Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ганченко, Игорь Олегович

• Ганченко, Игорь Олегович
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ганченко, Игорь Олегович

Введение.

Глава 1. История самообразования в России XVIII-XIX веков.

1.1. Теория и практика самообразования в XVIII-XIX веках

1.2. Самообразование в XX веке.

Глава 2. Теория профессионального самообразования.

2.1. Проблемы непрерывного образования.

2.2. Самообразование как вид познавательной деятельности.

2.3. Педагогическая деятельность и самообразовательная культура педагога как один из ее компонентов.

2.4. Уровни сформированности культуры профессионального самообразования педагога.

Глава 3. Развитие Я-концепции педагога и самоанализ педагогической деятельности в структуре профессионального самообразования.

3.1. Личностная и профессиональная Я-концепция педагога.

3.2. Самосознание педагога и его профессиональная рефлексия.

3.3. Разработка программы профессионального педагогического самообразования.

Глава 4. Развитие готовности к самообразованию на различных этапах профессионализации педагога.

4.1. Готовность к педагогическому самообразованию на этапе допрофессиональной подготовки.

4.2. Этап профессиональной подготовки в системе непрерывного самообразования.

4.3. Самообразование в профессиональной деятельности молодого педагога и в системе послевузовского и дополнительного образования.

Глава 5. Технология профессионального самообразования будущего педагога.

5.1. Формирование учебной и самообразовательной деятельности в процессе подготовки педагога.

5.2. Развитие позитивной Я-концепции в процессе подготовки педагога.

5.3. Становление педагогической и самообразовательной деятельности в условиях современной практической подготовки.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования»

На совещании представителей более 300 европейских высших учебных заведений в Саламанке 29-30 марта 2001 г. отмечалось, что зона европейского высшего образования должна строиться на широком и открытом доступе как к достеленному, так и послестепенному обучению, на образовании для развития личности и обучении в течение всей жизни.

Образование - особая сфера жизнедеятельности общества, служащая для удовлетворения социальных потребностей. Образование выступает как социально-педагогический процесс изучения человеческого опыта, приобщения к культуре и цивилизации всех социальных групп современного общества. Двусторонняя диалектическая взаимосвязь между образованием и другими сторонами жизни общества (экономической, социальной, культурно-идеологической, политической и т. п.) еще раз подчеркивает, почему в ситуации глобальных социокультурных, научно-технических и экономических изменений актуализируется вопрос о совершенствовании системы профессионального самообразования и кардинальном повышении ее роли в жизни общества, социальных групп и отдельной личности. Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей теоретического знания в сфере образования, имеющей важное значение для практической деятельности, является профессионализация, представляющая собой междисциплинарный феномен, требующий понимания, описания и управления профессиональным развитием специалистов, особенно формирования их готовности к профессиональному самообразованию. Имея деятельностное происхождение, педагогика профессионального самообразования все более нуждается в ситуационном понимании процесса решения возникающих проблем, поскольку профессиональная деятельность педагога осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций. Самообразование, познание и деятельность в таких ситуациях имеет для современного педагога различную степень значимости и проблемности.

Поэтому профессиональное самообразование в современных условиях должно ориентироваться на формирование профессиональной гибкости и мобильности и такого уровня профессионального образования, который позволил бы адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию профессионального труда, а также на создание условий для успешной самореализации личности, предотвращение внутриличностных конфликтов и профессиональных фрустраций.

В Л 968 г. на русском языке была издана работа Ф. Кумбса под заголовком «Кризис образования». Проанализировав практику функционирования системы образования, развивающихся стран, автор книги пришел к выводу, что традиционная практика ныне исчерпала свои возможности, а так как альтернативы ей нет, то можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики. В предисловии' к книге, написанном профессором Н.И. Жинкиным, было сделано уточнение о том, что в советской системе образования и — шире - в системах образования социалистических стран, конечно, ни о каком кризисе и речи быть не может не только сейчас, но и в не столь отдаленном светлом будущем. Само по себе такое категоричное противопоставление характера процессов; протекающих в разных системах образования, в значительной мере и тогда затрудняло, и все еще продолжает затруднять выработку действительно современной стратегии и тактики решения задач в области образования. В значительной мере оно предопределило целый ряд ложных планов в области образования, которые не просто усложнили ситуацию, но и прервали нить концептуальных исследований в области образования.

Сегодня понятие кризиса образования уже получило права гражданства и в нашей стране. В результате изменились и многие оценки в отношении судьбы образования. Они все больше перекликаются с постановкой проблем образования в мире. Наряду с проблемами экологии, энергетики, питания образование вошло в число глобальных проблем современности. Тем самым сделан важный шаг: официально признано, что судьба нашей цивилизации решающим образом зависит от судьбы образования. Но какой же должна быть эта судьба? И чем обусловлен кризис образования в нашей стране и -шире - в нашей цивилизации? Как шел процесс формирования той кризисной ситуации, в которой оказалась российская высшая школа?

Для того, чтобы хотя бы в первом приближении получить ответ на эти вопросы, нужно проследить всю логику развития системы высшего образования, по крайней мере, за последние семьдесят лет, причем по целому ряду направлений, включая вопросы кадровой политики, развития материально-технической» базы, реализации административно-командных методов-руководства высшей школой, состояния научно-исследовательской работы по проблемам высшего образования и т. п. Каждое из этих направлений внесло свой вклад в ту ситуацию, в которой оказалось наше образование на рубеже 70-80-х гг.

Чтобы приблизиться к ответу на поставленные вопросы, конкретизируем содержание некоторых причин, обусловивших негативные тенденции в высшей школе. Первая из них связана с общей обстановкой в стране за последние десятилетия. Догматизм и бюрократизм, благодушие, уход от решения острых вопросов современности, падение уровня духовной жизни всего общества - эти и другие аналогичные факторы действовали в общегосударственном масштабе. Они специфическим образом преломлялись в каждой сфере деятельности государства и жизни общества. Не явилась в этом отношении исключением и высшая школа. Вместе с тем следует видеть и определенные специфические предпосылки для развития этих явлений в ее среде.

Настоящая история советской высшей школы еще не написана. Это дело будущего. Поэтому обратим внимание на два момента, которые в известной мере можно рассматривать как ключевые для объяснения сложившейся сегодня ситуации в высшем образовании.

С момента установления Советской власти молодая республика уделяла исключительное внимание развитию образования в стране. Только через образование могли быть решены те грандиозные задачи, которые стояли перед страной. Образование выдвинулось в число приоритетных направлений развития. Стремительно растет число учебных заведений, в том числе и специальных (педагогических, технических и др.). В стенах вузов разворачивается исследовательская работа, создаются новые лаборатории, многие из которых быстро завоевывают мировую известность. И вообще советская наука получает все большее признание в мире. Все большее число специалистов, например, в области генетики, стараются попасть на стажировку в Советскую Россию.

