержание данного компонента позволяет преподавателям и мастера производственного обучения получить ответы на вопросы: что я могу? что делаю? как делаю?
Использование методов - наблюдение, беседа со слушателями курсов, анализ продуктов деятельности слушателей, беседа с директорами и заместителями
руководителей профессиональной образовательной организации, а также методики «Эффективность педагогической коммуникации» (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева) - позволяют нам определить уровень сформированности организационно-деятельностного компонента.
Рефлексивно-аналитический компонент (осознание для себя ценности себя, обучающегося и профессии направлен, с одной стороны, на самооценку педагогов собственного уровня готовности к решению задач в области профессионального образования, стремление к дальнейшему совершенствованию своих педагогических знаний, умений, с другой - на умение анализировать деятельность коллег и студентов. В основу диагностического инструментария данного компонента положены: «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (опросник А.В. Карпова), методы - анкетирование, беседа, наблюдение.
Достаточно большой арсенал используемых методов и методик оценки уровня профессионально-педагогической позиции объясняется сложностью и многомерностью диагностируемого явления, невозможностью «схватить» его какой-то одной методикой. Это актуализирует необходимость перепроверки и уточнения результатов, полученных с помощью разных методов и методик.
На основе представленного выше теоретико -методологического блока модели выстраивается второй ее блок - содержательный. Он включает образовательную программу «Педагогика профессионального образования». Программа направлена на освоение преподавателями и мастерами производственного обучения основ профессиональной педагогики, содержания профессионального образования, методики преподавания дисциплин, овладение инновационными технологиями, формами и методами обучения обучающихся, комплексным применением средств обучения в образовательном процессе, способами оценки качества профессионального образования. В процессе реализации программы педагоги изучат основные принципы педагогической психологии, возрастные и личностные особенности обучающихся, различные стили коммуникации, овладеют современными требованиями к разработке программно-методического обеспечения дисциплин и модулей основных профессиональных образовательных программ, научат-
ся проектировать рабочие образовательные программы и разрабатывать планы уроков (конспекты занятий) и другое.
Организационный блок включает организационно-педагогические условия реализации программы, представленные как совокупность образовательных событий: «сессий-встреч» и межсессионных этапов в процессе реализации программы.
В качестве первого условия, способствующего формированию профессионально-педагогической позиции, мы рассматриваем выстраивание системы обучения как совокупности образовательных событий («сессий-встреч»).
Образовательное событие становится личностно значимым для каждого участника и не только позволяет ему осознать свои образовательные дефициты в рамках преодоления поставленного вызова, но и предоставляет возможности и педагогические ресурсы для того, чтобы успешно справиться с проблемой.
Как правило, к моменту начала обучения на курсах профессиональной переподготовки, у мастеров производственного обучения и преподавателей системы профессионального образования, уже сложилась определённая система ценностных ориентаций, на основе которой они структурируют своё поведение и формируют модель своей профессиональной деятельности. Это, несомненно, серьёзный багаж, индивидуальный опыт, своего рода ресурс дальнейшего профессионального развития педагогов. И, на наш взгляд, этот ресурс необходимо усиливать, чтобы затем использовать в целях обретения нового опыта профессиональной деятельности и успешного формирования профессионально-педагогической позиции.
Этот вопрос является весьма актуальным для современной педагогической науки и практики, поскольку связь между новым опытом и личностно-профессиональным развитием является очевидной: индивид в определённом смысле представляет собой собственный опыт во всём его многообразии и противоречиях [125; 154; 155].
Первая сессия - «встреча с собой», вторая - «встреча с обучающимися», третья - «встреча с собой-другим в профессии». Такое название - «встреча» -обусловлено тем, что эти специалисты, не имеющие педагогического образова-
ния, именно здесь, на курсах профессиональной переподготовки, впервые «встречаются», т.е. впервые получают научные знания по педагогике, методике преподавания, способах, формах, методах обучения, познают студентов как субъектов профессионального становления, задумываются о своих педагогических ресурсах и дефицитах, о способах устранения последних, т.е. задумываются о своем образе педагога. Феномен «встречи» рассматривается нами как встреча со значимой личностью, при общении с которой у педагогов возникает чувство высокой значимости происходящего. Эта встреча вызовет личностный, духовный резонанс у преподавателей и мастеров производственного обучения, поможет найти ответы на вопросы, решаемые ими в процессе педагогической деятельности, и позволит обрести новые педагогические ценности и смыслы.
Современные исследователи, изучая природу события, выделяют его признаки:
- актуальная организация субъективности; выстраивание смысла (А.А. Грякалов) [85];
- смысл и значение (Л.П. Киященко, П.Д. Тищенко) [204];
- со-бытие; смысл как событие; становление; участно-действенное переживание; диалогичность (Т.В. Щитцова) [230].
- событие; ценности и смыслы; субъективность; развитие; полнота связей и отношений (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) [202];
- становление субъекта; переход; переживание; событие как действие (Б.Д. Эльконин) [233].
Обратимся к более детальному рассмотрению понятия «образовательное событие». Событийный принцип в образовании занимает одно из ведущих мест. Образовательное событие - это такая форма организации образовательной деятельности, которая выстроена как интенсивная встреча реальной и идеальной форм. Событие - это обучение в действии. В событийном подходе единицей проектирования выступает образовательное событие. Образовательное событие -специальная форма организации и реализации образовательной деятельности, выстроенная как встреча реальной и идеальной форм порождения и оформления знания [42].
Исходя из этого, носителем «события» может стать:
а) совместная творческая деятельность, превратившаяся в событие, то есть в совместное проживание действительности;
б) образовательный проект или программа, которые помогут неожиданно найти ответ на важный для личностного профессионального роста вопрос при выражении собственного отношения к миру через продукт творческой деятельности;
в) «встреча» со значимым человеком, которая может оставить заметный след в профессиональной жизни.
Группировка признаков позволила говорить о трех группах характеристик образовательной событийности: открытие, порождение (появление), создание нового опыта. Событие как дидактическая единица имеет в своей структуре составляющие: организационную (как устроено потенциальное образовательное событие); педагогическую (как работает педагог); результирующую (что происходит с человеком, специально включённым в образовательное событие).
Все названные признаки и уровни событий могут иметь место и при организации процесса профессиональной переподготовки с целью формирования профессионально-педагогической позиции. Вслед за Н.В. Волковой мы используем понятие «образовательное событие» для того, чтобы выделить его потенциал и использовать его при формировании профессионально-педагогической позиции [66].
Образовательное событие - это организованное участие в совместной деятельности, открывающее (обучающегося, «себя», совместную деятельность, «себя» в педагогической профессии), порождающее действия по созиданию (личного отношения к профессиональной педагогической деятельности, сильных переживаний), как участие в создании «нового».
При этом «открытие» - это то, что человек открывает для себя; «порождение» - это то, что появляется в результате личного действия; участие в создании «нового» - человек становится причиной новых связей и отношений; становления педагогического опыта.
