Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Макарова, Валентина Николаевна

• Макарова, Валентина Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Макарова, Валентина Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические и социально-педагогические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

1.1. Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей как специфическая область непрерывного профессионального образования

1.2. Проблема речевого и лингвистического развития детей в теории и практике образования.

1.3. Современное состояние подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования.

2.1. Методологические основы концепции.

2.2.- Концепция подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

2.3. Моделирование подготовки педагогов дошкольного образования к речевому и лингвистическому развитию детей.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Практическая реализация концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

3.1. Технология реализации модели подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей.

3.2. Опыт практической реализации концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста.

3.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования»

Актуальность исследования определяется, прежде всего, теми изменениями, которые происходят сейчас в обществе и в системе образования. При проведении реформ важно учитывать запросы современного общества и передовой образовательной практики, достижения науки и технологий, открывать возможности для саморазвития и реализации творческого потенциала личности, формируя систему непрерывного образования с учетом международных тенденций, опираясь при этом на традиции отечественной системы образования.

В настоящее время усиливается значение творческой индивидуальности педагога, понимания им своего профессионального предназначения, возрастают требования к уровню его профессиональной компетентности, а ориентация в педагогическом процессе на личность воспитанника предполагает пристальное внимание к развитию речевых способностей обучающихся, формированию умений пользоваться всеми богатствами родного языка в практике общения. Ведь родной язык играет уникальную роль в становлении личности, является средством воплощения культуры в человеке.

Актуальность исследования становится особенно очевидной, если брать во внимание необходимость улучшения работы по речевому воспитанию детей. Эта проблема осознается как учеными, так и педагогами-практиками и особенную остроту приобретает в условиях нынешнего состояния речевой культуры в обществе, вызывающего обоснованную тревогу. К сожалению, воспитанники дошкольных образовательных учреждений, школы, следовательно, и поступающие в педагогические учебные заведения, не в достаточной степени владеют родным языком. Требуется изменение существующей системы речевого воспитания и лингвистического образования детей и молодежи. Эти изменения невозможно провести без совершенствования работы по речевому развитию детей дошкольного возраста, так как этот период является сензитивным в усвоении родного языка, в развитии металингвистических способностей.

Проблема совершенствования подготовки специалистов для дошкольных учреждений актуализировалась также с учетом кардинальных перемен, связанных с введением в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 года), разработкой в связи с этим нового программно-методического обеспечения.

В условиях происходящих изменений обозначилась необходимость модернизации подготовки педагогов для работы с детьми дошкольного возраста на всех уровнях непрерывного профессионального образования (среднее - высшее - последипломное). Предпринимаемые действия по совершенствованию подготовки педагогических кадров могут быть эффективными только при условии их теоретического обоснования, научного прогнозирования результатов.

Степень научной разработанности проблемы. Идеи подготовки взрослых к работе с детьми по развитию их речи можно выделить еще в трудах древнегреческих философов - Сократа, Платона, Аристотеля, древнеримского теоретика ораторского искусства и педагога Квинтилиана. В их работах даются практические советы о развитии речи детей. Я.А. Коменский, по сути создавший первое в мире руководство по дошкольному воспитанию - «Материнскую школу», обосновал необходимость обучения и воспитания на родном языке, раскрыл задачи, содержание и рекомендации по формированию речи детей в первые шесть лет. Методические указания для взрослых относительно содержания и способов оказания помощи ребенку в усвоении родного языка, содержатся в работах И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори. Первые пособия для педагогов по первоначальному преподаванию русского языка были созданы К.Д. Ушинским, который по праву считается основоположником методики обучения родному языку дошкольников. Важным этапом развития изучаемого раздела профессиональной педагогики стало создание Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, а позднее О.И. Соловьевой, A.M. Бородин методических пособий, ставших фактически первыми учебниками для будущих воспитателей детских садов. В настоящее время содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста отражено в учебных пособиях М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной и др. Они подготовлены на основе учета лучших традиций отечественной педагогики и современных научных представлений о речевом развитии ребенка в условиях педагогической системы.

Первые исследования по проблемам подготовки специалистов дошкольного образования, формирования их профессиональной готовности к учебно-воспитательной работе с детьми по различным направлениям, были выполнены в рамках комплексной исследовательской программы в Московском педагогическом государственном университете под руководством В.И. Ядешко (канд. диссертации Ж.А. Абишевой, C.B. Громаковой, О.В. Драгуновой, И.Ю. Ерофеевой, М.А. Ковардаковой, Н.И. Пинчук, JI.B. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.Ф. Самборенко, Т.Н. Тарановой и др.). К настоящему времени имеются многочисленные работы теоретического и практико-ориентированного характера (A.B. Антонова, J1.H. Атмахова, В.Н. Белкина, Н.С. Белобородова, О.В. Бурляева, JI.M. Волобуева, И.И. Гончарова, E.H. Гошева, Е.В. Затеева, С.А. Козлова, O.A. Колесник, Т.С. Комарова, И.Н. Курочкина, H.A. Морева, Н.В. Остапчук, Л.И. Павлова, JI.B. Поздняк, H.A. Тарасюк,

JI.A. Хамидуллина и др.), рассматривающие психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования; проблемы стандартизации, дидактические условия повышения эффективности их подготовки; вопросы формирования личностно-профессиональных качеств и педагогических умений, профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования и др.

В научно-методической литературе довольно широко рассмотрены вопросы профессиональной подготовки учителей к обучению родному языку и развитию речи школьников (Л.И. Айдарова, С.Ф. Жуйков, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, А.К. Маркова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко и др.); формирования у педагогов коммуникативных умений, речевой культуры, качеств речи учителя (Е.Б. Быстрай, B.C. Грехнев, A.A. Евтюгина, З.Г. Зайцева, И.А. Зязюн, Л.И. Карлинская, Е.Г. Кашина, И.Ф. Комогорцева, Н.М. Косова, Ю.А. Лобейко, C.B. Максимов, Н.П. Мартинович, И.И. Мельникова, A.A. Панферова, Л.С. Подымова, A.A. Позднякова, Л.А. Савенкова, Е.А. Смирнова, Ю.И. Турчанинова, Л.Р. Хасанова, В.Д. Ширшов,

A.И. Шпунтов и др.). Имеются исследования по проблеме совершенствования профессиональной подготовки педагогов в системе последипломного образования, касающиеся вопросов методической готовности к развитию речи детей, формирования профессионально-речевой культуры (Т.Г. Браже, H.A. Дунаева, Ж.Л. Витлин, Е.Ю. Коростелева, Л.П. Лунева, С.Н. Распопова, Е.А. Соколовская, Е.В. Тюлякова, В.П. Чихачев и др.).

Однако следует признать, что исследования в области профессиональной подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста немногочисленны, представлены, как правило, в виде кандидатских диссертаций, научно-методических разработок или учебно-методических пособий (М.М. Алексеева, A.M. Бородич, П.Ф. Воеводина,

B.К. Лихолетова, Н.С. Малетина, Е.А.Марарь, А.П. Николаичева, А.И. Полозова, E.H. Синякова, О.И. Соловьева, О.Н. Сомкова, Н.Г. Смольникова, H.A. Стародубова, Г.Ф. Шабаева, В.И. Яшина и др.). При этом традиционно рассматривается подготовка педагогов к работе только по развитию речи или речевому развитию детей (эти понятия используются как синонимы). Мы считаем правомерным говорить о подготовке педагогов не только к речевому, но и к лингвистическому развитию дошкольников, рассматривая эти два процесса в неразрывной связи. Такой подход строится на современных научных знаниях о механизмах усвоения языка в дошкольном детстве, а именно: ребенок усваивает родной язык не только путем подражания речи взрослых, но и элементарно осознавая явления языка и речи, строя свою языковую систему. Поэтому важно развивать металингвистические способности дошкольников, тем самым способствуя их лингвистическому развитию. Вопросы, связанные с лингвистическим развитием дошкольников, были заявлены в конце 70-ых гг. прошлого столетия в работах Ф.А. Сохина и его учеников, однако до настоящего времени они не нашли должного отражения в учебной литературе для профессиональной школы.

Большинство исследований по подготовке педагогов дошкольного образования посвящены изучению одного из этапов их профессионального становления. Между тем, решение проблем подготовки педагогов в контексте непрерывного профессионального образования (далее по тексту НПО) позволяет обеспечивать поступательность, преемственность, скоординированность этого процесса, плавность образовательной траектории становления педагога как личности, как профессионала, как носителя речевой культуры. Проблема подготовки дошкольных педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (далее по тексту РЛРД) в контексте непрерывного профессионального образования еще не исследовалась. При разработке этого нового научного направления мы основывались на концепциях непрерывного образования Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского,

A.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Т.Ю. Ломакиной, A.M. Новикова,

B.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др.