Издержки стремительного роста - известная хаотичность учебных заведений, их неоднородность. Все более настоятельно ощущается необходимость упорядочения сложившейся сети вузов, ощущается потребность в едином методическом руководстве содержанием педагогического образования, развитием сети гуманитарных и технических учебных заведений.

Для решения этих задач в 1932 г. создается Комитет по высшему образованию (КВО), во главе которого встает один из авторов ГОЭЛРО Г.М. Кржижановский. Этот комитет за короткий срок проделал огромную работу. Количество учебных заведений было сокращено. Был разработан устав высшего учебного заведения.

В 1936 г. КВО преобразуется в Комитет по делам высшей школы (КДВШ). В его ведение переходят все высшие учебные заведения страны. На комитет возлагаются функции общего методического руководства развитием высшего образования в стране, контроль за качеством подготовки специалистов.

В те годы страна испытывала острый дефицит учителей, инженеров, агрономов, врачей. Преимущественное развитие в связи с этим получают отраслевые специальные вузы. Роль, которую играют университеты, принижена.

Значение университетов ослаблено. Дух университетского образования (вплоть до наших дней) утрачивает свою гуманистическую окраску. Его заменяет специфика естественно-научного знания.

Что же касается специальных отраслевых учебных заведений, то они вообще не испытывали на себе влияния университетов. В связи с этим и подготовка в таких учебных заведениях просто обязана была носить избыточно прагматический и утилитарный характер, вполне приемлемый на этапе построения развитого социализма.

Середина 50-х гг. Прошло почти двадцать пять лет. К этому времени преподавательский состав'сильно* поредел. Большой урон нанесла война. Старая'профессура уже уходила в прошлое, концентрировалась в крупных вузовских центрах. Вместе с тем следует помнить, что ни одной другой отрасли, практической или научной; не был нанесен такой интеллектуальный ущерб, как высшей школе. Всевозможные чистки, касались ли они генетиков или космополитов, сторонников кибернетики или попутчиков, психологов или социологов, педагогов, прямо или косвенно затрагивали высшую школу, били по ее интеллектуально наиболее сильному ядру и-нередко достигали своей цели. Не приходится удивляться тому, что качественно уровень профессорско-преподавательского состава не только не вырос за эти годы, но даже, наоборот, снизился. А между тем численность новых вузов росла. Росли и потребности в преподавателях. И вот в аудитории начали приходить люди, имевшие ученые степени и звания, но не прошедшие выучку в рамках той или иной научной школы. Единственным выходом, позволяющим не допустить падения уровня подготовки, была регламентация, тщательная разработка указаний, что и как делать, а что не делать. По мере роста регламентации, естественно, снижалась роль творческого педагогического поиска. Поощрялась исполнительность, наказывалась инициатива. Путь решения новых задач виделся только один - через разработку новых регламентации.

Постепенно в вузах сложилась такая ситуация, когда все чаще преподавали люди, никогда не переступавшие порог практиконесущего предприятия, учреждения, организации. Путь «студент - аспирант - кандидат наук (доцент) - доктор наук (профессор)» становился все более распространенным. Высшая школа все больше замыкалась в себе, все дальше уходила от жизни. Новое пополнение преподавателей не всегда было связано с тем, кто лучше учился, часто в числе таких преподавателей были люди, не блиставшие в учебе, но зарекомендовавшие себя с общественно-политической и хозяйственной стороны. Из практики высшей школы ушла научно-исследовательская и методическая работа, связанная с изучением самого высшего образования. За последние 20 лет по проблемам высшего образования практически не вышло ни одной серьезной монографии. Проблемы высшей школы не становились объектами научной дискуссии. Методическая работа свелась к детализации решений, принимаемых в Минвузе СССР, который их идентифицировал с наукой о высшей школе. Мнение десятка людей, возведенное в ранг научной истины, исключало возможность развития, поиска. В результате даже те немногочисленные диссертационные исследования, которые были выполнены, не оказали никакого влияния на практику. Они как бы не замечались. Их выводы, если только они не совпадали с узаконенной версией, отбрасывались как ошибочные. А между тем интересные работы по проблемам высшей школы были, и их было немало. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно назвать имена П.Л. Гальперина, Н.Ф. Талы-заной, А.И. Молибога, В.В. Давыдова, И.Я. Конфедератова, К.Г. Маркварда и многих других. Не все работы и предложения были равноценны и не все выдержало проверку временем, но, сравнивая имевшиеся результаты исследовательской и методической работы в конце 70-х гг. с работами, выполненными за рубежом, нетрудно убедиться в том, что они созвучны времени, которое уже требовало решительно нового подхода к образованию, которое из разряда второстепенных задач перерастало в проблему глобальную.

В итоге высшая школа оказалась не просто в кризисном состоянии по отношению к выбору возможных путей своего развития - она утратила свой авторитет в глазах и подрастающего поколения, и общества в целом. Система преследования лучших представителей профессуры, «вывод» их за пределы вузов привели к падению интеллектуального уровня и нравственного авторитета высшей школы. Неслучайно сегодня, когда высшая школа, как и вся система образования, нуждается в большом внимании со стороны общества, ее интересы чаще всего игнорируются, а если и признаются правомерными, то только на словах. Это реакция на ее реальную роль в жизни общества. Не случайно, что в числе наиболее активных пропагандистов перестройки лишь только кое-где мелькают фамилии вузовских преподавателей, зато гораздо чаще звучат имена тех, кто когда-то работал в наших университетах и вузах, но затем был изгнан из них, не получив поддержки от своих коллег, большинство из которых не только не возражали, но и, напротив, поддерживали эти репрессивные меры.

Сегодня важно понять, что одной из причин кризиса образования явился разрыв между образованностью и обученностью. Уровень образованности людей значительно отстает от уровня их обученности. Это отставание неминуемо ведет к утрате истинного смысла деятельности человека. Из-за разрыва между способностью к действиям и невозможностью предсказать их последствия утрачивается соразмерность человека и его бытия. Ныне этот разрыв стал возможным только из-за того, что основной акцент в подготовке специалистов был сделан на обученности в ущерб образованности. Молчаливо полагалось, что образ мира, универсум, в котором человек реализует свою деятельность, остается неизменным, раз и навсегда заданным.

В жизни же все шло ио-другому. Универсум в старом понимании (образ мира в глазах человека) постепенно уходил на второй план, а на первый все больше выдвигалась техносфера, эволюция которой не могла не означать необходимости синтеза природного и культурного. Изменился масштаб человеческой деятельности - она стала охватывать все большее пространство, а в наши дни ее масштаб стал соизмерим с масштабами Земли. И уже нетрудно предугадать следующие масштабные единицы, которые, может быть, придется осваивать человеку - Солнечная система, Галактика и др. Интересно, что переходу от одной масштабной единицы к другой, по-видимому, всегда предшествует этап технократического развития, когда новое качество человека оценивается по старым меркам. Этот этап связан с переосмыслением самого представления об образованности. Очевидно, что традиционного представления об образованности, в основном соотносимого с тем его пониманием, которое сложилось к концу XIX в., сегодня уже недостаточно. В современных условиях нужно вести речь о новых уровнях образования, соответствующих новым универсумам, в рамках которых разворачивается деятельность специалиста и по отношению к которым и порождаются смыслы его деятельности. В данном случае имеется в виду образованность по отношению к гуманитарной сфере - культуре, образованию, воспитанию. В этом же направлении можно вести речь и о новых типах вузов. Полагаем, что сегодня самое время серьезно проанализировать те выводы, которые следуют из логики развития универсумов, изменения их содержания, с тем, чтобы уровень и характер образованности специалиста соответствовали масштабу решаемых им задач.