Образовательное событие «открывает» педагогическую профессию; «открытие» мастером производственного обучения и преподавателем себя в профессии происходит событийно. В ходе образовательного события происходит открытие «себя» в профессии, педагоги профессию открывают совершенно по -новому. Через образовательные события возникает выделение самой предметности педагогической деятельности.
Качественные изменения, касающиеся отношения преподавателей и мастеров производственного обучения к способам реализации ценностей педагогической деятельности происходят через проживание нового опыта взаимодействия с участниками программы профессиональной переподготовки в период образовательных событий (сессий-встреч): «встреча с собой», «встреча с обучающимися», «встреча с собой другим в профессии».
Любую деятельность, акт взаимодействия событием делает встреча со значимым другим, значимым собой, значимым содержанием, значимой мыслью.
Что происходит в процессе встречи? Прежде всего, узнавание того, с кем встречаешься (знания), общение и взаимодействие - возникает диалог (внешний и внутренний, рефлексия), совместная деятельность (с преподавателем, друг с другом, в процессе межсессионного сопровождения).
Сессия-встреча как образовательное событие будет характеризоваться концентрацией изменений, происходящих с педагогом во времени и пространстве; порождением новых педагогических знаний и умений, смыслов, вызывающих внутренний резонанс личности, рождающих ценностное отношение к педагогической деятельности. Одним из признаков также будут изменения, которые произойдут, если будет обеспечена концентрация и полнота связей и отношений слушателей со значимыми другими, в качестве которых выступают преподаватели краевого института развития системы профессионального образования и приглашенные преподаватели из ведущих образовательных организаций РФ, коллеги (как участвующие в профессиональной переподготовке, так и работающие в одной образовательной организации), студенты как новый субъект профессиональной деятельности, пространство, в котором педагогическая деятельность рассмат-
ривается как предмет личного отношения и действий.
Вторым условием нами определена рефлексивно-проектировочная деятельность в ходе «сессий-встреч», которая нацелена на изменение первичной профессиональной позиции и формирование новой - профессионально-педагогической позиции. Предметом рефлексии как процесса, направленного на себя, выступает начальное состояние позиции преподавателей и мастеров производственного обучения во всех ее компонентах, а также процесс их преобразований. Предмет проектирования направлен вовне. В процессе проектировочной деятельности участники образовательной программы совместно с преподавателями института, ведущими данную сессию, проектируют образовательный процесс, который слушатели будут реализовывать в своих образовательных организациях.
Предмет проектирования - это содержание образовательного процесса (отношение к преподаванию, содержанию процесса обучения), методическое обеспечение образовательного процесса (владение педагогическими технологиями), коммуникация со студентами (отношение к обучающемуся как субъекту его собственной жизни) и педагогами (отношение к коллегам как представителям профессионального сообщества), профессиональная мотивация (отношение к смыслу, ценностям и целям обучения).
В нашем исследовании мы применяем активные и интерактивные методы взаимодействия участников образовательного процесса. Методы обучения - это способ организации взаимодействия между педагогом и обучающимися, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений, навыков и освоение практического опыта [27]. Это способ организации, осуществляемый в процессе взаимодействия преподавателей кафедры развития профессионального образования и слушателей курса (мастеров производственного обучения и преподавателей), а также мастеров производственного обучения, преподавателей и студентов СПО [147].
Активные методы характеризуют взаимодействие преподавателя и слушателей, при котором они занимают субъектную позицию по отношению друг к другу. Таким образом, можно говорить о субъект-субъектной позиции участни-
ков. Учебный процесс строится в диалоговом режиме. Возрастает индивидуальность в преподавании. У слушателей появляется возможность получить ответы на интересующие их вопросы. Такие методики в организации обучения взрослых, как диспуты, круглые столы, мозговой штурм, диалоговые лекции будут использованы на занятиях.
Наиболее эффективными в достижении цели развития профессиональной позиции педагога являются интерактивные методы, предполагающие взаимодействие в режиме диалога всех участников образовательного процесса. Акцент делается на сотрудничество и взаимодействие участников между собой. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие и на доминирование активности в процессе обучения. Преподаватель в этом случае выступает как помощник, консультант. Интерактивные методы являются основными в организации условий для развития профессионально-педагогической позиции педагогов, т.к. активизируют проявление субъ-ектности в осуществляемой деятельности. К таким методам относятся: метод группового решения проблем, проектирования, групповой рефлексии, исследовательский метод, деловые и ролевые игры, метод анализа ситуаций.
Средствами обучения выступают объекты, которые используются для продуктивной педагогической деятельности. К ним относятся: учебная и научно-методическая литература (в том числе учебно-методическое пособие, разработанное по конкретной проблеме), электронные презентации, сетевые образовательные ресурсы, видеоуроки, технические средства (интерактивная доска, компьютер).
Для развития профессионально-педагогической позиции необходимо использовать индивидуальные, парные, групповые и коллективные формы обучения. Процесс обучения осуществлялся в режиме мини-лекций, тренингов, работы в малых группах, создания презентаций, круглых столов и других форм. Такое разнообразие обусловлено спецификой содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала слушателями. Данные формы обучения реализуются в единстве средств и методов обучения в процессе реализации программы.
В целом развитие профессионально-педагогической позиции идёт следующим путём: от актуализации ценностно-смысловых установок, через субъектное отношение к образовательному процессу, построенному в соответствии с дея-тельностным подходом, до оценки многообразия сторон собственной личности и профессиональной педагогической деятельности и осознания своих сильных и слабых сторон.
Третьим условием является межсессионное сопровождение педагогов. Работа между «сессиями-встречами», которая наполнена взаимодействием слушателей с преподавателями-коллегами, студентами, в ходе которой происходит апробация результатов «сессий-встреч» в образовательных организациях СПО, с рефлексией и анализом на следующей сессии.
В межсессионный период организуется работа по разработке/корректировке программ учебных дисциплин, преподаваемых участниками курсов. Преподаватели и мастера производственного обучения проводят уроки разных типов с последующим самоанализом и анализом урока другими педагогами. Ведется работа по применению образовательных технологий на уроках, различных форм коммуникации со студентами и коллегами, по решению педагогических задач, написанию эссе по осмыслению своей профессиональной деятельности.
Ценности личности, как и отношения, являются основой профессионально-педагогической позиции. Обретение ценности есть обретение педагогом самого себя в профессии. Смыслы способствуют созданию образа профессии и оценке педагогической деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.
Профессионально-педагогическая позиция будет определяться не только фундаментальностью знания дисциплины, методикой её преподавания, а умением выстраивать на базе предметного содержания образовательную деятельность обучающихся, эффективную коммуникацию со студентами и коллегами, изменением своей профессиональной мотивации. Важно также учитывать физиологические и психологические особенности современных студентов. Соответствующие знания и умения будут проявляться слушателями в межсессионный период - в процессе работы в своих образовательных организациях.