Изучение научной литературы, анализ учебно-воспитательного процесса в различных типах образовательных учреждений, многолетний практический опыт в области подготовки педагогов позволили выявить ряд существенных противоречий:

- между необходимостью совершенствования речевой культуры в обществе и неспособностью традиционной системы непрерывного педагогического образования обеспечить подготовку специалистов для эффективной работы по речевому воспитанию детей;

- между потребностью в педагогах-профессионалах нового типа, способных более успешно решать вопросы РЛРД, и существующей системой профессиональной подготовки педагогов, основанной на устаревших концептуальных и методических ориентирах;

- между возрастающими требованиями к сохранению и развитию преемственности на всех этапах подготовки педагогов и дискретным ее характером в существующей системе непрерывного профессионального образования; •

- между современным содержанием профессионального педагогического образования в области РЛРД (преимущественно предметно-знаниевым, ограниченным содержанием существующих учебных дисциплин) и реальной деятельностью педагога, требующей целостного деятельностно-творческого опыта решения разнообразных педагогических задач на основе научных знаний о природе речевого онтогенеза и специфике профессиональной деятельности в этой области.

Названные противоречия требуют своего разрешения и позволяют сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методологические обоснования и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: разработать концепцию профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного, возраста и научно-методические основы ее реализации в условиях непрерывного профессионального образования.

Объектом исследования является система непрерывного профессионального образования педагогов для работы с детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования - концептуальные и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей занимает особое место в системе педагогического образования, является ее специфической областью, осуществляется в целостном образовательном процессе, имеет особенности на разных ступенях и уровнях образования, объединяется в единую систему общими целевыми установками, концептуальными идеями, принципами. Результатом этой подготовки выступает профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД как определенный уровень их образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, позволяющий обеспечивать успешное педагогическое сопровождение процесса овладения детьми родным языком в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что подготовка в системе непрерывного профессионального образования педагогов, отвечающих запросам общества и современным научно обоснованным требованиям к их профессиональной компетентности в области РЛРД, достигается на более высоком уровне, если:

- подготовка педагогов дошкольного образования к РЛРД рассматривается как неотъемлемая составляющая профессионального становления, одна из важных задач педагогического образования и направлена на формирование профессиональной компетентности;

- выявлены сущность и структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности в области РЛРД на основе современных научных представлений о языке как средстве воплощения культуры в человеческой личности, об онтогенезе речи, о гуманитарной сущности педагогической деятельности;

- разработаны и научно обоснованы концепция подготовки педагогов к РЛРД и комплексная модель, включающая в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД (кого готовить?); структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО (как готовить?);

- обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на разных этапах и ступенях профессионального образования;

- выявлены и созданы педагогические условия и обеспечена технология реализации комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, в соответствии с выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагогов в системе непрерывного образования.

2. Изучить состояние профессиональной подготовки педагогов к РЛРД и практику работы образовательных учреждений, выявить основные проблемы и определить перспективные направления их решения в современной системе образования.

3. Разработать концепцию подготовки педагогов к РЛРД как систему взглядов, определяющих: понятийно-категориальный аппарат; базовые установки; факторы, влияющие на конечные результаты; систему закономерностей и принципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях НПО; критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

4. Разработать комплексную модель подготовки педагогов к РЛРД и технологию ее реализации.

5. Апробировать технологию, выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия эффективной реализации концепции подготовки педагогов к РЛРД в современной системе непрерывного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: положения о языке как продукте общественно-исторического развития и важнейшем средстве общения, социального взаимодействия людей; идеи философской антропологии о приоритете общечеловеческих ценностей и личности в образовательном процессе; законы и категории диалектики, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности;

- на общенаучном уровне: идеи системного (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.) и деятелъностного подходов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- на конкретно-научном уровне: положения личностно ориентированного подхода в образовании об обращенности к человеку, наполненности образования личностными смыслами (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.А. Викулина, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Н.С. Старжинская, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); идеи культурологического подхода по проблеме становления творческой личности в аспекте освоения культуры, родного языка, формирования культуры речи как внешнего проявления культуры личности

М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Караулов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, Н.С. Старжинская и др.); положения акмеологического подхода, нацеливающие подготовку специалиста на высшие достижения в профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, И.А. Шаршов и др.); положения аксиологического подхода, акцентирующие внимание на ценностях, установках, целях педагогической деятельности и профессиональной подготовки (А.Г. Асмолов, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, Д.А. Леонтьев, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); исследования, определяющие содержание и функции междисциплинарного и компетентностного подходов как способов оптимизации образовательного процесса (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Г.В. Мухаметзянова, H.A. Селезнева, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); а также научные подходы к исследованию педагогических систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), к проектированию, прогнозированию и управлению развитием образовательных систем (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.К. Шиян и др.); теории профессионального педагогического образования (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, K.M. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Теоретической базой для разработки концепции исследования послужили:

- философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влиянии на становление человека в современном мире и развитие общества (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, A.M. Новиков, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская и др.);

- теоретические основы непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, JI.B. Ведерникова, А.П. Владиславлев, Т.Ю. Ломакина,

B.Г. Онушкин, Л.Г. Петерсон и др.);

- теоретические положения о реализации технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.Я. Виленский, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, А.И. Уман и др.);

- исследования по проблемам педагогического общения (В .А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.Б. Добрович, A.B. Мудрик, Е.А. Панько и др.);

- теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича, Л.В. Щербы, Д.Б. Эльконина, Л.П. Якубинского и др.;

- исследования онтогенеза речи и формирования языковой и речевой способности (Е.И. Исенина, М.К. Кабардов, Н.И. Лепская, Е.Ю. Протасова, ИМ. Румянцева, Л.В. Сахарный, Ф.А. Сохин, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.);

- исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, обосновывающие комплексный подход к решению задач речевого развития детей (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, A.B. Запорожец, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Д.Б. Эльконин и др.);

- работы, определяющие содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей (М.М. Алексеева, A.M. Бородич, Т.А. Ладыженская, В.И. Логинова, М.Р. Львов, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, В.И. Яшина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования:

- методы изучения научной и методической литературы, нормативных документов, а также педагогического опыта;

- методы массового сбора информации (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной и научно-исследовательской деятельности студентов и педагогов-практиков, метод самооценки и экспертных оценок);

- методы интерпретации полученных данных (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);

- проектирование и моделирование педагогических процессов;

- педагогический эксперимент (поисковый эксперимент, опытно-экспериментальное обучение и проверка эффективности предложенной концепции), методы математической и статистической обработки полученных результатов.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» (ОГУ), в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МИГУ), в Мезенском педагогическом колледже Орловского района Орловской области (МПК). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в ОГОУ ДПО (ПК) «Орловский институт усовершенствования учителей», в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) г. Орла и Орловской области, г. Москвы и Московской области. На разных этапах исследованием было охвачено свыше 1 300 человек, в том числе, 890 студентов, около 200 педагогических работников (воспитатели, учителя, работники органов управления образованием), 55 преподавателей, 140 родителей, более 100 детей дошкольного возраста.

Личное участие соискателя состоит в научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, разработке концепции, комплексной модели, научно-методического обеспечения подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и руководстве ею в качестве преподавателя, научного руководителя исследовательской деятельности по развитию речи детей на базе экспериментальных площадок лаборатории детской речи НИИ педагогики и психологии ОГУ, выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2011 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1998-2000 гг.) - изучалось состояние проблемы подготовки педагогов к работе по РЛРД, собирались и анализировались эмпирические данные, выявлялись противоречия и нерешенные вопросы в теории и практике, проводился поисковый эксперимент. В результате этой работы были определены теоретико-методологические предпосылки исследования, его исходные параметры, понятийно-категориальный аппарат, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) — определялись основные положения концепции, формулировались базовые установки, закономерности, принципы, взгляды на цель и результат подготовки педагогов к РЛРД, разрабатывалась комплексная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации.

На третьем этапе (2002-2010 гг.) основное внимание было уделено опытно-экспериментальной работе с разными категориями обучающихся на всех уровнях НПО. Осуществлялась реализация профессиональных образовательных программ, корректировка их содержания, технологии обучения, фиксировались и подвергались анализу получаемые результаты. Уточнялась комплексная модель, детализировался критериально-оценочный аппарат исследования. Выявлялась динамика изменений показателей результативности опытно-экспериментальной работы, вносились необходимые изменения и дополнения в образовательный процесс.