Если же присмотреться к образовательной практике'человека, реализуемой в ходе его социализации, то бросается в глаза то, что она реализуется как бы на трех уровнях: на уровне самообразования, затем на уровне общественной образовательной активности и только в какой-то части - на уровне институциональной государственной системы образования.

В основе деятельности классической системы образования в течение длительного времени лежало представление о разовом характере процесса обучения. Очевидно, это несло на себе отпечаток представления о незыблемости социума и окружающего его мира. Обучению при этом отводилась и роль этапа, связанного с подготовкой человека к будущей жизни: в ходе обучения человек, считалось, должен овладеть всей совокупностью знаний, которые ему могут понадобиться в жизни. Статическое видение жизненного пути типичного человека как последовательного, многократно повторяющегося прохождения одних и тех же ситуаций приводило к выводу о возможности разнесения процессов получения и применения знаний в отрыве от жизненного опыта человека.

Такое представление о жизненном пути и возможности обеспечения человека знаниями «про запас» и определило практику традиционной системы образования. Эта практика начала давать сбои, после того как резко ускорились темпы развития общества. Ускорение темпов обновления системы знаний сделали актуальной задачу доучивания человека на протяжении всего периода его активной профессиональной деятельности. Вместе с тем все бо-, лее очевидной становилась и идея уникальности жизненного пути человека, связанной с неповторимостью прохождения каждым из нас системы своих проблемных ситуаций, а значит, и неповторимости личного опыта человека, который и определяет систему образовательных запросов.

Множественность жизненных путей, развивающаяся через разрешениеj проблемных ситуаций, принципиальным образом меняет наши представления о существе образовательной практики в условиях динамичных перемен в жизни индивида, общества, государства. Существо этой специфики проявляется, прежде всего, в переходе от концепции разового образования (раз и навсегда) к образованию многократному, реализующемуся на протяжении всей жизни человека, - послевузовскому и дополнительному профессиональному образованию. Сохраняя в какой-то степени свои пропедевтические функции, на значительном интервале жизни оно становится как бы точечным. Этот точечный его характер непосредственно связан с прохождением очередной проблемной ситуации, в которой оказался человек. В этом случае все более отчетливой становится консультационная функция образования, связанная с оказанием человеку помощи в диагностике затруднений.

Смысл консультации не просто диагностировать причины затруднений, но и определить возможные последствия тех или иных решений в контексте представлений индивида о своем будущем, помочь ему выработать свою собственную программу дальнейшей деятельности, в том числе и образовательную. Содержанием этой программы охватывается не только то специфически новое знание, которым человек должен обладать для того, чтобы сделанный им выбор состоялся, но и знание, связанное с формированием у него нового уровня образованности, способности к новым видам деятельности и соответствующей им системой средств коммуникации. Образовательная активность,реализуется на трех уровнях. Все эти уровни тесно связаны, между собой: те или иные виды образовательной активности последовательно могут передаваться с одного уровня на другой.

Примером подобного рода взаимодействия может послужить развитие безотрывных форм обучения в Швейцарии. Такие формы обучения до недавних пор в.государственных учебных заведениях там не практиковались. Вместе с тем потребности в них были. Первоначально эти потребности удовлетворялись частными и общественными учебными заведениями. И только после того как такая практика обучения «отстоялась», из общественно признанной она получила признание на уровне государственном. В связи с этим напрашивается вывод о государственно-общественном характере современных систем образования. Кстати, государственно-общественный характер носила и система образования дореволюционной России: около 50 процентов действовавших в предреволюционные годы высших учебных заведений были общественными, они создавались и функционировали на общественные деньги. В числе таких общественных учебных заведений были выдающиеся институты того времени: Университет Шанявского, курсы Герье, Педагогический институт Шелапутина, Бестужевские курсы и ряд других. Практика деятельности этих учебных заведений и сегодня может служить образцом для большинства наших современных вузов.

Диалектика взаимодействия самообразования, активности уровня образовательной деятельности общества и, наконец, государства позволяет выявить целостный образ реально функционирующей системы образования, анализировать динамику протекающих в ней процессов, прогнозировать ее развитие с учетом выявляемых новых перспективных факторов такой образовательной активности. Так, в промышленно развитых странах теперь много внимания.уделяется вопросам образования пенсионеров - университеты третьего возраста. Все более организованную форму приобретают образовательные подсистемы, соотносимые со сферами семейной, общественной, гражданской жизни. Все отчетливее и здесь просматривается необходимость систематического образования.

Таким образом, сегодня на смену традиционному разовому образованию приходит образ системы непрерывного образования, в которой важное место принадлежит системы последипломного учения. Уже в последние годы в США затраты на такие нетрадиционные виды образовательной деятельности превышают затраты на содержание школ, университетов, на традиционную образовательную программу.

Проблемы непрерывного образования в настоящее время привлекли внимание исследователей в нашей стране. На I съезде работников народного образования концепция непрерывного образования обсуждалась в числе важнейших документов съезда. В концепции сформулированы требования, которым в перспективе должна отвечать такая система образования.

Решение данной проблемы имеет два магистральных вектора: 1) рост численности государственных и негосударственных вузов (экстенсивный путь); 2) создание инновационных образовательных технологий, позволяющих преодолеть «синдром личностной недостаточности», интенсифицирующих успешность профессионального самообразования педагога (интенсивный путь). Наиболее перспективным вектором развития среди всего спектра инновационных технологий, с точки зрения быстрейшего решения глобальной проблемы повышения образовательного и профессионального уровня студентов и самих специалистов, является дистанционное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование, базирующееся на фундаментальных и прикладных достижениях конца XX в.

В научном отношении необходимость обращения к данной проблеме обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления и функционирования профессионального самообразования педагога; потребностью в обобщении и систематизации теоретических подходов, порой противоречивых фактов; необходимостью дальнейшего развития педагогической теории в целом и профессионального самообразования, в частности.

В Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование (Берлин, 19 сентября 2003 г.), участники встречи подчеркивали важный вклад сферы высшего образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни и призывали выстраивать свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить достижение этой цели и подтолкнуть вузы и другие заинтересованные организации к увеличению возможностей для обучения в течение всей жизни. Они отмечали необходимость улучшения способов обучения в течение всей жизни в соответствии со стремлениями и возможностями граждан. Положения этого Комхмюнике и других докухментов по итогам встреч участников Болонского процесса подчеркивают важность и актуальность обращения к проблеме организации обучения в течение всей жизни, разработки моделей самообразования, в том числе профессионального самообразования педагога.