Формирование профессионально-педагогической позиции - это целостный процесс, происходящий как на всех занятиях, так и во время неформального общения - в межсессионный период. Но главную нагрузку здесь, безусловно, несут занятия педагогического, психологического, методического профилей.
Программа «Педагогика профессионального образования» направлена не только на передачу профессиональных знаний, умений, формирование компетенций, но и на развитие профессионального педагогического мышления, на приобщение мастеров производственного обучения и преподавателей к педагогическим ценностям. Всё это играет определяющую роль в профессиональной деятельности педагога и требует от специалиста, не имеющего педагогического образования, выстраивания собственного эмоционально-ценностного отношения к усваиваемым профессиональным понятиям, выработки на их основе системы нравственных ориентаций и ценностей, которые становятся мотивами профессиональной деятельности.
Представленный подход по формированию профессионально-педагогической позиции реализуется через развитие педагогического мышления, выстраивание эффективной профессиональной коммуникации между педагогами, студентами, коллегами, осознание ценностного отношения к обучающимся, открытие себя «другого», «нового» в педагогической профессии [157; 166].
Результативно-оценочный блок модели представляет динамику формирования профессионально-педагогической позиции (низкий, средний и высокий уровни), которая оценивается посредством представленного в теоретико-методологическом блоке диагностического инструментария в соответствии с описанными критериями.
В процессе формирования профессионально-педагогической позиции мастера производственного обучения и преподавателя для нас особенно большое значение имеет создание критериально-оценочной базы и уровневых характеристик. Проведённый теоретический анализ исследуемого процесса с позиции обозначенных научных подходов и принципов позволил определить критерии оценки уровня формирования профессионально-педагогической позиции.
Уровень сформированности профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения может быть описан степенью проявления характеристик. Условно мы выделили три таких уровня: низкий, средний и высокий. Следует заметить, что мы допускаем асинхронность в развитии разных компонентов позиции. Это может создать определенные трудности в определении обобщённого уровня сформированности позиции. Поэтому мы предполагаем, что целесообразно не столько зафиксировать обобщенный уровень сформированности профессионально-педагогической позиции, сколько уровни сформированности каждого ее компонента. Помимо собственно диагностической цели, это позволит определить, какой из компонентов требует большего внимания в процессе дальнейшего развития этой позиции.
Графически модель формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО представлена на Рисунке 15. На нем изображены все представленные выше блоки: теоретико-методологический, содержательный, организационный, результативно-оценочный; содержательное наполнение каждого блока, связи между ними и внешними условиями. Данная модель позволяет увидеть процесс формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО во всей его полноте, многоаспектности, что в дальнейшем поможет реализации данного процесса в ходе опытно -экспериментальной работы.
5 Разработана автором
о о
и ■&
о а
о,
о ■&
о о о
я о
,
в
Цель: формирование профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО
Внешние условия
Профессиональные стандарты фгос спо1 1 Требования стандартов движения «Молодые профессионалы» (Ворлдскиллс Россия) 1 Квалификационные характеристики должностей работников образования
Теоретико-методологический блок^^^^^^Н
1 1 1
Структура профессионально-педагогической позиции Диагностический инструментарий
4—---- А/
Компоненты^^^н Критерии Методики/методы
Ж
Мотивационно-смысловой
Содержательный
Организационно-деятельностный
Ж
1 доминирующие мотивы профессиональной
деятель юсти^^^^^^НЯ^^^^^Н 1 содержание смыслов профессиональной деятельности^^^^ИИ
1 знание принципов обучения и воспитания, методики преподавания учебной дисциплины 1 умение разработать рабочую программу и контрольно-оценочные средства умение разработать план урока, конспект занятия
• преподавание учебной дисциплины
• взаимодействие с коллегами при разработке междисциплинарного курса
• владение образовательными технологиями
• коммуникация со студентами
• решение педагогических задач
развитие педагогической рефлексии умение анализировать деятельность коллег и студентов
Содержательный блок
1 «Самооценка профессионально-педагогической мотивации»; (адаптировано Н.П. Фетискиным) 1 наблюдение 1 беседа
• наблюдение,
• беседа
• тест по педагогике
• анализ продуктов деятельности слушателей (рабочая программа)
1 «Эффективность педагогической коммуникации» А.А. Леонтьев наблюдение
1 беседа со слушателями курсов 1 анализ продуктов деятельности слушателей (конспект урока) беседа с директорами и заместителями руководителей
1 «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (опросник А.В. Карпова) анкетирование беседа наблюдение
1 эссе
Образовательная программа «Педагогика профессионального образования»
основы профессиональной педагогики
1 проектирование и реализация образовательных программ СПО
• психология профессионального образования
• основы методики и практики профессионального образования
• современный урок
профессионально-педагогическая позиция преподавателя и мастера производственного обучения
' ценности и смыслы педагогической деятельности; рефлексия
Организационный блок
[
Организационно-педагогические условия
]
Выстраивание системы профессиональной переподготовки как совокупности образовательных событий - «сессий-встреч»^И
Ядро «сессий-встреч» -рефлексивно-проектировочная деятельность
Межсессионный период как пространство апробации результатов «сессий-встреч» в образовательных организациях СПОИ
Результативно-оценочный блок
Динамика формирования профессионально-педагогической позиции в соответствии с критериями и показателями с использованием МеТОдов И методик
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Результат: преподаватель и мастер производственного обучения со сформированной профессионально-педагогической позицией
Рисунок ] - Модель формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей
и мастеров производственного обучения системы СПО
Выводы по 1 главе
В первой главе «Теоретическое обоснование формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования» решены следующие задачи:
- уточнена сущность понятия «профессионально-педагогическая позиция» преподавателя и мастера производственного обучения;
- выявлены, теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально -педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения.
В ходе анализа научной литературы, нормативно-правовых и программных документов обоснована актуальность исследования, которая заключается в том, что в условиях реализации профессиональных стандартов, ФГОС СПО, стандартов движения «Молодые профессионалы» (Ворлдскиллс Россия), повышаются требования к уровню профессионально-педагогической компетентности и профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО. Для цифровой экономики нужны специалисты нового типа. Поэтому возникла потребность в педагогах, способных эффективно организовать образовательный процесс, умеющих быстро ориентироваться в стремительно меняющемся информационном пространстве, постоянно самосовершенствоваться, готовить выпускников, соответствующих мировым стандартам. Для решения этой задачи преподавателям и мастерам производственного обучения необходимо развивать профессионально-педагогическую позицию, являющуюся ядром профессиональной компетентности педагога.