Осуществлялись анализ и обсуждение хода проводимой работы, полученных результатов в форме научных докладов, участия в конференциях.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) - проводились обработка, обобщение, систематизация полученных результатов, изучение динамики формируемой компетентности у разных категорий испытуемых; происходило уточнение и оформление основных выводов относительно эффективности реализации теоретических положений концепции и комплексной модели подготовки педагогов; осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка и уточнение основных положений, выносимых на защиту, подготовка монографии, литературное оформление рукописи.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности представляют решение актуальной научной проблемы -создание целостной научной концепции подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе НПО - и заключаются в следующем:

- определены сущность подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного образования и понятие педагогической компетентности в области РЛРД как цели-результата профессионального обучения;

- установлены факторы, определяющие необходимость специальной подготовки педагогов к РЛРД, влияющие на ее результативность в системе НПО;

- обоснована система закономерностей и принципов, определяющих стратегию, цели, содержание образовательной программы, построение процесса, ориентирующих на оценку его эффективности;

- разработана комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, раскрывающая научно обоснованные нормы и требования к педагогу-профессионалу, целевые, структурно-содержательные и процессуальные компоненты его подготовки;

- раскрыты и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия, технология реализация комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО, критерии и показатели достижения запланированного результата.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- теория и методика профессионального образования обогащается знанием о сущностных характеристиках (концептуальных установках, факторах, закономерностях, принципах, цели и результате, условиях, критериях эффективности) специфической области подготовки педагогов, обеспечивающей повышение эффективности и качества педагогического образования в целом;

- введено в научный оборот понятие «профессиональная компетентность педагога в области РЛРД дошкольного возраста», показана его взаимосвязь с другими понятиями в теории и методике профессионального образования, что дополняет педагогический тезаурус;

- исследована и теоретически обоснована возможность Формирования в системе НПО профессиональной компетентности педагогов л. л. л. А 1 ' ' в области РЛРД на основе использования комплексной модели;

- разработанная комплексная модель служит теоретической основой для дальнейшего исследования проблем профессиональной подготовки педагогов разных профилей в контексте компетентностного подхода;

- выявленные в исследовании критерии, показатели, уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД способствуют измерению эффективности образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов дошкольного образования;

- научно обоснована целесообразность более широкого использования в образовательных программах, учебно-методической литературе понятия «лингвистическое развитие» применительно к дошкольникам, необходимость рассмотрения речевого и лингвистического развития детей дошкольного возраста как неотъемлемых составляющих целостного процесса усвоения ребенком родного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, комплексная модель и технология ее реализации составляют научно-методическую основу проектирования программ совершенствования образовательного процесса в учебных заведениях, улучшения качества подготовки педагогов дошкольного профиля в условиях модернизации российского образования.

Авторская концепция подготовки педагогов к РЛРД, комплексная модель могут быть востребованы студентами и педагогами в качестве инструментария для организации профессионально-творческого саморазвития, непрерывного профессионального и личностного совершенствования.

Выявленные в исследовании проблемы в профессиональной подготовке педагогов и практике работы образовательных учреждений, обозначенные перспективные направления их решения могут служить ориентирами для педагогов-практиков, руководителей разного уровня при определении стратегических и тактических действий по совершенствованию работы в современных условиях.

В результате проведенного исследования появляется возможность переноса накопленного и осмысленного в исследовании опыта формирования профессиональной компетентности в области РЛРД в практику образовательных учреждений разного типа. Прошедшие опытную проверку содержательные и методические составляющие процесса формирования названной компетентности могут использоваться при разработке лекционных курсов, практических занятий, содержания самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов в вузах и колледжах, в системе повышения квалификации педагогов. Разработанная методика диагностики уровня сформированное™ профессиональной компетентности в области РЛРД может быть применена при экспертной оценке качества подготовки специалистов соответствующими службами мониторинга качества образования.

Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные автором, могут быть востребованы преподавателями в системе НПО при разработке программ, учебных курсов, а также при подготовке соответствующего учебно-методического оснащения образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются определенностью исходных методологических позиций исследования; применением системы методов исследования, адекватных его задачам и логике; наличием многообразного фактического материала, базой для которого служили как реальная образовательная практика, так и научно-методическая литература; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; длительным сроком проведения исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; сочетанием количественного и качественного анализа, использованием метода математической обработки и статистической значимостью полученных данных; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; воспроизводимостью и применением результатов исследования в практике ряда образовательных учреждений при подготовке педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка педагогов к РЛРД дошкольного возраста представляет собой специфическую область непрерывного педагогического образования. Специфика обусловлена значимостью и уникальной ролью родного языка в развитии личности ребенка; особенностями влияния взрослого на речь детей; закономерностями усвоения ребенком в дошкольном детстве языка как системы.

Являясь компонентом целостного образовательного процесса, подготовка педагогов к РЛРД выступает как совместная деятельность, сотрудничество, сотворчество обучающих и обучающихся, направленные на развитие и самореализацию личности педагога, формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными образовательными стандартами и опосредованные содержанием образовательной программы; методами освоения программы; организационными формами подготовки; средствами обучения, воспитания, самообразования, среди которых важнейшим является сам родной язык. Результатом названной подготовки является профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД.

2. Необходимость разработки проблем теории и практики профессиональной подготовки педагогов к РЛРД, повышения ее качества на современном этапе определяют следующие факторы: наличие негативных обстоятельств в речевом окружении подрастающего поколения, необходимость улучшения речевой среды; распространение проявлений небрежного отношения к языку в педагогической среде, невнимания к речи воспитанников; осознание в обществе важности сохранения и развития национальной культуры, ценностей родного языка как великого достояния народа; обогащение научных представлений об онтогенезе речи, совершенствование межпредметных отраслей знаний о языке, речи, способах обучения родному языку, требующих обновления содержания обучения в профессиональной школе; активный поиск путей достижения плавности образовательной траектории личности, в том числе, речевого и лингвистического развития как ребенка, так и педагога.

Определение концептуальных и научно-методических основ подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом в усвоении родного языка, будет способствовать повышению качества работы по речевому воспитанию детей и молодежи в современных условиях.

3. Содержание подготовки педагогов представляется набором общепедагогических и специальных компетенций, которые являются одинаковыми для всех уровней НПО. Изменяются и могут варьироваться только степень осмысления, глубина понимания проблем РЛРД. К общепедагогическим компетенциям относятся: ценностно-смысловые, коммуникативные и культуроведческие. Содержание их составляют: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанников; умения и навыки речевой деятельности, культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения; знания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения.

К специальным компетенциям педагогов, непосредственно занимающихся речевым и лингвистическим развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практическо-методические.

В результате подготовки к РЛРД у педагогов формируется профессиональная компетентность в области РЛРД как уровень образованности и сформированное™ профессионально-личностных качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов и условиями социальной среды.

4. Предвидеть, проектировать, осуществлять, корректировать подготовку педагогов в соответствии с поставленными целями необходимо, учитывая совокупность факторов, влияющих на результативность подготовки педагогов к РЛРД (общекультурных, социальных, личностно-психологических); основываясь на базовых концептуальных установках как результатах осмысления исследований и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и других странах; учитывая закономерности самого процесса развития речи ребенка, педагогической деятельности педагога по РЛРД, профессионально-педагогической подготовки к РЛРД; руководствуясь принципами подготовки педагогов, определяющими цели, построение образовательного процесса и ориентирующими на оценку эффективности его протекания.

5. Подготовка педагогов к РЛРД в системе НПО строится на основе комплексной модели, включающей в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста (кого готовить?); структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО (как готовить?).

Роль связующего элемента в комплексной модели исполняет нормативно-функциональная модель педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования. Модель включает совокупность интегративных характеристик готовности педагога решать задачи РЛРД - компетентностей, являющихся результатом усвоения соответствующих компетенций. Задачи РЛРД представлены через типовые профессиональные задачи, которые педагог решает в разных видах деятельности, выполняя при этом различные функции. На каждом уровне НПО определяется свой набор видов деятельности педагога, заданный в нормативно-методических документах.

Структурно-содержательная модель подготовки педагога к работе по РЛРД задает алгоритм работы по созданию или совершенствованию программы, направленной на достижение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения. Цель подготовки достигается в процессе совместной деятельности преподавателей и обучающихся по усвоению модулей - совокупности учебных дисциплин, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным результирующим единицам образования (компетенциям). Совокупность модулей, входящих в основную образовательную программу соответствующего уровня, обеспечивает усвоение компетенций в соответствии с конкретными видами предстоящей деятельности, заданными в первой модели.

Модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в соответствии с логикой образовательного процесса включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также факторы и условия.