Степень разработанности проблемы. Традиционно высокий уровень фундаментальных работ в отечественной гуманитарной науке обеспечивает возможность исследования проблемы самообразования в педагогике. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология образования, педагогического мастерства учителя, зависимость их от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, В.Ф. Гоноболин, А.А. Деркач, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, М.М. Кашапов, Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, Е.А. Яблокова и др.). Для большинства же работ свойственно акцентирование внимания на специфических особенностях педагогического мастерства учителя, формировании различных качеств личности в процессе педагогической деятельности, развитии педагогических способностей, мышлении, профессиональной направленности. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только лишь с преподаванием и обучением. О профессиональном самообразовании педагога написано очень «мало, в основном, в 20-50-е и 60-80-е гг. XX в. Современного теоретико-методологического анализа данной проблемы на сегодняшний день не существует.

Правомерно предположить, что плодотворное исследование готовности к профессиональному самообразованию педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психолого-педагогической науке подходов. Столь же необоснованна и другая крайняя» позиция, отрицающая предметно-методические компоненты педагогического самообразования и отождествляющая его с выполнением только профессиональных функций в работе педагога.

Следствием такого состояния дел является недостаточное внимание системному анализу процесса профессионализации педагогического самообразования. Нечетко определены критерии непрерывного профессионального самообразования; недостаточно исследованы закономерности формирования базовых компонентов педагогического самообразования, их динамика в ходе профессионализации. Не в полной мере в педагогике исследованы особенности взаимодействия профессиональных и личностных составляющих педагогического самообразования. Отсутствие современных теоретических обобщающих исследований в области непрерывного профессионального самообразования в контексте решения педагогических задач в значительной мере обусловило выбор темы, определение объекта и предмета диссертационного исследования, формулировку его целей и задач.

Объект исследования — система непрерывного профессионального самообразования педагога.

Предмет исследования - процесс развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования.

Совершенствование системы непрерывного профессионального самообразования в современных условиях сталкивается с рядом противоречий: между системным, комплексным характером профессионального самообразования и одномерным, поверхностным дидактическим подходом к его пониманию, описанию и управлению; между существующей потребностью в создании единой системы (теории и технологии) профессионального самообразования педагога и некоординированной деятельностью государственных и негосударственных вузов по созданию и совершенствованию этой системы; между необходимостью и возможностью применения огромного арсенала накопленных естественно-научным и гуманитарным знанием современных методов познания и невостребованностью этих методов.в педагогической теории и практике в целях создания и совершенствования системы непрерывного профессионального самообразования педагога.

С учетом выявленных противоречий и была сформулирована фундаментальная' научная' проблема исследования: определение теоретико-методологических и организационно-методических основ системы непрерывного профессионального самообразования педагога на современном этапе как важнейшего условия развития его личности.

В диссертации в рамках обозначенной фундаментальной проблемы рассматривается две группы проблем, решение которых делает работу актуальной: а) проблемы самого непрерывного профессионального самообразования как важнейшего условия развития личности педагога: его теория и методология, актуальные и перспективные модели функционирования, наполнение конкретным содержанием; б) проблемы поствузовского и дополнительного образования. Их решение в соответствии с идеологией актуальной и перспективной модели профессионального самообразования, адекватно отражающей состояние этих видов образования и направления его развития.

Целью исследования является разработка и обоснование системы непрерывного профессионального самообразования педагога.

Общая цель, в соответствии с предметом исследования, конкретизируется в следующей группе задач.

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, осуществить системный анализ объекта и предмета исследования.

2. Проанализировать исторические и теоретические предпосылки и личностно-профессиональные* детерминанты возникновения и развития современной системы профессионального самообразования педагога в России.

3. Разработать концепцию непрерывного профессионального самообразования как особо значимого историко-педагогического феномена в развитии личности педагога.

4. Выявить сущность и специфику профессионального самообразования как важнейшего условия развития личности педагога.

5. Разработать технологию самообразования будущего педагога как организационно-содержательный комплекс, стимулирующий его готовность к профессиональному самообразованию.

6. Раскрыть аксиологическую значимость профессионального самообразования педагога для развития его личности и современного развития педагогической теории и практики.

Гипотеза исследования. Развитость личности педагога и его профессиональная компетентность в определяющей степени зависят от характера и содержания системы непрерывного профессионального самообразования. При этом полагаем, что развитие личности педагога и ее успешная реализация возможны при следующих условиях:

1) непрерывное профессиональное самообразование должно представлять собой многоступенчатый и вариативный процесс, учитывающий уровень подготовки специалиста и включающий на каждом этапе реализации специфические цели, функции, направления, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии эффективности;

2) уровень профессиональной подготовленности педагогов и их готовность к дальнейшему профессиональному самообразованию будут способствовать оптимизации процесса профессиональной социализации в современных условиях;

3) интегрирование деятельности вуза, системы послевузовского и дополнительного профессионального образования и самообразования на основе единой дидактической модели подготовки педагога позволит не только проследить динамику процесса профессионального становления и роста, но и ввести аналитико-прогностическую основу успешности этого процесса.

Методологические и теоретические основы исследования. Классические основы познания и методологические принципы системности (Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Б. Спиноза). Положения отечественной педагогики и психологии личности, рассматривающие самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анцыфирова, Л.И. Бо-жович, Н.Ш. Валеева, Б.З. Вульфов, М.Р. Гинзбург, В.Н. Гуров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Д.Е. Иванов, В.К. Кириллов, Н.Г. Краснов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Ю.А. Клейберг, Ю.Н. Кулюткин, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Р.П. Чама-та, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн, Н.Б. Шмелева и др.); гу*манистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теории деятельности и дея-тельностного подхода к рассмотрению личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, С.Л. Рубинштейн,

Д.И. Фельдштейн и др.); целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гутов, В.К. Кириллов, В.А. Крутенцкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Э.М. Никитин, А.Б. Орлов, П.А. Просецкий, З.А. Решетова, Г.С. Сухобская, Н.Б. Шмелева, А.И. Щербаков и др.); теории понимания (А.А. Брудный, A.JI. Выготский, Н.П. Доблаев, В.В. Знаков,

B.П. Зинченко, А.Г. Ионин, М.К. Мамардашвили, А.А. Смирнов и др.); социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие профессионального самосознания (И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, В.Г. Воронцова, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.); целостного системного процесса непрерывного образования учителя (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Т.В. Корнилова, Г.М. Коджаспирова, Д.Г. Левитес, Е.А. Яблокова и др.); процессов социального познания (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Г.Э. Белицкая, Е.А. Петрова,

C.В. Трушкова и др.); идеи лидеров и практиков нового в образовании

О. Бастис, П.П. Блонский, Д. Дьюи, Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.А. Оку нев, В.Н. Сорока-Росинский, С. Френе, С.Т. Шацкий).