С другой стороны, актуальность исследования состоит в том, что мастера производственного обучения и преподаватели не всегда имеют педагогическое образование. Это специалисты предприятий, имеющие сформированные профессиональные компетенции, а выполняемая ими педагогическая деятельность требует психолого-педагогической подготовки. Будучи высококвалифицированными
специалистами в своей прошлой профессиональной деятельности, данная категория педагогов не всегда оказывается достаточно подготовленной к деятельности педагогической. И в этой связи актуальной становится проблема формирования профессионально-педагогической позиции работников, не имеющих специального педагогического образования.
Проведенный теоретический анализ позволил конкретизировать содержание основного понятия исследования.
Профессионально-педагогическая позиция преподавателя и мастера производственного обучения - это интегральная характеристика личности, являющаяся ядром профессиональной компетентности, выражающаяся в ценностном отношении педагога к себе как профессионалу, к личности обучающегося, к своей профессиональной педагогической деятельности.
Определена структура профессионально-педагогической позиции, которая составляет совокупность компонентов: мотивационно-смысловой; содержательный; организационно-деятельностный; рефлексивно-аналитический.
Разработана образовательная программа «Педагогика профессионального образования», направленная на формирование профессионально-педагогической позиции. Описаны организационно-педагогические условия ее реализации в формате образовательных событий - «сессий-встреч»: «встреча с собой», «встреча с обучающимися», «встреча с собой другим в профессии». Выявлены и теоретически обоснованы критерии сформированности профессионально-педагогической позиции. Охарактеризованы уровни позиции: низкий, средний, высокий.
Таким образом, сформировано целостное представление о процессе формирования профессионально-педагогической позиции, ее структуре, компонентах, критериях, уровнях развития и организационно-педагогических условиях, что обусловливает необходимость проверки результативности условий в ходе опытно-экспериментальной работы.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО
ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования
Опытно-экспериментальная работа по разработке и реализации организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения состояла из этапов:
- констатирующий этап - определение начального уровня профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения в контрольной и экспериментальной группах;
- формирующий этап - реализация организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения;
- контрольный этап - выявление уровней сформированности профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения по итогам эксперимента, оценка результативности проведенной работы.
Состав участников: эмпирическая часть исследования проведена в краевом государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Хабаровский краевой институт развития системы профессионального образования». В исследовании приняли участие 200 преподавателей и мастеров производственного обучения системы СПО Хабаровского края, из них 100 педагогов - экспериментальная группа (ЭГ), 100 педагогов - контрольная группа (КГ). По возрастному и половому признакам группы идентичны.
В ЭГ 54 человека - женщины, 46 человек - мужчины. В КГ 51 человек - женщины, 49 человек - мужчины. Возрастной состав обеих групп в диапазоне от 26 до 48 лет. Опыт работы в образовательной организации - от одного года до пяти лет.
В ходе теоретического анализа были выявлены компоненты профессионально-педагогической позиции: мотивационно-смысловой, содержательный, ор-ганизационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический. Исходя из этого, конкретизирован набор диагностических средств по каждому из компонентов позиции.
Диагностический инструментарий для оценки уровня профессионально -педагогической позиции по каждому из ее компонентов представлен следующими методиками: «Самооценка профессиональной педагогической мотивации» (адаптировано Н.П. Фетискиным) - мотивационно-смысловой компонент; «Эффективность педагогической коммуникации» (А.А. Леонтьев) - организационно-деятельностный компонент; «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (А.В. Карпов) - рефлексивно-аналитический компонент и тестом по педагогике - содержательный компонент [148; 170; 208; 219]. Использовались также методы экспертных оценок и самооценки.
Изучение начального уровня сформированности позиции преподавателей и мастеров производственного обучения на констатирующем этапе было начато с ассоциативного эксперимента с использованием метода ассоциаций. Объектом выявления ассоциативной связи явилась система слов: профессионально -педагогическая позиция.
Педагогам была предложена инструкция: «Напишите, пожалуйста, ассоциацию, которая возникает у вас, когда вы слышите словосочетание «профессионально-педагогическая позиция». Просим вас выделить только одну ассоциацию».
В качестве единиц анализа выступали слова-ассоциации, использованные слушателями при выполнении этого задания. Эти слова-ассоциации были сгруппированы в основные категории анализа, соответствующие по смыслу выделенным компонентам профессионально-педагогической позиции:
- мотивационно-смысловой компонент (что я хочу? на кого направлена моя деятельность ?);
- содержательный компонент (что я знаю? какие знания применяю в своей деятельности?);
- организационно-деятельностный компонент (что я могу? что делаю? как делаю?);
- рефлексивно-аналитический компонент (насколько это ценно для меня? какого результата я ожидаю?).
Вклад категорий в пространство, отражающее представления о профессионально-педагогической позиции, неоднороден и представлен в Таблице 1.
Таблица 1 - Категориальное пространство, отражающее представление преподавателей и мастеров производственного обучения о профессионально-педагогической позиции (констатирующий этап)
Наименование компонента вклад в массиве ассоциаций, %
экспериментальная группа контрольная группа
мотивационно-смысловой 25 26
организационно-деятельностный 26 26
содержательный 30 29
рефлексивно-аналитический 19 19
Существенных различий между содержательным наполнением ассоциаций у ЭГ и КГ не выявлено.
Так, наибольший удельный вес получила категория «содержательный компонент» - 30 % (ЭГ) и 29 % (КГ). Профессионально-педагогическая позиция, по мнению респондентов, проявляется в действиях, имеющих разный вектор направленности, например: «дать прочные знания»; «знать хорошо содержание преподаваемой дисциплины», «знать новые технологии производства, современное оборудование, на котором нужно обучать студентов».
Категория «организационно-деятельностный компонент» получила 26 % (ЭГ) и 26 % (КГ). Согласно мнению респондентов, педагог, ею обладающий, должен уметь хорошо провести урок и применить на уроке имеющиеся у него знания
по профессии. Из высказываний педагогов: «педагог должен хорошо вести уроки»; «передать умения»; «помочь студенту на уроках и производственной практике»; «показать пример»; «научить студента подходить творчески к своему делу, к профессии»; «научить студентов практическому опыту»; «научить студентов работать в команде, уважать друг друга»; «понять студента»; «самое ценное - это сотрудничество», «понять каждого студента», «воспитать профессионала».
Категория «мотивационно-смысловой компонент» получила 25 % (ЭГ) и 26 % (КГ). Весь объем ассоциаций, выделенных респондентами по определению профессионально-педагогической позиции, входящий в данную категорию, можно разбить по мотивам:
- мотив принадлежности: «быть значимым, быть любимым студентами и коллегами, соответствовать нормам и требованиям, предъявляемым образовательным учреждением, выражением себя»;
- мотив уважения: «призвание, мастерство, уважение коллег, уважение учащихся, профессионализм»;
- мотив самовыражения: «самосовершенствование, самореализация, самоорганизация»; например: «моя профессионально-педагогическая позиция -это служение».