Совокупность названных моделей позволяет проектировать, организовывать и осуществлять подготовку педагогов к РЛРД с четкой ориентацией на цель-результат, обоснованно отбирать и структурировать содержание подготовки, обеспечивать образовательный процесс во взаимосвязи всех его компонентов, ориентируясь на конкретные критерии и показатели успешности выполнения поставленных задач.

6. Эффективность реализации концепции и модели подготовки педагогов к РЛРД обеспечивает технология, включающая проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный этапы. Об эффективности подготовки специалистов к РЛРД свидетельствует степень близости конечного результата к запланированному, о которой можно судить по уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов, определяемому на каждом этапе НПО с помощью критериально-оценочного аппарата, на основе системы показателей.

Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом условий: научно-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке и реализации программ подготовки педагогов дошкольного образования в ОГУ, МШ У, МПК, при создании рекомендаций НМС университета по формированию новых профессиональных образовательных программ, при научном консультировании педагогов ДОУ. Материалы исследования применялись в системе повышения квалификации педагогов Орловской области, выводы исследования использовались в работе учебно-методической комиссии УМО по специальностям педагогического образования на базе МПГУ (докладывались на заседаниях УМК в 2006, 2007 гг.). Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр ОГУ. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, программных материалах, научных статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет более 85 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Орел 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009; Москва 2002, 2004, 2005, 2007, 2010; Нижний Новгород 2000; Рязань 2008, 2011; Минск 2008, 2011; Римини (Италия) 2009; Тамбов 2010; Брянск 2010), всероссийских (Москва 2008; Орел 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2009, 2010; Санкт-Петербург 1999; Курск 2002; Белгород 2010; Барнаул 2010; Уфа 2010), региональных (Орел 1999, 2000, 2002, 2004) научно-практических конференциях и семинарах.

Исследование в части разработки модели региональной системы непрерывного профессионального образования было поддержано Министерством образования и науки РФ в 2004 г. (Федеральная программа развития образования, государственный контракт № 428).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Макарова, Валентина Николаевна

Выводы по третьей главе

Для реализации концепции и комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования избран технологический подход, который предполагает при осуществлении сложного процесса разделение его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, направленных на достижение гарантированного результата.

Процесс реализации модели включает следующие этапы: проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный. На каждом этапе непрерывного целостного процесса выполняется комплекс действий, реализуются формы работы, направленные на промежуточные результаты деятельности, в совокупности обеспечивающие общий запланированный результат - сформированность профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. Последовательность этапов, содержание выполняемых действий, выбор форм работы определяются логикой организации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении, спецификой подготовки педагогов к РЛРД как процесса и результата. В зависимости от условий реализации профессиональной образовательной программы в конкретном учреждении действия и формы работы варьируются.

Опытно-экспериментальное обучение, выбранное в качестве средства проверки правомерности и значимости выдвинутых теоретических положений концепции, эффективности разработанной комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД, доказало возможность формирования в системе непрерывного профессионального образования компетентности педагогов в области РЛРД дошкольного возраста как целостного образования. Сделанный анализ формирования профессиональной компетентности у разных категорий испытуемых на протяжении всей опытно-экспериментальной работы дает основания утверждать, что при использовании разработанной технологии реализации концепции и комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД, при создании совокупности педагогических условий обеспечивается положительная динамика формирования профессиональной компетентности как результата этой подготовки. Это свидетельствует о возможности совершенствования подготовки в существующей системе непрерывного профессионального образования.

Подготовка педагогов к работе по РЛРД должна вестись в целостном образовательном процессе в соответствии с четкими целевыми установками, задачами, концептуальными идеями, закономерностями, принципами, с ориентацией на критерии оценки степени полноты составляющих указанной компетентности на всех этапах профессионального становления педагога.

Анализ опытно-экспериментальной работы с позиций ее процессуальной стороны, опыта реализации концепции, комплексной модели и технологии подготовки, а также с точки зрения ее результативности, полученных данных в результате формирующего эксперимента, позволил выделить четыре группы условий, при которых подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей может быть эффективной. Это научно-педагогические, социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия.

На практике создание всех обозначенных условий представляет собой единую процедуру поиска эффективных решений одновременно по двум направлениям: позволяет подготовить педагога, способного к работе по совершенствованию, во-первых, речи детей, во-вторых, собственной речи как фактора личностного развития и интегративного показателя общей культуры человека.

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, полностью подтверждают предположение об эффективности сконструированной нами педагогической системы. Приведенные факты в совокупности могут служить достаточным подтверждением достоверности сделанных ранее теоретических выводов и выдвинутой гипотезы.

Заключение

Результаты выполненного теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования подтвердили ее актуальность, востребованность практикой и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста определяется уникальной ролью, которую играет родной язык в системе высших психических функций, в становлении личности человека, приобщении его к ценностям интеллектуальной и нравственной культуры, а также важностью грамотного методического управления процессом усвоения родного языка ребенком в дошкольном детстве. В современных условиях требования к педагогу дошкольного образования, уровню развития его профессиональной компетентности возрастают в связи с необходимостью нивелирования влияния неблагополучной речевой среды на усвоение ребенком родного языка, важностью формирования у воспитанников нравственно-эстетических ценностей, носителем которых является именно родной язык.

Необходимость разработки теоретических и практических задач специальной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей определяется социокультурными факторами, необходимостью устранения недостатков и решения проблем, существующих в современной системе профессиональной подготовки педагогических кадров и практике работы образовательных учреждений. Совершенствование подготовки педагогов дошкольного образования к речевому и лингвистическому развитию детей способствует успешному решению назревших проблем.

2. Теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагогов в системе непрерывного образования составляет совокупность положений, сформулированных на основе применения научных подходов на всех уровнях методологического знания; теоретического анализа отличительных черт педагогического образования и основных характеристик педагога как субъекта специфического общения и речевого взаимодействия; анализа особенностей подготовки педагогов дошкольного профиля на разных уровнях непрерывного профессионального образования; современных научных представлений об онтогенезе речи и процессе усвоения дошкольниками родного языка в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Подготовка педагогов к РЛРД дошкольного возраста представляет собой специфическую область непрерывного педагогического образования. Специфика обусловлена значимостью и уникальной ролью родного языка в развитии личности ребенка; особенностями влияния взрослого на речь детей; закономерностями усвоения ребенком в дошкольном детстве языка как системы.

Являясь компонентом целостного образовательного процесса, подготовка педагогов к РЛРД выступает как совместная деятельность, сотрудничество, сотворчество обучающих и обучающихся, направленные на развитие и самореализацию личности педагога, формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными образовательными стандартами и опосредованные содержанием образовательной программы; методами освоения программы; организационными формами подготовки; средствами обучения, воспитания, самообразования, среди которых важнейшим является сам родной язык.

В процессе профессиональной подготовки необходимо добиться усвоения комплекса компетенций, позволяющего педагогу успешно решать задачи речевого и лингвистического развития детей. В этот комплекс входят общепедагогические и специальные компетенции.

У всех педагогов, включенных в образовательный процесс, важно сформировать: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанников; умения и навыки речевой деятельности, культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения; знания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения. Все это составляет содержание общепедагогических компетенций: ценностно-смысловых, коммуникативных и культуроведческих.

К специальным компетенциям, которыми должны овладеть педагоги, непосредственно занимающиеся речевым и лингвистическим развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практическо-методические.

В результате названной подготовки у педагогов формируется профессиональная компетентность в области РЛРД как такой уровень образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, который позволяет находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов и условиями социальной среды.

3. В существующей профессиональной подготовке педагогов к РЛРД и практике работы образовательных учреждений по речевому воспитанию детей имеются недостатки и проблемы, требующие своего решения. Устранить эти недостатки, улучшить качество подготовки педагогов к РЛРД, повысить ее эффективность можно на основе целостной научной концепции.

4. Концепция подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования представляет собой систему взглядов на сущность и специфику этого процесса; базовые установки; факторы, влияющие на конечные результаты; систему закономерностей и принципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях непрерывного профессионального образования; критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

Разработанная концепция подготовки педагогов к РЛРД призвана выступить в качестве средства конструирования процесса профессионального становления педагогов дошкольного профиля. Предвидеть, проектировать, осуществлять, корректировать подготовку педагогов в соответствии с поставленными целями необходимо, основываясь на базовых концептуальных установках как результатах осмысления исследований и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и других странах, с учетом совокупности факторов и закономерностей, обусловленных природой речевого онтогенеза, сущностью педагогической деятельности по отношению к детям и по отношению к самим педагогам; принципов подготовки педагогов, определяющих цели, построение образовательного процесса и ориентирующих на оценку эффективности его протекания.