Проблема исследования готовности педагога к непрерывному профессиональному самообразованию является одной из фундаментальных в педагогике. Ее значимость обусловлена признанием роли педагогического (профессионального) самообразования в организации деятельности педагога, его профессионального поведения, общения и повышения уровня профессиональной компетентности. Познание закономерностей и механизмов профессионального самообразования педагога является необходимым условием разработки как общих теоретических проблем педагогики, так и решения основных ее прикладных проблем. Однако современный уровень разработанности данной проблемы не соответствует ее значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность ее дальнейшего исследования.

Этапы исследования. В соответствии с целью исследования были определены следующие этапы.

На первом этапе (1993-1996 гг.) разрабатывались исходные теоретические позиции, общий концептуальный подход к исследованию, определялась степень разработанности проблемы, гипотеза и логика исследования; разрабатывалась методика исследования, анализировалась деятельность образовательных учреждений в системе непрерывного образования. Основные методы этапа - теоретический анализ, контент-анализ педагогических инициатив, обобщение научной информации, моделирование.

На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся научный поиск и обоснование специфики профессионального самообразования .педагога, сбор эмпирического материала, системно охватывающего содержание основных организационных форм и технологий образования и самообразования (послевузовского, дополнительного профессионального образования); выявлялись связи общего, профессионального и дополнительного образования и самообразования; изучался традиционный и инновационный опыт; разрабатывалась технология профессионального самообразования педагога. В качестве основ ных методов на этом этапе выступили анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2000-2004 гг.) анализировалась специфика профессионального самообразования педагогов, а также деятельность социального института постдипломного образования, способствующего развитию системы формального и неформального образования, а также стимулирующего потребность к непрерывному профессиональному самообразованию педагога. В качестве ведущих методов на этом этапе исследования выступили анализ, обобщение, сопоставление, теоретическое моделирование. На этом этапе шла подготовка текста диссертации.

Основные методы исследования. Выбор основных методов исследования был обусловлен особенностями изучения такого педагогического феномена, как профессиональное самообразование педагога. Это побудило нас обратиться к следующим элементам: системного и структурно-функционального анализа, которые помогли выявить связи и зависимости, составляющие сущность педагогики как системы (И.В. Блауберг, Б.С. Гер-шунский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин); историко-рефлексивного анализа, позволившего осмыслить динамику развития нововведений в педагогике, имеющего парадигмальный характер (М.Г. Ярошевский); компаративного метода, обеспечивающего сравнительный анализ различных подходов, теорий и воззрений в педагогике; номотетического (обобщающего) метода, позволившего создать целостное представление о предмете исследования; моделирования и прогнозирования.

Сочетание различных методов (общих и частных) исследования позволило нам дополнять, контролировать, корректировать данные, полученные в процессе использования каждого метода. Комплекс методов исследования позволил получить достаточное количество достоверных данных, обеспечить их объективную оценку.

Достоверность материалов диссертационной работы заключается в полученных автором результатов, выводов и рекомендаций, основывающихся на использовании признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов исследования. Достоверность результатов предопределена обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе его впервые разработано, обосновано и реализовано общее теоретико-методологическое обоснование проблемы непрерывного профессионального самообразования педагога как общепедагогической проблемы. Суть его заключена в стимулировании собственного потенциала педагога, которая напрямую зависит от его личностных позиций, установок, ценностей, что способствует профессиональному самообразованию педагога, развитию его личности.

Впервые выявлена сущность и специфика профессионального самообразования как одного из важнейших условий развития личности педагога, проявляющаяся как личностно-развивающаяся система со следующими компонентами: а) психолого-педагогический (продуктивное творческое мышление; ценностные установки, рефлексия и личностный смысл в профессиональном педагогическом самообразовании; освоение нового знания и опыта в процессе самообразования), инновационный (наличие особой зоны в сознании педагога, побуждающей его на восхождение все более высокого уровня, освоения содержания образования на основе процесса самообразования).

Определены его системообразующие связи и взаимозависимости («потребности педагога - возможности самообразования», и готовности педагога -организационные способы помощи ему в самообразовании* и др.), которые придают целостность и устойчивость процессу самообразования и являются значимыми механизмами формирования условий его эффективности.

Впервые с современных позиций уточнено и раскрыто содержание базисных понятий исследования: непрерывное профессиональное самообразование, культура профессионального самообразования педагога, самосознание личности педагога и его профессиональная рефлексия, педагогическая деятельность, непрерывное образование.

Впервые обоснованы принципы построения личностно-развивающей системы профессионального самообразования педагога на этапах поствузовского и дополнительного профессионального самообразования.

Фактически автором впервые осуществлено целостное осмысление обозначенной в исследовании проблемы с выходом на ее системное понимание.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты значительно дополняют и обогащают существующие теории по самообразованию педагога и развивают дальше представления о возможностях самообразования в профессиональном и личностном росте педагога, а также дают конкретные механизмы и способы реализации этого процесса в объекте этой деятельности - личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования. Избранный автором многоплановый и разноуровневый подход решения проблемы развития личности педагога на основе его самообразования в системе непрерывного профессионального самообразования фактически открывают новые возможности и перспективы для интенсивного развития теории самообразования и прикладных работ по обеспечению этого процесса для развития личности педагога.

Исследование позволило расширить научные представления об организации, содержании и специфике процесса развития личности педагога в процессе его самообразования в системе непрерывного профессионального самообразования, отражая потенциальные возможности самообразования в развитии личности педагога.

Предложенная в диссертации концепция развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования позволяет спланировать и реализовать на уровне краев, округов, Федерации комплексную программу развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования, что позволит в целом повысить качество работы образовательных учреждений и более эффективно решить обозначенную В.В. Путиным, проблему подготовки конкурентно-способной личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что методологические, теоретические и практические рекомендации позволяют создать эффективную систему непрерывного профессионального самообразования, способствующую личностному и профессиональному развитию педагога в системе вузовского, послевузовского и дополнительного образования.

Разработана и экспериментально проверена технология профессионального сахмообразования будущего педагога в процессе подготовки его в вузе и системе поствузовского и дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для обоснования подходов к решению проблем современного профессионального самообразования, инструментального освоения инновационных моделей и технологий профессионального самообразования, обогащения педагогических дисциплин, создания новых учебных программ; курсов, спецкурсов и специализаций, указание перспектив дальнейших научных исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр Кубанского государственного университета, Ульяновского государственного университета, Ставропольского государственного университета, Тверского государственного университета, Краснодарской академии МВД России, Армавирского государственного педагогического института, Армавирского лингвистического университета, Международной академии социальной работы.

Концептуальные идеи и основные результатыt исследования изложены в монографии, учебном пособии, статьях в журналах ВАК, а также представлены на научных конференциях, семинарах, симпозиумах: региональных «Теория и практика педагогического образования и самообразования: опыт и перспективы» (Краснодар, 1999), «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 2000), «Педагогическая подготовка студентов в системе непрерывного профессионального образования» (Казань, 2002); межрегиональных «Индивидуализация и дифференциация обучения: опыт и перспективы» (Тверь, 1996), «Проектирование инновационных процессов в образовательной сфере» (Сочи, 1998, 1999, 2000), «Социально-психологические проблемы студенчества на рубеже XXI века» (Сыктывкар, 1998); Всероссийских «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование» (Москва, 1996), «Педагогические проблемы повышения эффективности образовательного процесса в вузе» (Казань, 2003).