Категория «рефлексивно-аналитический компонент» профессионально-педагогической позиции получила одинаковое значение в обеих группах - 19 % (ЭГ) и 19 % (КГ). К числу ассоциаций, наполняющих рефлексивно-аналитический компонент профессионально-педагогической позиции, педагоги отнесли такие, как: «уметь видеть результат своего труда и работать на него», «стараюсь поставить себя на место студента и задаю себе вопросы: понятно ли я объясняю, справедливо ли я оценила работу студента, что осталось в голове у обучающегося, чему он научился, что умеет делать руками (какие навыки получил)».
Таким образом, на уровне ассоциаций для преподавателей и мастеров производственного обучения на начальном этапе опытно -экспериментальной работы в ЭГ и КГ наиболее значимым в профессионально -педагогической позиции является содержательный компонент. Педагоги пока еще не осознают структуру пози-
ции, содержание ее компонентов, но зачастую интуитивно вкладывают в нее те смыслы, то содержание, которыми мы наполняем компоненты профессионально -педагогической позиции.
Инструментом оценки педагогических потребностей преподавателей и мастеров производственного обучения является созданная нами диагностическая карта профессиональной компетентности педагогов.
Параметры для построения диагностической карты были выбраны в соответствии с компонентами и критериями профессионально-педагогической позиции: мотивационно-смысловой (доминирующие мотивы профессиональной деятельности, содержание смыслов профессиональной деятельности), содержательный (знание принципов обучения и воспитания, методики преподавания учебной дисциплины, умение разработать рабочую программу и контрольно-оценочные средства, умение разработать план урока, конспект занятия);
организационно-деятельностный (преподавание учебной дисциплины, взаимодействие с коллегами при разработке междисциплинарного курса (МДК), владение образовательными технологиями, коммуникация со студентами, решение педагогических задач);
рефлексивно-аналитический (развитие педагогической рефлексии, умение анализировать деятельность коллег и студентов).
Преподавателям и мастерам производственного обучения было предложено оценить себя по представленным параметрам по шкале от 0 до 5 баллов. Результаты данной работы представлены в Таблице 2.
Таблица 2 - Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога (констатирующий этап)
Компонент позиции Критерии ЭГ, баллы КГ, баллы
мотивационно-смысловой доминирующие мотивы профессиональной деятельности 2,9 3,0
осмысленность профессиональной деятельности 2,5 2,7
Продолжение таблицы 2
содержательный знание принципов обучения и воспитания и методики преподавания учебной дисциплины 2,3 2,4
умение разработать рабочую про- 2,4 2,3
грамму и контрольно-оценочные
средства
умение разработать план урока, кон- 2,3 2,3
спект занятия
организационно- преподавание учебной дисциплины 2,7 2,8
деятельностный взаимодействие с коллегами при разработке междисциплинарного курса (МДК) 2,8 3,0
владение образовательными техноло- 2,8 2,7
гиями
коммуникация со студентами 3,2 3,3
решение педагогических задач 3,2 3,3
рефлексивно- развитие педагогической рефлексии 3,1 3,0
аналитический умение анализировать деятельность коллег и студентов 3,0 3,1
Из данных, представленных в таблице, различий между самооценками в ЭГ и КГ по всем шкалам не отмечается. В целом, по всем характеристикам самооценки находятся в диапазоне между 2,3 и 3,3 баллами.
Более высоко респонденты из обеих групп оценивают умение решать педагогические задачи (3,2 балла в ЭГ и 3,3 балла в КГ) и коммуникацию со студентами (3,2 балла в ЭГ и 3,3 балла в КГ), что включено нами в организационно -деятельностный компонент.
Менее высоко - 2,3 балла в ЭГ и 2,4 балла в КГ - преподавателями и мастерами производственного обучения оцениваются знания принципов обучения и воспитания и методики преподавания учебной дисциплины, умение разработать конспект занятия или план урока - 2,3 балла в ЭГ и 2,3 балла в КГ; умение разработать рабочую программу по дисциплине и контрольно-оценочные средства -2,4 балла в ЭГ и 2,3 балла в КГ, что относится к содержательному компоненту позиции и отражает недостаточный уровень его развития.
Диагностика мотивационно-смыслового компонента осуществлялась с помощью методики «Самооценка профессиональной педагогической мотивации»
(адаптировано Н.П. Фетискиным), которая позволяет определить, на какой ступени мотивационной лесенки находится педагог [219].
Исходя из показателей мотивационно-смыслового компонента, таких как доминирующие мотивы профессиональной деятельности, содержания смыслов профессиональной деятельности, значимыми будут следующие проявления: имеет ли место равнодушие и эпизодическое поверхностное любопытство или налицо заинтересованность и развивающаяся любознательность педагогов, или складывается функциональный интерес и достигается вершина - профессиональная потребность сознательно изучать педагогику и овладевать основами педагогического мастерства. Инструментом оценки мотивации явилась анкета, представленная в Приложении Е. Оценка уровней профессионально-педагогической мотивации (ППМ) осуществляется в баллах, где 11 и более баллов - высокий уровень ППМ; 10-6 - средний уровень ППМ; 5 и менее - низкий уровень ППМ. Результаты диагностики представлены в Таблице 3.
Таблица 3 - Самооценка профессиональной педагогической мотивации (констатирующий этап)
Уровень Результаты первичной диагностики (экспериментальная группа) Результаты первичной диагностики (контрольная группа)
Педагоги, %
Высокий (от 11 баллов) 8 8
Средний (10-6 баллов) 30 32
Низкий (5 и менее баллов) 62 60
Сравнительный анализ данных показал, что уровень осознанности потребности в овладении основами педагогического мастерства в исследуемых группах практически одинаков. Согласно полученным результатам, 62 % педагогов ЭГ и 60 % КГ в профессиональной деятельности проявляют равнодушие: в ЭГ - 5 баллов и КГ - 5 баллов и эпизодическое любопытство: в ЭГ - 5 баллов и КГ - 4 балла. В ходе беседы педагоги отмечают, что, готовясь к занятиям, они придерживаются выбранного ранее способа изложения материала и делают лишь то, за что потом необходимо будет отчитаться.
У респондентов со средним уровнем сформированности профессиональной мотивации - 30 % в ЭГ и 32 % в КГ - фиксируется средний уровень осознанности потребности в овладении основами педагогического мастерства, который обнаруживается в проявлении ими развивающей любознательности: в ЭГ - 6 баллов, в КГ - 7 баллов и показной заинтересованности: по 7 баллов в ЭГ и КГ. Они принимают участие в анализе педагогических ситуаций, но лишь тех, которые содержат в себе интересные конфликты, интригующие факты.
Высокий уровень профессиональной потребности и функционального интереса выявлен у одинакового количества представителей экспериментальной и контрольной групп: в каждой из них по 8 %, набравших соответственно 12 и 11 баллов по этим двум шкалам. Данный результат свидетельствует о достаточно высоком уровне осознанности в овладении этими педагогами основами мастерства. Мастера производственного обучения и преподаватели с высоким уровнем сформированности профессиональной мотивации отмечают, что им интересно слушать рассказы о работе успешных педагогов, они целенаправленно ищут информацию об инновационных способах осуществления своей профессиональной деятельности.