Факторы, закономерности, принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, образуют иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность процесса подготовки педагогов к РЛРД и направленность всех его содержательных, технологических, результативных компонентов на достижение поставленных целей.

5. Абстрагированным выражением концепции подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования выступает комплексная модель, включающая в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста (кого готовить?); структурно-содержательную модель подготовки педагога к работе по РЛРД в системе непрерывного профессионального образования что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе непрерывного профессионального образования (как готовить?).

Нормативно-функциональная модель педагога выполняет функцию связующего элемента, объединяя вокруг себя другие компоненты комплексной модели. Она отображает образ идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования, на приближение к которому должны быть направлены усилия всего преподавательского и управленческого состава педагогических учреждений.

Структурно-содержательная модель подготовки педагога к работе по РЛРД задает алгоритм работы по созданию или совершенствованию программы, направленной на достижение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения.

Модель процесса подготовки педагогов показывает, в какой логике строится целостный педагогический процесс подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования.

Совокупность названных моделей позволяет проектировать, организовывать и осуществлять подготовку педагогов к РЛРД с четкой ориентацией на цель-результат, обоснованно отбирать и структурировать содержание подготовки, обеспечивать образовательный процесс во взаимосвязи всех его компонентов, ориентируясь на конкретные критерии и показатели успешности выполнения поставленных задач.

Целостная научная концепция и комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования в совокупности представляют собой педагогическую стратегию совершенствования работы по речевому воспитанию детей и молодежи в современных условиях функционирования общества.

6. Эффективность реализации концепции и модели подготовки педагогов к РЛРД обеспечивает технология, включающая проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационнодеятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный этапы. Об эффективности подготовки специалистов к РЛРД свидетельствует степень близости конечного результата к запланированному, о которой можно судить по уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов, определяемому на каждом этапе непрерывного профессионального образования с помощью критериально-оценочного аппарата, на основе системы показателей.

Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом условий: научно-педагогических: совокупность методологических подходов к подготовке педагогов дошкольного образования; ориентация процесса профессионального обучения на цель - идеал, экстраполированный в нормативно-функциональной модели педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования; социально-педагогических'. создание развивающей интеллектуальной и культурно-речевой среды в образовательных учреждениях на всех уровнях НПО; направленность образовательного процесса на формирование гуманитарного мировоззрения и духовно-нравственной культуры, развитие личности педагога; организационно-педагогических: обеспечение межпредметных связей в образовательном процессе, взаимодействия преподавателей разных дисциплин и общих ценностно-результативных установок при реализации разных учебных программ; обеспечение активной речевой практики обучающихся на всех учебных занятиях, в различных формах внеучебной деятельности; наличие у обучающихся практики речевого общения с детьми, реального взаимодействия с ними в учебно-воспитательном процессе ДОУ; выбор активных методов и технологий обучения и воспитания в профессиональных учебных заведениях, включение обучающихся в научно-исследовательскую деятельность, самостоятельную учебную работу; диагностика и мониторинг сформированности различных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на всех уровнях образования; психолого-педагогических: создание системы мотивационно-ценностных установок у субъектов образовательного процесса, положительных стимулов к совершенствованию своей профессиональной компетентности; формирование стремления к развитию собственных речевых способностей педагогов, самообразованию и совершенствованию профессионально-личностных качеств.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что при обеспечении необходимых педагогических условий, использовании разработанной технологии подготовки педагогов, обеспечивается формирование профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на всех уровнях непрерывного профессионального образования.

7. Изложенные в диссертации теоретические положения и выводы, комплексная модель и технология ее реализации составляют научно-методическую основу проектирования программ совершенствования образовательного процесса в учебном заведении, улучшения качества подготовки педагогов дошкольного профиля в современных условиях модернизации российского образования.

Программа исследования в рамках поставленных задач выполнена полностью. Гипотеза получила подтверждение, и цель исследования достигнута.

Завершенность настоящего исследования не означает, что изучены все аспекты рассматриваемой проблемы. В перспективе дальнейшее исследование целесообразно направить на углубление анализа особенностей формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности в области РЛРД; изучение влияния профессионально-личностных качеств на успешность профессиональной деятельности педагога в решения задач РЛРД; выявление механизмов взаимовлияния компонентов профессиональной компетентности в процессе ее формирования как целостного образования; изучение возможностей формирования у педагогов различного профиля подготовки готовности к взаимодействию с другими специалистами в системе образования и с семьей в вопросах речевого воспитания.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Макарова, Валентина Николаевна, 2011 год

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 357 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. -М.: Педагогика, 1978. 144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1966.-20 с.

6. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496с.

8. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008. 134 с.

9. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. - №9. - С. 40-45.

10. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1980. 197 с.

11. Антонова A.B. Эстетическое образование как фактор профессиональнойподготовки педагогов дошкольного воспитания в педагогическом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 42 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Атмахова JI. Новые подходы, квалификация, мастерство // Дошкольное образование. 2008. - №3. - С. 15-17; № 4. - С.24-31; № 5. - С. 18-27.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 142 с.

16. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 412 с.

18. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированиювзаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 42 с.

19. Белобородова Н.С. Профессиональная подготовка будущих специалистов дошкольного образования в вузе к сохранению экологически равновесного жизненного пространства детства: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Н. Новгород, 2006. 418 с.

20. Белова C.B. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель // Педагогика. 2007. - №6. - С. 19-27.

21. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Д., 1990. - 49 с.

22. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: Опыт реформ и оценки прогресса школы СПб.: Каро, 2007. 144 с.

23. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. Электронный ресурс. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (дата обращения: 10.11.2010).

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: Изд-во ИРПО, 1995.-336 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика,1990.-192 с.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый век). М.: Издательство политической литературы,1991.-304 с.

27. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. - 36 с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1979.

30. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции специалиста в условиях глобализации экономики // Вестник ТИСБИ, 2006, № 4. Электронный ресурс. URL: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2006/issue4/0brazl.htm (дата обращения: 15.09.2010).

31. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин, 1975.- 106 с.

32. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - №9 - С. 123-128.

33. Боголюбов, В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: На материале англоязычных источников: автореф. дис. д-ра пед. наук. Майкоп, 1999. - 48 с.

34. Богуш A.M. Речевая подготовка детей к школе. Киев: Рад. школа, 1984.-176 с.

35. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

36. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т.-М.: Издательство АН СССР, 1961. Т.1 - 384 е., 1963. - Т.2 - 391 с.

37. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 2001. - 48 с.

38. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

39. Болотов В. А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-11.

40. Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007.6.-С. 3-10.

41. Бордовская H.B. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. -2005. № 5. - С. 21-29.

42. Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». -2-е изд. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

43. Браже Т.Г. Чтение взрослых как педагогическая проблема. Педагогика. -2003.-№3.-С. 3-10.

44. Бредихина В. Грамотности нет и не будет. Почему? // Народное образование. 2002. - № 4. - С. 129-132.

45. Бурляева О.В. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания: автореф. канд. пед. наук. -М., 1998. 21 с.

46. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.-246 с.

47. Быстрай Е.Б. Формирование опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2006. - 46 с.

48. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 3-7.

49. Васильев Н.В., Виноградов В.А., Шахнарович A.M. Краткий словарь лингвистических терминов. -М.: «Русский язык», 1995. 175 с.

50. Ведерникова JI.B., Бессонова И.Г. Развитие рефлексивного потенциала личности будущего учителя // Педагогическое образование и наука. 2007. -№ 6. - С. 62-64.

51. Венгер J1.A. Восприятие и обучение. -М.: Просвещение, 1969. 368 с.

52. Веракса Н. Модель позиционного обучения студентов отделений и факультетов дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1995. -№ 3. - С. 85-90.

53. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход. М.: Высшая школа , 1991. - 207 с.

54. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

55. Викулина М.А. Формирование готовности студентов к осуществлению личностно-профессионального развития важная перспективная задача вуза // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. -№ 11.-С 108-110.

56. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

57. Виноградов В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры // Вопросы языкознания. 1961. - № 4. - С. 19-22.

58. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1978. 166 с.

59. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

60. Воеводина П. Преподавание методики развития речи // Дошкольное воспитание. 1969. - №12 - С. 91-94.

61. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1974. - 20 с.

62. Воробьева О.В., Макарова В.Н. Методика развития детской речи. Теория и методика развития речи детей // Сборник программ учебных курсов в системе «педколледж-вуз». Орел: ОГУ, 2003. - С. 198-230.

63. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. Т.З. -М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

64. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 170 с.

65. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

66. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. -470 с.