Положения диссертации легли в основу работы Института дополнительного образования при Краснодарском государственном университете, Армавирском лингвистическом университете. Научные идеи диссертанта были реализованы в дипломных и курсовых работах студентов и слушателей системы непрерывного образования, а также в базовых курсах «Общая педагогика», в авторских курсах «Педагогика непрерывного профессионального самообразования», «Технология профессионального самообразования».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ганченко, Игорь Олегович

Основные выводы и результаты

Полученные результаты исследования подтвердили наши предположения о том, что развитие личности педагога напрямую зависит от его самообразования, про ходящего в системе непрерывного профессионального самообразования. Установлено, что система непрерывного профессионального образования является важным средством развития личности педагога в условиях коренных преобразований, происходящих в обществе, государстве, стране.

Исследование позволило:

1. Определить теоретические и методические подходы к изучению процесса развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования; выявить, что самообразование как общая проблема и профессиональное педагогическое самообразование как ее часть имеют глубокие исторические корни в теории и практике русской школы и педагогического образования и остаются - на сегодняшний день - в педагогической науке недостаточно разработанными.

2. Спроектировать и обосновать концепцию развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования, построенную на идеи абсолютной необходимости вовлечения молодого педагога в процесс профессионального совершенствования, развития и дальнейшей оптимизации профессионального педагогического самообразования. В основе концепции лежит понимание того, что развитие личности педагога в системе непрерывного самообразования есть многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-иедагогическое и методическое самообразование, каждое из которых представляет собой многоуровневые этапы образования, взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга.

3. Определить, что профессиональное непрерывное педагогическое самообразование присуще личности с развитой позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией. Сформированный и постоянно развивающийся образ «Я» как субъекта педагогической деятельности и сформированное педагогическое сознание выступают как необходимые и достаточные условия для стимулирования непрекращающегося всю жизнь профессионального самообразования.

4. Установить, что непрерывное самообразование невозможно без сформированного процессуального компонента: развитых навыков самостоятельной познавательной деятельности и сформированных операций умственной деятельности, умения самоанализа; организационного компонента готовности к самообразованию, который предполагает наличие умений выбирать источники познания и формы самообразования, планировать свою деятельность и время, организацию своего рабочего места, саморегуляцию деятельности, самоконтроль и самооценку.

5. Выявить, что развитие аксиологических основ непрерывного профессионального самообразования педагога способствует формированию

- личности и становлению ее как профессионала, что, безусловно, обогащает современную педагогическую теорию и практику.

6. Заявить, что разработанная и реализованная нами концепция личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования -региональная, однако она содержит ряд принципиальных подходов ее реализации, которые - при необходимой корректировке можно использовать в других регионах.

Материалы исследования могут быть использованы при определении государственной или региональной социальной политики по отношению к педагогам, развития их личности как одного из важнейших путей повышения качества образования в нашей стране, а значит и эффективного решения проблемы подготовки конкурентно-способной личности.

Дальнейшее углубление, совершенствование концепции развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования нам видится в двух планах; научно-организационном, что предполагает усиление междисциплинарных связей при интегрировании философских, социологических, демографических, психологических и управленческих проблем, количественной и качественной подготовки педагогических кадров - от юных педагогов педагогических классов, до специалистов высшей квалификации; практико-методическом, предполагающем создание сети семинаров научно-практической направленности, как для края, так и для России по проблеме развития личности педагога в системе непрерывного самообразования.

Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших фундаментальных исследований по проблеме развития личности педагога в системе непрерывного профессионального образования. В первую очередь, на наш взгляд, эти исследования важны для различных типов общеобразовательных учреждений в сравнительном плане. Столь же целесообразно и дальнейшее изучение исторического опыта, а также философских проблем личностного развития педагога.

Эти и другие исследования будут способствовать дальнейшей теоретической разработке и практическому решению проблем развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ганченко, Игорь Олегович, 2004 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1989.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

3. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001.

4. Актуальные проблемы воспитания. М., 1900.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителей. М.,1987.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества. Киев, 1991.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1996.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ученые записки Института мозга АН СССР. Л., 1935. - Т. 4.

10. Ангеловски К. Учителя и новации. М., 1991.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2003.

13. Андреева Н.С. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.

14. Антология педагогической мысли в России XVIII в. М., 1985.

15. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии.-М., 1974.

16. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 4. - М., 1983.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1990.

19. Ахшарумова Д.Д. Из моих воспоминаний. СПб., 1905.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

21. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998.

22. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. М., 1988.

23. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990— 1994.-М., 1995.

24. Башкиров М.В. О педагогическом руководстве самообразованием студентов // Учебно-воспитательная работа в педвузе. М., 1975.

25. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. М., 1948.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителей в условиях перестройки. -М., 1989.

27. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М., 1990.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-Л., 1992.

29. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., 1966.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.

31. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М., 1988.

32. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

33. Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч. М., 1979. Т. 1.

34. Блонский П.П. Избр.пед.произв. М., 1961.

35. Блонский П.П. К методике преподавания педагогики. М., 1915.

36. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

38. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.,1974.

39. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград, 1998.

40. Бондаренко Е., Козулин А. Завтра может быть поздно. Непрерывное образование: проблемы, поиски, решения // Народное образование. -1991.-№ 2.

41. Бондаренко М.А. Дидактические основы организации программированного контроля знаний студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1972.

42. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

43. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

44. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. -М., 1953.

45. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. 5-е изд. - М., 1918.

46. Вейкшан В. Как работать по «ступеням самообразования». М.,1928.

47. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.-М., 1987.

48. Веселов Ю.А. Нужна новая модель системы повышения квалификации // Вестн. высшей школы. 1990. - № 2.

49. Веселова В.В. Билет в будущее. М., 1990.

50. Виноградова Г.А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессионально-педагогических коллективах: Автореф. дис. .д-ра психологических наук. СПб., 1998.

51. Владиславлев А.П. Народное образование: проблемы и перспективы.-М., 1978.

52. Выготский JI.C. Динамика и структура личности подростка: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

53. Высоцкая С.И. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989.

54. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы: Новое педагогическое мышление. М., 1989.

55. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Развитие творческой активности студентов в процессе обучения. Петрозаводск, 1978.

56. Гегель. Соч. Т. 3. - М., 1956.

57. Гербарт Г.Р. Избр. пед. соч. М., 1940.

58. Герцен А.И. Избр. филос. произв.: В 2 т. М., 1948.

59. Гессен С.И. Основы педагогики. СПб., 1995.

60. Гончарова Т.Н., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М., 1991.

61. Горгай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - № 7-8.

62. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов-н/Д, 1970.