С целью определения смыслов профессиональной деятельности в рамках мотивационно-смыслового компонента, использовались наблюдение, высказывания слушателей курсов профессиональной переподготовки в процессе беседы. Используя качественные методы, например, беседу с педагогами о мотивах их прихода в педагогическую деятельность, мы фиксируем, что на начальном этапе их высказывания свидетельствуют о равнодушии, отсутствии профессиональной потребности («больше некуда идти», «больше платят, чем на другой работе», «невостребованность в первичной профессии»). Вместе с тем, среди высказываний слушателей зафиксированы и другие («интересно попробовать себя в новом качестве», «получить удовлетворение от результатов работы», «передача теоретических и практических знаний, приводить примеры с производства», «индивидуальный подход к студенту», «уважение к себе как преподавателю со стороны студентов, уважение студентов как личностей,
уважение их мировоззрения и интересов»), свидетельствующие о желании и готовности части преподавателей и мастеров производственного обучения к новой педагогической деятельности.
По результатам проведенной диагностики и бесед, мы отмечаем, что педагоги демонстрируют разный исходный уровень сформированности профессионально-педагогической позиции по мотивационно-смысловому компоненту. На высоком уровне 8 % педагогов в обеих группах (ЭГ и КГ) показали, что у них доминируют мотивы профессиональной потребности, развивающей любознательности; педагоги, проявляющие функциональный интерес и показную заинтересованность, составляют в ЭГ 30 %, в КГ - 32 %, что свидетельствует о среднем уровне; а у 62 % педагогов ЭГ и 60 % КГ наблюдается доминирование равнодушного отношения, эпизодического любопытства, что свидетельствует о низком уровне профессиональной мотивации.
Мы предполагаем, что в зависимости от уровня и характера мотивации будет более или менее интенсивно и успешно формироваться профессионально-педагогическая позиция. Вероятно, в группах это будет происходить не вполне синхронно, так как у тех, чей уровень мотивации, связанной с познавательной активностью, профессиональной потребностью, функциональным интересом, выше, этот процесс будет идти более интенсивно и успешно, так как мотивационно -смысловой компонент позиции у них более или менее сформирован. Те, у кого доминируют показная заинтересованность, эпизодическая любопытность, равнодушное отношение, формирование позиции будет более трудным процессом, т.к. внутренние мотивационные предпосылки для них не вполне сложились.
Диагностика содержательного компонента профессионально-педагогической позиции осуществлялась с помощью таких критериев, как: знание принципов обучения и воспитания, методики преподавания учебной дисциплины; умение разработать рабочую программу и контрольно-оценочные средства, умение разработать план урока, конспект занятия. Оценка уровней сформированно-сти по данному компоненту сложилась на основе теста по педагогике, анализа ра-
бочих программ, планов уроков, других методических материалов, представленных педагогами.
Преподавателям и мастерам производственного обучения предложен диагностический тест по педагогике [148]. К достоинствам метода педагогического тестирования относятся: технологичность исследования, возможность хранить и сравнивать результаты контроля, а также выявлять профессиональные дефициты у педагогов [182; 239]. Тест состоял из 35 вопросов по разделам: общие основы педагогики, общие основы дидактики, основы управления педагогическими системами. Тест представлен в Приложении Ж.
К высокому уровню профессионально-педагогической позиции по содержательному компоненту нами отнесены те педагоги, которые дали от 70 % и выше правильных ответов на тест по педагогике и проявили знание основных педагогических понятий и категорий; к среднему уровню - от 40 % до 69 % правильных ответов; к низкому уровню - менее 40 % правильных ответов. Таким образом, из 35 вопросов верные ответы на 25 вопросов и выше соответствуют высокому уровню, от 14 до 24 ответов - среднему уровню, менее 14 правильных ответов относим к низкому уровню. Результаты теста по педагогике, которые показали слушатели, представлены в Таблице 4.
Таблица 4 - Оценка педагогических знаний преподавателей и мастеров производственного обучения (констатирующий этап)
Уровень Результаты первичной диагностики (экспериментальная группа) Результаты первичной диагностики (контрольная группа)
Педагоги, %
Высокий (от 70 % ответов и выше) 12 13
Средний (от 40-69 % ответов) 46 44
Низкий (менее 40 % ответов) 42 43
Анализ методических материалов (рабочих программ), предоставленных преподавателями и мастерами производственного обучения, показывает слабое знание требований к программно-методическому обеспечению учебных предме-
тов, курсов, дисциплин (модулей) программ СПО. Анализ планов уроков и конспектов занятий педагогов также позволяет сделать вывод о слабом знании дидактических требований к уроку (распределение основных этапов урока по времени не соответствует структуре урока; содержание материала не всегда соответствует поставленной цели; в большинстве конспектов и планов уроков заявляется для использования только объяснительно-иллюстративный метод обучения). Нами замечено, что низкий уровень знаний по педагогике, выявленный на основе теста, и слабое знание дидактических и методических требований к уроку показали в основном одни и те же педагоги. В целом, низкий уровень профессионально-педагогической позиции по данному компоненту показали 42 % педагогов в ЭГ и 43 % - в КГ.
Педагоги со средним уровнем сформированности профессионально -педагогической позиции по содержательному компоненту показывают овладение базовыми знаниями в области педагогики и методики преподавания дисциплины, используют примерные (типовые) программы в образовательном процессе, типовые оценочные средства и другие методические материалы по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) СПО, профессионального обучения и (или) ДПП. При разработке плана урока, конспекта занятия, эти педагоги используют шаблоны, типовые (рекомендованные) планы уроков. Данная категория показывает знание дидактических требований к уроку (цель и задачи урока отражают заявленную тему урока, распределение основных этапов урока по времени соответствует структуре урока, в конспекте заявлены к применению объяснительно-иллюстративные и репродуктивные, частично-поисковые методы обучения). Средний уровень профессионально-педагогической позиции по данному компоненту показали 46 % педагогов в ЭГ и 44 % - в КГ.
Анализ аналогичных методических материалов педагогов, которые отнесены нами к группе с высоким исходным уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции по содержательному компоненту, свидетельствует о том, что педагоги этой группы владеют стратегией формирования знаний, умений, компетенций по преподаваемой ими дисциплине, моделируют систему
работы, опираясь на знания по педагогике и методике преподавания дисциплины. По результатам бесед, мы можем фиксировать, что эти преподаватели и мастера производственного обучения посредством своей учебной дисциплины способствуют формированию личности учащихся, способной к самоорганизации и самоконтролю. В конспектах их занятий четко прослеживается соответствие цели урока заявленной теме, адекватное распределение основных этапов урока по времени, содержание соответствует поставленной цели урока, применяются разнообразные методы обучения, среди которых частично-поисковые, исследовательские и другие. Высокий уровень сформированности профессионально-педагогической позиции по содержательному компоненту показывают 12 % педагогов в ЭГ и 13 % - в КГ.