67. Гельман 3. Узкий специалист это нонсенс // Высшее образование в России. - 2001. - №6. - С. 37-42.

68. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

69. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. 206 с.

70. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-Т 2.-376 с.

71. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975.-№ 1.-С. 100-110.

72. Гончарова И.И. Формирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 36 с.

73. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. -М.: Логос, 2004. 328 с.

74. Гошева E.H. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2004. - 26 с.

75. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

76. Громыко Ю.В. Теоретическое отношение к действительности в рамках проектной установки как тип личной идентичности // Психологическая наука и образование. 2010. - №4. - С. 61-67

77. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. / Л.И. Коханович, Л.П. Рябов, и др. -М.: НИИВО. Вып.З. - 1995.-64 с.

78. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс , 1984.397 с.

79. Гусев B.B. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. Орел: ВИПС, 1997. - 238 с.

80. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения -М.:«Интор», 1996. 159 с.

81. Даринский A.B. Образование взрослых. Кого и как включать в систему образования взрослых. // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-64.

82. Деркач A.A. Акмеологические основы развития. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

83. Детская речь: психолингвистическая исследования. Сборник статей / Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.

84. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987 208 с.

85. Дунаева H.A. Совершенствование подготовки воспитателей дошкольных учреждений к работе с детской книгой в системе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. 18 с.

86. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Алма-Ата, 1983.-32 с.

87. Дьяков H.H. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: автореф дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990.-24 с.

88. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Народная газета, 1976. - 119 с.

89. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве: автореф. дис. д-ра психолог, наук, 1990. 31 с.

90. Евтюгина A.A. Формирование профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов: автореф. дис. . д-ра пед. наук -Н. Новгород, 2007. 46 с.

91. Ерастов Н.П. Психология общения Ярославль: Изд-во Ярославского унив., 1979.-96 с.

92. Ерахтина Т.А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 40 с.

93. Еремеева А.П. Преемственность в работе по развитию речи детей младшего и среднего школьного возраста // Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: НИИ школы МП РСФСР, 1982. - С. 6-16.

94. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М.: 1991.-21 с.

95. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - 370 с.

96. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

97. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005. - 208 с.

98. Зайцева З.Г. Особенности речи учителя как средства педагогического труда (на материале начальных классов): автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1978.-24 с.

99. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т.-М.: Педагогика, 1986.

100. Затеева Е.В. Подготовка педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса: автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 23 с.

101. Звегинцев В.А. Язык и его лингвистическая теория. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-248 с.

102. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф. пед. ун-т», 2006. - 170 с.

103. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизациипрофессионального образования // Высшее образование в России. 2005. -№ 4. - С. 23-30.

104. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

105. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -Изд. второе, доп., исправ. и перераб. М.: Логос, 2005. - 384 с.

106. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

107. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-222 с.

108. Игнатьева Г.А. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Н. Новгород, 2006. - 40 с.

109. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия: Текст лекций. М.: Исслед. центр, 1992. - 77 с.

110. Ильюк Б.А. Роль речевых способностей в общении // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л.: ЛГУ, 1973. -С. 71-72.

111. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пос. для высш. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -208 с.

112. Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1986. - 49 с.

113. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Наука, 1985. - С. 176-202.

114. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

115. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

116. Калмыкова JI. Преемственность и перспективность в развитии речи дошкольников и младших школьников // Дошкольное воспитание. 1984. -№ 12.-С 36-41.

117. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Д., 1981. - 31 с.

118. Канапацкий А .Я. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися во внеурочной воспитательной работе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1987. - 16 с.

119. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: ЛКИ, УРСС Эдиториал, 2010. - 264 с.

120. Карлинская Л.И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 15 с.

121. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М.; JL: Наука, 1965.- 111 с.

122. Кашина Е.Г. Деловая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.- 16 с.

123. Кириллова Г.Д. Узловые моменты в развитии речи ребенка узловые моменты в развитии его воображения // Развитие воображения в детстве (ранний и дошкольный возраст): Учеб. пособие к спецкурсу для студ. - Орел: МП «Простор», 1992. - С. 33-44.

124. Кирьякова A.B. Ориентация личности в мире ценностей // Магистр.-1998. -№ 4. -С 37-51.

125. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

126. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр1. МарТ», 2005. 448 с.

127. Козлова С.А. Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. - 41 с.

128. Колесник O.A. Дидактические условия повышения эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2005. - 18 с.

129. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - С. 37-45.

130. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

131. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

132. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1984.- 14 с.

133. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-336 с.

134. Корепанова М.В. Непрерывное образование дошкольников и младших школьников: , проблемы и перспективы // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 2. - С. 88-92.

135. Коростелева Е.Ю. Система повышения квалификации учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2005. - 22 с.

136. Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. Ростов н/Д, 1975.-89 с.

137. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. - 40 с.

138. Краевский B.B. Парад парадигм (послесловие к статье Н.Л. Коршуновой) // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 20-24.

139. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

140. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб: СПбГуМП, 2001.- 166 с.

141. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 302 с.

142. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: автореф дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 38 с.

143. Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект // Проблемы изучения речи ребенка / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: Изд РАО, 1994. - С. 109-118.

144. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности: Автореф. . дис. д-ра психол. наук. Л.,1965. - 39 с.

145. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

146. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

147. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

148. Курочкина И.Н. Этикет в профессиональной подготовке специалиста дошкольного профиля: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2004. - 44 с.

149. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы // Современная высшая школа. 1998. - № 1. - С. 63-76.

150. Ладыженская Т.А. Живое слово. М.: Просвещение, 1986. 127 с.

151. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

152. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998.- 136 с.

153. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2007. 352 с.

154. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

155. Леонтьев A.A. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - Гл. XXI. - С. 312 - 317.

156. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

157. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

158. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста.-М.:МГПИИЯ, 1974.-Ч. 1.-С. 169-172.

159. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1973. - 219 с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. -Т.2. С. 94-231.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

162. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -Т.1.-С. 65-75.

163. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд., доп. - М.: Смысл, 2007. - 511 с.

164. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. 1994. - № 2. - С. 82-89.

165. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: автореф. дис. . д-ра филолог, наук. М., 1989. - 31 с.

166. Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

167. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -96 с.

168. Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с.

169. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М.,1974. 35 с.

170. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

171. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 159 с.

172. Лихолетова В. Межпредметные связи в обучении методике развития речи // Дошкольное воспитание. 1984. - № 3. - С. 59-61.

173. Лихолетова В. Практические работы учащихся в курсе методики развития речи // Дошкольное воспитание. 1978. - № 6. - С. 85-89.

174. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1984. - 39 с.

175. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2001. - 37 с.

176. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М.:ИТИП РАО, 2005. - 45 с.

177. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности // Вопросы философии. — 1979.-№8. -С. 34-47.

178. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

179. Лунева Л.П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Самара, 2004. - 38 с.

180. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. - № 5. - С. 3-17.

181. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 320 с.

182. Лыкова В.Я. Педагогические основы преемственности воспитательной работы детского сада и школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Одесса, 1992. -38 с.

183. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

184. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М.: Изд-во «РОСТ СКРИН», 1997. 256 с.

185. Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: автореферат дис. д-ра пед. наук. М.: 1993. - 41 с.

186. Орел: Издательство ОГУ, ОО Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. -С. 35-38.

187. Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Мирошкина М.Н. Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников: Учебно-методическоепособие. Часть 1. - М.: Центр педагогического образования, 2009. - 96 с.

188. Малетина Н. Использование тестовых заданий в курсе методики развития речи детей // Дошкольное воспитание. 1996. - № 5. - С. 92-97.

189. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 312 с.

190. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 193 с.

191. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.-М.: Педагогика, 1974. 240 с.

192. Мартинович Н.П. Методика формирования профессиональных качеств устной речи учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986.- 16 с.

193. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -208 с.

194. Мельникова И.И Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 18 с.

195. МенгК. Проблема анализа диалогического общения // Текст как лингвистическая реальность. М.: Наука, Институт языкознания АН СССР, 1982.-С. 14-19.

196. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

197. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студ. факультета начального образованияи учителей начальных классов / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Спец. лит, 1999.- 168 с.

198. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 352 с.

199. Мильдон В.И. О гуманитарной безопасности // Образование и общество. 2009. - № 1. - С. 72-77.

200. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

201. Морева H.A. Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2009. - 40 с.

202. Мудрик A.B. Воспитание как социальный институт // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 3. - С. 22-31.

203. Мудрик A.B. Общение как педагогическая категория // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Просвещение, 1979. С. 8-16.

204. Мукашева K.M. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов к осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 15 с.

205. Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. -2008.-№8. -С. 104-110.

206. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования. Ярославль: ЯГ11Уим. К.Д. Ушинского, 1999. 248 с.

207. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М: МИРОС, 1997. 144 с.

208. Никитин Э.М. Проблемы и перспективы развития федеральной системы повышения квалификации // Методист. 2001. - № 1. - С. 3-10.

209. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1985. - 24 с.

210. Новиков A.B. Информатизация юридического образования в вузовской системе профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере экономической безопасности Российской Федерации: Монография. -М.: ВНИИ МВД России, 2007. 336 с.

211. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 253 с.

212. Нужна ли школе реформа? (XXI век: ожидаемые и желательные изменения системы народного образования России) / И.В. Бестужев-Лада, Л.Ю. Иванова, Н.П. Гришаева и др. / Под ред. И.В. Бестужева-Лады. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 192 с.

213. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики» / Под ред. В.И. Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 152 с.

214. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.

215. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. - 317 с.

216. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -18 изд., стереотип. М.: Русский язык, 1987. - 797 с.

217. Оиушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1987. 121 с.

218. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе / Науч. ред. Н.Д. Никандров. Л.: ЛГПИ, 1984. - 92 с.

219. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др. / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. - 302 с.

220. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

221. Павлова Л.И. Формирование педагогического творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии в процессе методической практики: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

222. Панферова A.A. Профессиональная подготовка учителя к развитию коммуникативных умений у младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.- 16 с.

223. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

224. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

225. Пеленков А.И. Преемственность художественно-эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в изобразительной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998.- 16 с.

226. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1991.-64 с.

227. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

228. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного общего образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2002. 44 с.

229. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.527 с.

230. Пинчук Н.И. Формирование профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в процессе педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

231. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.272 с.

232. Поддьяков H.H. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: Изд. РАО, 1994. - С. 119-126.

233. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1. - 576 с.

234. Поздняк Л.В. Подготовка организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1984.-24 с.

235. Поздняк Л., Волобуева Л. Подготовка организаторов-методистов дошкольного образования в вузе // Дошкольное воспитание. 2007. - № 4. -С. 82-91.

236. Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.-25 с.

237. Полозова А.И. Совершенствование подготовки педагогов к формированию речевой деятельности детей дошкольного возраста //

238. Подготовка специалистов по дошкольному воспитанию в процессе преподавания спецдисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. -Ростов н/Д, 1989. С. 102 - 110.

239. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для дополнительного педагогического образования. М.: Академический Проект, 2004. - 432 с.

240. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе: Методическое пособие. М.: Центр педагогического образования, 2009 - 448 с.

241. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования: Сб. научно-методических статей / Под ред. В.Т. Кудрявцева. -М.: Издательство «Гном и Д», 2001. 264 с.

242. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 41-46.

243. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика развития речи двуязычных дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2010. - 256 с.

244. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии: Монография / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов и др. М., Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2005. - 280 с.

245. Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. -366 с.

246. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

247. Пузанкова E.H. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1997. - 40 с.

248. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 400 с.

249. Ражев Ю.Д. Педагогическое моделирование содержания подготовки военно-педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 26 с.

250. Рамзаева Т.Г. Лингвометодические принципы авторских учебников «Русский язык» для современной начальной школы // Начальная школа. -2006.-№5. -С. 31-40.

251. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Учеб. пособие для студентов. М.: Высшая школа. - 2003. - 168 с.

252. Распопова С.Н. Передовой педагогический опыт: проблемы поиска и способов распространения // Методист. 2007. - № 7. - С. 14-16.

253. Ращикулина E.H. Подготовка студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2006. - 45 с.

254. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 193 с.

255. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 е.; т.2. - 328 с.

256. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. -М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.

257. Рыбников H.A. Язык ребенка. М-Л.: Госиздат, 1926. - 84 с.

258. Савенков А.И. Аспекты компетентности // Директор школы. 2004. -№ 6. - С. 40-48.

259. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1987. - 19 с.

260. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -279 с.

261. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России. 2008. -№2.-С. 3-11

262. Самборенко Л.Ф. Формирование профессионально-педагогическихумений у студентов факультета дошкольного воспитания в процессе лабораторного практикума: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.- 16 с.

263. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: ЛГУ, 1989.- 184 с.

264. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

265. Селезнева Н.Т. Подготовка студентов педвузов к психолого-педагогическому изучению младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.- 16 с.

266. Семушина Л.М. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: автореф. . дис. д-ра пед. наук. -М., 1991.-31 с.

267. Семушина Л.М., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. -М.: Мастерство, 2001. 272 с.

268. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

269. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы: Монография. Волгоград: ВГПУ, 2005. - 72 с.

270. Сериков ,В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учеб. пособие для вузов / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. 255 с.

271. Синякова Е. Использование педагогических ситуаций на уроках методики развития речи // Дошкольное воспитание. 1994. - № 2. - С. 64-66.

272. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике // Советская педагогика. 1947. - № 5. - С. 15-27.

273. Слама-Казаку Г. Некоторые особенности диалога маленьких детей // Вопросы психологии. 1961. - № 2. - С. 97-106.

274. Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический феномен // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 3. - С.3-12.

275. Сластенин В.А. Учитель // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993-1999. - Т. 2. -С. 490-492.

276. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

277. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-192 с.

278. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сборник статей / Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984,-С. 143-208.

279. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Пер. с англ. М.: Наука, 1976.-350 с.

280. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук.-М., 2007.-38 с.

281. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977.-341 с.

282. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи -М.: Издательство «Флинта», 2000. 104 с.

283. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду: Для дошкольных педагогических училищ. М.: Просвещение, 1966.- 176 с.

284. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию: Курс общей лингвистики. -М.: Прогресс, 1977. 696 с.

285. Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1955. 15 с.

286. Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. М.: Педагогика, 1977. - С. 50-56.

287. Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку // Развитие речи дошкольника. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 5-26.

288. Стародубова H.A. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Стародубова. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 256 с.

289. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. -271 с.

290. Сухомлинский В.А. Родина в сердце М.: Мол. гвардия, 1980. - 175 с.

291. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 141 с.

292. Таранова Т.Н. Организация обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии: автореф. дис. д-ра. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 43 с.

293. Тарасюк H.A. Формирование профессиональной готовности учителя к иноязычному дошкольному образованию: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2002.-30 с.

294. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. -М.: Логос, Университетская книга, 2006. 256 с.

295. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

296. Теоретические основы функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования / Под ред. H.A. Шайденко, В.Г. Подзолкова. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2000. - 134 с.

297. Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и методические рекомендации / О.В. Акулова, О.Н. Сомкова, О.В. Солнцева, Л.М. Гурович. М.: Центр педагогического образования, 2008. - 240 с.

298. Тер-Минасова С.Г. Языки и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 262 с.

299. Тихеева Е.И. Детский сад по методу Е.И. Тихеевой при J11'ПИим. А.И. Герцена / Под общ. ред. Е.И. Тихеевой. М.;Л.: Госиздат, 1928.

300. Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольника. Из опыта работы в детском саду. Л.; М.: Учпедгиз, 1937. - 86 с.

301. Турбовский Я.С. Русский язык: этапы большого пути // Образование и общество. 2009. - № 5. - С. 83-87.

302. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 18 с.

303. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1983. - С. 1-28.

304. Тюлякова Е.В. Система совершенствования речевой культуры преподавателя среднего профессионального образования в условиях академического комплекса: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Рязань, 2007. 20 с.

305. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М.;Орел: МПГУ им. Ленина; ОГУ, 1997. - 208 с.

306. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1970. - 206 с.

307. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

308. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: Развитие связной речи: автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1996. - 40 с.

309. Ушакова, Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Наука, 1985. - С. 3-12.

310. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1989. - 192 с.

311. Ушинский К.Д. Избранные труды: В 4 кн. / Сост., автор статей и комментариев Э.Д. Днепров. Кн. I. - «Проблемы педагогики». М.: Дрофа, 2005.-638 с.

312. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. соч. M.;JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Т. 5. - С. 333-356.

313. Ушинский К.Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1974.-T. 1.-С. 145-159.

314. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // Собр. соч. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Т. 7. - С. 225-337.

315. Федоренко Л.Ф. Принципы обучения родному языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

316. Федоренко Л.Ф. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 158 с.

317. Федоров А., Федорова Е. Становление профессиональной компетентности будущего учителя: ценностно-смысловой аспект // Высшее образование в России. 2008. - № 11. - С. 75-79.

318. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Педагогика. 2009. - № 1. - С. 8-14.

319. Фельдштейн Д.И. Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития // Образование и общество. 2008. -№ 3. - С. 58-62.