63. Гумгольдт А.В. Формирование учебной деятельности студентов. -М., 1989.

64. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

65. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика. 1987. - № 7.

66. Гурьева JI.С., Заргаров В.А., Скобов К.М. О согласовании звеньев системы образования // Вестн. высшей школы. 1989. - № 7.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

68. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. -1961.- №8.

69. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика.-1975.-№ 1,7.

70. Декарт. Избр. произв. М., 1957.

71. Демков М. О самообразовании учителя // Русская школа. 1894. -№ 5-6.

72. Дистервег А. Избр. пед. произв. М., 1956.

73. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя. М., 1987.

74. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990.

75. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М., 1984.

76. Дубинин Н.П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист. 1980.-№ 11.

77. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921.

78. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

79. Егорова З.В. Теоретические и методологические основы интеграции воспитательных сил микросоциума в целостном педагогическом процессе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Чебоксары, 2000.

80. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

81. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.,

82. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л., 1985.

83. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практику. -М., 1988.

84. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология Программа для 8-9 классов. -М., 1990.

85. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 1995.

86. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

87. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. М., 1996.

88. Заочное образование / Под ред. Н.И .Стривской. М., 1925.

89. Звонарева Н.А. Формирование и корректировка профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

90. Зеленко В. Учительские курсы за истекший год // Русский учитель. 1912. -№ 1.

91. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991. - № 1.

92. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

93. Каджаспирова Г.М. Педагогика в схемах и таблицах. М., 1993.

94. Каджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М., 1993.

95. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Науч.-теорет. пособие. -М,, 1990.

96. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.

97. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - № 1.

98. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

99. Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 6. - М., 1966.

100. Каптерев П. Избр. пед. соч. М., 1991.

101. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.

102. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Образование. -1897. -№ 1.

103. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

104. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

105. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. М., 1992.

106. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2000.

107. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1993.

108. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

109. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М, 1987.

110. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.

111. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М., 1998.

112. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учителя. М., 1986.

113. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

114. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

115. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., 1984.

116. Коновалов А. Реформа личности // Поиск. 1989. - № 4.

117. Королев Ф., Раскин JI. Тип и личность учителя начальной школы // Педагогическая квалификация. 1929. - № 3,4.

118. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М., 1976.

119. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, 1971.

120. Кочетов А.И. Умственное самовоспитание учащихся // Вопросы самовоспитания и самообразования. Рязань, 1976. - Вып. IV.

121. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она ^ нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

122. Крегжде С.П. Совместная деятельность педагогических институтов и общеобразовательных школ по подготовке учащихся к выбору профессии учителя. Вологда, 1980.

123. Крупская Н.К. Пед. соч: В 10 т. Т. 9.

124. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М., 1990.

125. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978.

126. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1968.

127. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. — № 1.

128. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985.

129. Кулюткин Ю.Н. Проблема самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. Л., 1979. Ч. 1.

130. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983. - № 3.

131. Курьер ЮНЕСКО. 1972. -№11.

132. Куценко В.А. Образование: лицом к человеку // Советская педагогика. 1991. - № 6.

133. Куценко В.Г. Пути самосовершенствования личности. Д., 1979.

134. Лебедев О.Е. Учитель методист-наставник стажера. - М., 1988.

135. Лебедева С.С. Теоретико-прогностическая модель образования инвалидов как социальной группы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002.

136. Левитов Н.Д. Книга об учителе. М., 1965.

137. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М., 1988.

138. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

139. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логики» // Полн. собр. соч. Т. 29.

140. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. 5-е изд. - Т. 23.

141. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

142. Лернер И.Я. Организация и методика самостоятельной работы студентов в системе общепедагогической подготовки в пединституте. М., 1986.

143. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992.

144. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.,1995.

145. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1990.

146. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Избр. филос. произв. -Mi, 1960.

147. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.

148. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986.

149. Луначарский А.В. Значение самообразовательной работы // Помощь самообразованию. 1923. - № 1.

150. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.

151. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

152. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания.-Т. 4, 5.-М., 1958.

153. Макарова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

154. Мальковская Г.Н. Учитель ученик. - М., 1977.

155. Марголина С. Самообразование за границей. М.; Л., 1926.

156. Маркова А.К, Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М., 1983.

157. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

158. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

159. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Советская педагогика. 1990. - № 8.

160. Махновец С.Н. Системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психологической регуляции учебной деятельности подростков: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Тверь, 2002.

161. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -Новосибирск, 1998.

162. Митина Л.М. Значение самооценки учителя // Советская педагогика. 1991.-№ 1.

163. Митина'Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992.

164. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула,

165. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

166. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Советская педагогика. 1982. -№ 12.

167. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3.

168. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

169. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

170. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л., 1983.

171. Муравьев Е.М. Психологические исследования в образовательных учреждениях как методологическая и научно-методическая проблема: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Тверь, 1999.

172. Муратов М.В. О самообразовании. Димитров, 1920.

173. Мухин М.И. Гуманизм педагогики Сухомлинского. М., 1994.

174. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990.

175. Наумченко И. Из школяров в студенты // Народное образование. - 1991. -№ 9.

176. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск,1974.

177. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М., 1978.

178. Николаев Н.П. Выстрел в будущее // Вестник высшей школы. -1989.-№9.

179. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

180. Новиков Н. Избр. пед. соч. М., 1959.

181. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

182. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Советская педагогика. - 1989. - № 2.

183. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого. М., 1976.

184. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1.

185. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С.Г. Вершловского. Л., 1981.

186. Остерман Э. Самообразование и школа. М.; Л., 1930.

187. Павлов И.П. Полн. собр. соч. -М., 1951. Т. 3.

188. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике западной Европы (конец XIX начало XX века): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1997.

189. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина и др. М., 1998.

190. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

191. Педагогическое образование: Из опыта работы / Под ред. Г.И. Левина и др. М.; Л., 1927.

192. Педаяс М.И. Учитель и его профессия. Таллин, 1977.

193. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1961-1965.

194. Пехота Е.Н. Формирование потребности персонализации будущего учителя в условиях индивидуализации его подготовки // Гуманизация образования. Л., 1990.

195. Писарев Д.М. Полн. собр. соч. СПб , 1903. - Т. 4.

196. Платон. Соч.: В 3 т. Т. 2. - М., 1968.

197. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997.

198. Полякова Т.С. Анализ затруднений педагогической деятельности учителя. М., 1983.

199. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. М., 1989.

200. Проблемы методологии, педагогики и методики исследования / Под ред. М.А. Данилова, А.И. Болдырева. М., 1971.

201. Протасова Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

202. Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1995.

203. Психологический словарь. М., 1985.

204. Психологический словарь. -М., 1990.

205. Пурик Э.Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2002.

206. Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. -Волгоград, 1976.

207. Рассел JI. Акофф. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению // Вестник высшей школы. -1990.-№2.

208. Редковец И.А. Формирование мотивации самообразования // Советская педагогика. 1986. - № 3.

209. Рернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

210. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М., 1985.

211. Ромашкова Е.И. Подготовка студентов педвузов к ориентации школьников на педагогическую профессию // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.

212. Рубакин Н. Круг знаний. СПб., 1999.

213. Рубакин Н. О сбережении сил и времени в деле самообразования. -СПб., 1914.

214. Рубакин Н. Письма к читателям о самообразовании. СПб.,

215. Рубакин Н. Практика самообразования (среди книг и читателей). -Ч. 1,2.-М., 1914.

216. Рубинштейн М.М. На путях к педагогическому самообразованию.-М., 1925.

217. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.; JL, 1927.

218. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

219. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

220. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.

221. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М., 1981.

222. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.

223. Сергеева А., Свадковский М. Это было у нас в Академии // Учительская газета. 1959. - 22 сент.

224. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих Робеспьеров. М.,1990.

225. Симонов П. Эмоции и воспитание // Вопросы философии; 1981.5.

226. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность, -М., 1984.

227. Симонова Т.М. Молодой учитель в системе непрерывного образования. М., 1987.

228. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.,1983.

229. Сиресина Н.Н. Психолого-педагогические воззрения В.Н. Сороки-Росинского: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тверь,1999.

230. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. -Ростов-н/Д, 1997.

231. Скаткин М.Н. Активизация деятельности учащихся // Народное робразование. 1966. -№ 1.

232. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.

233. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. — JI., — 1976.-Вып. 1.

234. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. -1990.9.

235. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

236. Сластенин В.А., Матросов B.JI. Новой школе нового учителя // Педагогическое образование. - 1990. - № 1.

237. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М., 1992.

238. Содержание и методика самообразовательной деятельности будущего учителя. М., 1990.

239. Соловьев B.C. Идея сверхчеловека // Соч.: В 2 т. Т. 2. - М.,1989.

240. Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. М., 1991.

241. Сорока-Росинский В.Н. Психология и самовоспитание // Вестник знания. 1907. - №-3.

242. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2000.

243. Социальная работа / Под ред. В.И. Курбатова. Ростов-н/Д,2000.

244. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров. СПб., 1994.

245. Социально-педагогические проблемы становления молодых учителей / Под ред. С.Г. Вершловского. Л., 1989.

246. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999.

247. Спенсер Г. Статьи о воспитании. СПб., 1914.

248. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

249. Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф. Каптерева: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Тверь, 1999.

250. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

251. Страхов И.В. Психология творчества. М., 1968.

252. Суворов А.В. Школа взаимной человечности. М., 1995.

253. Сухобская Г.С. Психологические проблемы самообразования учителя. М., 1986.

254. Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. Т. 1. - Киев, 1979.

255. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

256. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.

257. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М., 1973.

258. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

259. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1984.

260. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути развития профиля специалиста. Саратов, 1987.

261. Тарасова Д.Ф. Одоевский об учителе // Начальная школа. 1969.3.

262. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.

263. Теория и практика непрерывного образования / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М., 1987.

264. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т. 46. - М.; Л., 1934.

265. Трайкин Б. Навыки самообразования в школе // Помощь самообразованию. 1927. - № 2.

266. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М., 1989.

267. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системынепрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983.

268. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

269. Учителю начальной школы: Хрестоматия. М., 1964.

270. Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. -М., 1997.* 271. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М.; Л., 1939.

271. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Пед. соч. -М., 1948.-Т. 2.

272. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л., 1959. - Т. 10.

273. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. -М.; Л., 1950.-Т. 8.

274. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.,1996.

275. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-временидетства. М., 1997.

276. Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - № 6.

277. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

278. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

279. Френе С. Избр. пед. соч. М., 1990.

280. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.,

281. Чарнолуский В. О самообразовании. СПб., 1909.

282. Чаянов А.В. Методы высшего образования // Высшая школа. -1919.-№2.

283. Чернов С.Н. У истоков русского освободительного движения. -Саратов, 1960.

284. Чеснокова И.И. Проблема самообразования в психологии. М.,1977.

285. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999.

286. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика.-М., 1993.

287. Шафранова А.С. К вопросу об изучении профессий, в которых преобладает творческий элемент // Гигиена труда. 1923. - № 2.

288. Шахбазьян Е. Смотреть вперед или оглядываться назад // Помощь самообразованию. 1926. - № 7.

289. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // Избр. пед. соч. М., 1980. - Т. 2.

290. Шацкий С.Т. Пед. соч. М., 1962. - Т. 2.

291. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

292. Шелгунов Н.В. Избр. пед. соч. М., 1954.

293. Шестун Е. Православная педагогика. Самара, 1998.

294. Шибутани Т. Социальная психология. М., 2001.

295. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия. Ульяновск, 1999.

296. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966.

297. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. М.,

298. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

299. Щуркова Н.Е. Новые технологии социального воспитательного процесса. М., 1994.

300. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.,1974.

301. Энгельмейер П.К. Теория искусства. СПб., 1910.

302. Энциклопедический словарь. 1-е изд. - Т. 37. - М., 1917.

303. Эпштейн М. Очередные вопросы социального воспитания. М.,1926.

304. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.,1975.

305. Яковлева E.JI. психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

306. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев, 1987.

307. Aspy D.N. The effect of teachers inferred self-concept upon student achievement. Journ. of Educational Research. № 68. - 1978.

308. Darling-Hammond L. Teacher professionalism and accountability // The education digest. 1989. - Vol. 55. - № 1.

309. Galbo J.J. An exploration of the relationships of adolescents and adults on learning in secondary schools // The High School Journal. 1983. -Vol. 71.-№2.

310. Hoffman M.L., Saltzstein H.D. Parent discipline and the child's moral development // J. Personality and social psychology. 1967. - Vol. 5.

311. Kleince C.L. Self-perception. San-Francosko, 1978.

312. Klinger E. Consequences of commitment to and disengagement from incentives // Psychological review. 1975. - Vol. 82.

313. Maslow A. To ward a psychology of being. 1958. - № 4.

314. Redda M. Residential treatment of maladjusted children // Writ. J. Ed. Psychol. 1967. - P. 32.

315. Skolnic J., Langbort C., Day L. How tu Encourage birds in Math and Scienl. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1982.

316. Sommer R. Personal space: The behavioral basis for design. N.Y.,1969.

317. Stott D.H. The measurement of maladjustment. L., 1968.

318. Thacher R.W., Walker R.A., Giudice S. Human Cerebral Hemispheres Develop at Different Rates and Ages // Science, 1987. Vol. 236. -P. 1110-1113.

319. Thomas A. School readiness // Concise Encyclopedia of psychology. -N.Y., Chichester, Brisbane, Toronto, Singapore. 1987. - P. 1007.

320. Tucker D.M. Developing Emotions and Cortical Networks // Developmental Behavioral Neuroscience. The Minnesota Symposium on Child Psychology. Ed. By M.R.Gunner, Ch.A.Nelson. Hillsdale, New Jersey, Laurence Erlbaum Ass., 1992. P. 75-128.