Диагностика организационно-деятельностного компонента осуществлялась посредством анализа умений педагогов преподавать учебную дисциплину, выстраивать взаимодействие с коллегами при разработке междисциплинарного курса (МДК). Предметом оценки являлся уровень владения преподавателями и мастерами производственного обучения образовательными технологиями, способами решения педагогических задач и способами осуществления взаимодействия со студентами.
Материалом для анализа послужили видеозаписи уроков, проведенных преподавателями и мастерами производственного обучения до их обучения на курсах профессиональной переподготовки, а также письменный анализ уроков, осуществленный экспертами - завучами, председателями предметно-цикловых комиссий и работниками методических служб профессиональных образовательных организаций, по заданным критериям. В целом было проанализировано 286 занятий преподавателей и мастеров производственного обучения.
Согласно проведенному анализу, значительная часть педагогов, составляющих экспериментальную и контрольную группы нашего исследования, проявляет слабое знание методики преподавания учебной дисциплины. Эти педагоги используют лекцию-беседу без предварительной подготовки студентов и пересказывают то, что сами знают. Методы, используемые ими в учебном процессе, - это
работа студента с учебником или книгой, демонстрация (показ). Преобладает репродуктивный уровень познавательной активности учащихся и объяснительно -иллюстративные методы обучения. Данными педагогами используется ограниченный набор педагогических технологий, демонстрируется шаблонное их применение. Эти преподаватели и мастера производственного обучения испытывают трудности в активизации студентов в ходе занятий, не знают особенностей возрастной психологии и поэтому не могут учитывать индивидуальные особенности студентов; не видят необходимости в использовании интерактивных методов обучения на своих занятиях. Согласно их мнению, для будущего токаря, повара, сварщика умение рефлексировать, работать в команде, самостоятельно оценивать сделанное им не является приоритетом и не может определять вектор дальнейшего профессионального развития. Педагоги, чей профессиональный опыт соответствует приведенным характеристикам, отнесены нами к группе с низким уровнем развития организационно-деятельностного компонента позиции. Количество таких педагогов составляет 44 % в ЭГ и 44 % в КГ.
Проведенный анализ уроков позволил выделить преподавателей и мастеров производственного обучения, которые умеют не только передавать информацию, но и фрагментарно трансформировать ее в соответствии с разными обстоятельствами, четко формулировать цель и включать обучающихся в учебную деятельность по отдельным разделам, модулям дисциплины. Они отнесены нами к группе педагогов, обладающих средним уровнем профессионально-педагогической позиции по организационно-деятельностному компоненту. Также эти педагоги используют более широкий набор образовательных технологий, однако не всегда могут обосновать их выбор. Они применяют элементы игровых, информационно -коммуникационных, здоровьесберегающих технологий, технологию модульного обучения [58; 73; 176; 231; 241].
Эти педагоги наряду с лекцией применяют практические занятия, упражнения, используют групповые формы обучения, в том числе экскурсии, деловые игры. В их арсенале есть методы обучения не только объяснительно -иллюстративные, но и репродуктивные, проблемного изложения. У преподавате-
лей и мастеров производственного обучения происходит дифференцирование в решении педагогических ситуаций. Легкими они находят лишь те ситуации, которые когда-то уже возникали, и они лично принимали участие в их разрешении. Инциденты, с которыми они ранее не сталкивались, решают с привлечением третьих лиц, своих коллег. Педагогам эпизодически удается активизировать студентов на уроках; они подбирают индивидуальные задания студентам, в зависимости от их возможностей. Беседы с самими педагогами и их коллегами позволяют заключить, что респонденты являются участниками профессионального взаимодействия со специалистами, преподающими смежные учебные предметы, курсы, дисциплины программы СПО, при разработке междисциплинарных курсов (МДК). Средний уровень сформированности профессионально -педагогической позиции по данному компоненту показали 42 % педагогов в ЭГ и 43 % в КГ.
Педагогов, системно владеющих стратегией формирования у обучающихся знаний и умений по дисциплине, показывающих высокий уровень сформирован-ности профессионально-педагогической позиции по данному компоненту, в ЭГ (14 %) и КГ (13 %), соответственно. Преподаватели и мастера производственного обучения, отнесенные нами к группе высокого уровня, на уроках показывают владение арсеналом педагогических технологий, обоснованно отбирая их под соответствующие цели и задачи. Например, они используют технологии разноуровневого обучения, проблемного обучения, технологию проектной деятельности. Отдают предпочтение активным и интерактивным методам обучения, таким как деловая игра, групповая дискуссия, дебаты, тренинги. Они помогают студентам выстраивать индивидуальные образовательные траектории, учитывая их индивидуальные возможности и особенности. Как говорят сами педагоги, они «испытывают радость и увлеченность от занятия педагогической деятельностью». Часть педагогов является председателями предметно-цикловых комиссий и организаторами в группах по разработке рабочих программ, контрольно-оценочных средств со своими коллегами, преподающими смежные учебные предметы. Могут самостоятельно выбирать учебники, в том числе электронные образовательные ресурсы, обновлять рабочие программы, планы уроков и оценочные средства.
Одним из параметров, по которому мы описываем организационно -деятельностный компонент, является коммуникация со студентами. С целью определения уровня владения педагогической коммуникацией использована методика «Диагностика эффективности педагогических коммуникаций» (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева), которая апробирована в целом ряде диссертационных исследований по педагогике профессионального образования, доказав свою валидность.
Цель данной методики - определить активность и познавательный интерес обучаемых, почувствовать «аудиторную атмосферу» и определить некоторые проявления стиля педагогической деятельности. С этой целью эксперты посетили уроки преподавателей и мастеров производственного обучения в образовательных организациях и, согласовав свои мнения, представили письменное общее заключение о степени эффективности педагогических коммуникаций.
Анкета представлена в Приложении И. Оценка уровней эффективности педагогической коммуникации проводится в баллах. Диапазон оценок колеблется от 7 до 49 баллов, где 35-44 балла - высокая оценка; 20-34 балла - средняя оценка; 11-19 баллов - низкая оценка, 7-10 баллов - очень низкая оценка. Результаты усредненной экспертной оценки представлены в Таблице 5.
Таблица 5 - Оценка эффективности педагогических коммуникаций в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий этап)
Оценка Результаты первичной диагностики (экспериментальная группа) Результаты первичной диагностики (контрольная группа)
Педагоги, %
Высокая (35-44 балла) 14 13
Средняя (20-34 балла) 42 43
Низкая (11-19 баллов) 44 44
Результаты первичной диагностики в ЭГ и КГ показали, что степень эффективности педагогической коммуникации по каждому из уровней оценок практически идентична. Например, высокую оценку показали 14 % педагогов в ЭГ и 13 % - в КГ. В аудитории педагогов с высокой оценкой педагогических коммуника-
ций все обучающиеся участвуют в обсуждении, в аудитории царит рабочая, но в то же время непринуждённая атмосфера. Педагоги методически грамотно направляют ход урока, студенты активно участвуют в обобщении вариантов решения проблемы. В действиях педагогов присутствует субъектный подход к обучающимся, умеренная похвала. В целом занятия проходят продуктивно, в активном взаимодействии со студентами. Избираемый стиль педагогической деятельности можно охарактеризовать как активное взаимодействие.
Средняя оценка характерна для 42 % педагогов в ЭГ и 43 % - в КГ. Педагоги удовлетворительно владеют приемами коммуникации. Во время учебных занятий мастера производственного обучения и преподаватели чаще всего опираются на наиболее активную часть студентов, остальные же в основном выступают в роли наблюдателей. Учебные занятия проходят оживленно, но содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения и поэтому не всегда достигает цели. Педагоги проявляют негибкое реагирование ввиду присутствия элементов моделей дифференцированного внимания.
Низкую оценку эффективности педагогических коммуникаций продемонстрировали по 44 % педагогов в ЭГ и КГ. Односторонняя направленность учебного воздействия имела место в группе педагогов с низким уровнем коммуникативной компетентности. Среди группы студентов наблюдались отсутствие проявления инициативы, пассивность. Живого контакта между педагогом и обучающимися не наблюдалось. Мастера производственного обучения и преподаватели данной группы стремились держаться за социальную роль, проявляли тревогу за собственный престиж. Они проявляли нечуткое отношение к изменениям в настроении и поведении студентов. Негибкое реагирование - предпочитаемый стиль педагогической деятельности данной группы респондентов.
Таким образом, на начальном этапе, используя количественные и качественные методы, мы фиксируем следующее распределение респондентов по уровням сформированности организационно-деятельностного компонента профессионально-педагогической позиции: на низком уровне в ЭГ (44 %) и КГ (44
%), на среднем уровне в ЭГ (42 %) и КГ (43 %), на высоком уровне в ЭГ (14 %) и КГ (13 %).
Рефлексивно-аналитический компонент профессионально-педагогической позиции на констатирующем этапе определялся через изучение умения анализировать работу коллег и студентов, свою собственную деятельность.
С целью оценки исходного состояния рефлексивно-аналитического компонента профессионально-педагогической позиции педагогам было предложено написать эссе «Моя профессионально-педагогическая позиция». Для получения более достоверного результата в дополнение к эссе использовалась «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (А.В. Карпов).
Приведем фрагменты из эссе некоторых педагогов, которые характеризуют на констатирующем этапе понимание своего педагогического предназначения, сущности профессиональной деятельности, а также показывают, какие педагогические проблемы интересуют преподавателей и мастеров производственного обучения. Из эссе Эдуарда Владиславовича Д.: «Столкнувшись с низкой мотивацией студентов, я очень озадачился. Ведь я могу научить их работать, а они не хотят. Именно этот факт - самый важный для меня. Пробую разные методики, кое-какие результаты есть, но пока не очень высокие. Мой тезис: «Студент должен быть заинтересован вытянуть из меня как можно больше знаний». Мы можем судить о несформированности организационно-деятельностного компонента профессионально-педагогической позиции, не всегда эффективном применении педагогом образовательных технологий, форм и методов обучения, способов коммуникации со студентами («студент должен вытянуть знания»), но в то же время педагог рефлексирует, анализирует свою деятельность, выделяет свои профессиональные дефициты. Евгений Сергеевич С. пишет в эссе: «Передача знаний, опыта, примеров с производства, воспитание ответственности, трудолюбия, добросовестного отношения к труду являются моей профессионально-педагогической позицией», что говорит о доминировании мотивов профессиональной потребности и свидетельствует о высоком уровне сформированности мотивационно-смыслового компонента. Галина Владимировна Л. в эссе рассказывает: «Моя педагогическая дея-
тельность началась совсем недавно. На предыдущей работе, на производстве, я была наставником. Эти навыки пригодились мне и сейчас. Часто студенты спрашивают: «А вы не устали нас учить?» - «Нет!». И объясняешь им все сначала. Всегда ищешь новые варианты объяснения и новые методы обучения. Чтобы не отставать от студентов, приходится и самой учиться. Всегда подвожу итоги в конце дня, что получилось, а что - нет. Планирую, как завтра построить занятие, привлечь студентов к новым знаниям. Моя профессионально-педагогическая позиция состоит в том, что я добросовестно готовлюсь к каждому учебному занятию, хочу передать знания и научить тому, что сама умею в профессии». Мы отмечаем, с одной стороны, высокий уровень мотивации педагога, с другой - мотивацию, направленную на качественное содержание и способ деятельности, что может говорить о доминировании содержательного и организационно-деятельностного компонентов у данного педагога. Виктория Сергеевна С.: «У меня не сформирована педагогическая позиция, и я чувствую себя достаточно беспомощной, когда захожу в класс к своим студентам». Здесь мы видим пока недостаточность сформированности содержательного, организационно-деятельностного компонентов, но педагог анализирует себя, проводит рефлексию. Евгений Станиславович Т. пишет: «Сейчас получаю удовольствие от общения с сидящими за первой партой. Остальным ставлю тройки - лишь бы не мешали. По моему мнению, если бы в группе было 15 человек, я бы выпускал 12 достойных специалистов, а сейчас у меня 29 человек. Моя позиция - работать только с лучшими». Из данного фрагмента мы видим, что педагог опирается только на активную часть студентов, отсутствует дифференцированность в общении, нет индивидуального подхода к обучаемым, преподаватель не умеет управлять процессом обучения, пуская его на самотек для большей части группы студентов, что свидетельствует о низком уровне педагогической коммуникации, незнании эффективных форм и методов обучения.
Содержание приведённых фрагментов эссе свидетельствует о способности преподавателей и мастеров производственного обучения к рефлексии своей профессиональной деятельности и умению анализировать деятельность студентов.
С целью определения исходного состояния рефлексивно-аналитического компонента проведена анкета «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (опросник А.В. Карпова), которая используется в исследованиях по профессиональной педагогике и предназначена для определения уровня развития рефлексии у личности [208].
Анкета представлена в Приложении К. Результаты диагностики представлены в Таблице 6.
Таблица 6 - Уровни развития рефлексии педагогов в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий этап)
Результаты первичной Результаты первичной диа-
Наименование уровня диагностики (экспериментальная группа) гностики (контрольная группа)
Педагоги, %
Высокий (от 140 баллов 9 8
и выше)
Средний (от 114 до 139 баллов) 31 31
Низкий (от 80 до 113 60 61
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.