320. Флерина Е.А. Живое слово в дошкольном учреждении. М.: Учпедгиз, 1933.-56 с.

321. Фролов И.Т. Системно-структурный подход и диалектика // Вопросы философии. 1969. - № 12. - С. 153-155.

322. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

323. Хамидуллина Л.А. Послевузовская подготовка специалистов дошкольного профиля к естественнонаучному образованию детей: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. - 23 с.

324. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогическогообщения: автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1982. 24 с.

325. Харченко В.К. Словарь современного детского языка. В 2 т. -Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 2002.

326. Хасанова J1.P. Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов: автореф.дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 20 с.

327. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.: Курск, 1997.-357 с.

328. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории // Новое в лингвистике. Вып. 4. - М.: Прогресс, 1965. - С. 464-576.

329. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 58-64.

330. Хуторской A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 12 декабря. Электронный ресурс. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. (дата обращения: 10.11.2010).

331. Цейтлин С.Н. Критерии оценки речи: к постановке проблемы // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника. -М.: РАН, Ин-т языкознания, Ин-т нац. пробл. образования МО РФ, 1993. -С. 98-99.

332. Цейтлин С.Н. Элементарное лингвистическое образование дошкольника // Актуальные проблемы развития речи дошкольников (в норме и при патологии): Материалы Всерос. конф. В 2 частях. - Ч. 1. - Орел: ОГУ, 2000. - С. 84-86.

333. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш учебн. заведений. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. -240 с.

334. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Детская литература, 1973. 160 с.

335. Чихачев В.П. Система совершенствования речевого мастерства преподавателей педагогических вузов в условиях факультетов повышения квалификации: автореф.дис. . канд. пед. наук. Л., 1980.-25 с.

336. Шабаева Г.Ф. Формирование готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2009. - 23 с.

337. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета. 2006. - № 1. - С. 15-20.

338. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. -С. 26-31.

339. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Белгород, 2005.-50 с.

340. Шахнарович A.M. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. -С. 185—220.

341. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи / Отв. ред. А.А.Леонтьев. -М.: Наука, 1990. 165 с.

342. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. -Екатеринбург: Изд-во Урал ГПУ, 1995. - С. 78-88.

343. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК. М.: РИЦ «Альфа», 2003. - 228 с.

344. Шиянов E.H. Аксиологические основания процесса воспитания. -Педагогика. 2007. - № 10. - С. 33-37.

345. Шпунтов А.И. Формирование коммуникативно-речевой активностибудущих учителей в процессе обучения в ВУЗе // Начальная школа. 1997. -№ 3. - С.66-67.

346. Щедровицкий Г.П. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. 1957. - № 1. - С. 56-68.

347. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

348. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение, 1967. 266 с.

349. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.- 115 с.

350. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 363-380.

351. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-516 с.

352. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалога в контексте обучения дошкольников // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: Институт нац. пробл. образования МОРФ, 1993. - С. 86-98.

353. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь / С.Н. Цейтлин, В.А. Погосян, М.А. Еливанова, Е.И. Шапиро. СПб: КАРО, 2006. - 128 с.

354. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 96 с.

355. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: избранные работы. -М.: Наука, 1986.-208 с.

356. Яшина В.И. Преемственность подготовки студентов в педколледже и вузе (на материале методики развития речи) // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы Междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во МПГУ, 1996. - С. 43-44.

357. Яшина В.И. Речевая среда и дети // Дошкольное воспитание. 2003. -№8.-С. 111-113.

358. Brumme G.-M. Muttersprache im Kindergarten (Ein Beitrag zu den Aufgaben und Methoden der Spracherziehung in der älteren Gruppe). Berlin: Volk und Wissen. Volkseigener Verlag, 1981. - 254 s.

359. Bruner J.S. Child's Talk: Learning to Use Language. New York, London: Norton and Company, 1983. - 144 p.

360. Bühler К. Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache. -Jena: Fischer, 1934. -xvi, 434 S.

361. Cazden C.B. Child Language and Education. Chicago: Holt McDougal, 1972.-314 p.

362. Cazden C.B. Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. 2nd edition. Portsmouth: Heinemann, 2001. - 216 p.

363. Chomsky N. Three Models for the Description of Language // IRE Transactions on Information Theory. 1956. - No. 2. - P. 113-124.

364. Flavell J.H. The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand Reinhold Company, 1963. - 472 p.

365. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

366. Meng К., Protassova E. Russlanddeutsche Sprachbiografien. Untersuchungenzur sprachlichen Integration von Aussiedlerfamilien. Tübingen: Narr, 2001. -549 s.

367. Методика розвитку рщно'1 мови i ознайомлення з навколишшм у дошкшьному заклад1 / A.M. Богуш, Н.П. Орланова, H.I. Зеленко, В.К. Лихолетова. К.: Вища школа, 1992. - 414 с.

368. Slama-Casacu Т. Code Levels, Interdisciplinary Approach and the Object of Psycholinguistics // Revue roumaine des sciences sociales. Serie de psychologie. -1970.-No. 14.-P. 51-77.

369. Slobin D.I. Imitation and Grammatical Development in Children // Contemporary issues in developmental psychology / N. S. Endler, L. R. Boulter, & H. Osser (Eds.). New York: Holt, Rinehart & Winston. - 1968. - P. 437-443.

370. Raven J. On the Components of Competence and Their Development in Education // Teachers College Record. 1977. - No. 78. - P. 457-475.

371. Комплексные задания для определения уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ в области речевого и лингвистическогоразвития детей1. Уважаемый коллега!

372. Просим Вас внимательно читать вопросы и вдумчиво выбирать нужные ответы.

373. Заранее благодарим Вас за проделанную работу и за сотрудничество.

374. Речевое и лингвистическое развитие детей является:а) важной составляющей педагогического процесса в образовательном учреждении;б) основой психического развития и личностного становления воспитанников;в) одной из задач воспитания и обучения.

375. Какие разделы лингвистики изучают слово?а) лексика, орфография, морфология, орфоэпия, стилистика;б) лексика, фразеология, стилистика, пунктуация, орфоэпия;в) лексика, стилистика, синтаксис, графика, орфоэпия.

376. Какое(ие) из этих предложений двусмысленно(ы)? Как избежать этой двусмысленности (прокомментируйте)?а) Редактор просмотрел в рукописи все сомнительные места.б) Я прослушал всю вашу лекцию.в) На этот раз он оказался прав.

377. Какая связь существует между мышлением и речью?а) речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка;б) речь рассматривается как понятие, тождественное мышлению;в) мышление и речь самостоятельные явления, развиваются параллельно.

378. Внимательно прочитайте характеристику речевого развития и определите, какому возрасту она соответствует.

379. Выберите этапы работы над звуками в правильной последовательности:1. Установка на внимание.

380. Показ и объяснение произношения изолированного звука.

381. Тренировка речедвигательного аппарата.

382. Дифференциация изолированных звуков.5. Сказки «Веселого язычка».

383. Закрепление звука во фразовой речи.

384. Закрепление звука в слогах.

385. Дифференциация звуков речи.

386. Закрепление звуков в словах.

387. Упражнения в речевых навыках.а) 1,2,4,7,6;б) 3.2,7,9,6;в) 2,4,7.9.6.

388. За каждый правильный ответ выставляется один балл. Баллы подсчитываются по каждому блоку компетенций, потом определяется общее количество баллов.

389. Ключ к заданиям на выявление профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД (номера ответов, соответствующих высокому уровню):

390. Ценностно-смысловая компетентность 1 2 3 4 51. Ь а Ь Ь Ь

391. Коммуникативная компетентность 6 7 8а а а т/* компетентность о .у 1 п X V 11 X X с а ь

392. Лингвистическая компетентность 12 13 14а аЬ

393. Научно-методическая компетентность 15 16 17 18 19 20 21 22а а Ь с с Ь а Ь

394. Практическо-методическая компетентность 23 24 25 26 27 28а а с а Ь с

395. Как Вы относитесь к профессии воспитателя?1. профессия нравится;2. к профессии отношусь безразлично;3. профессия не нравится.

396. Хотели бы Вы перейти на другую, не педагогическую работу?1. да;2. нет;3. не знаю.

397. Если Вы хотите остаться на педагогической работе, хотели бы занять другую должность (заведующего, методиста, педагога дополнительного образования и пр.)?1. да;2. нет;3. не знаю.

398. Укажите, что Вас привлекает и что не привлекает в педагогической работе (выберите и отметьте последовательно в каждой паре утверждений тепункты, которые соответствуют Вашему мнению).1. Привлекает Не привлекает

399. Педагогическая профессия признана одной из важнейших в обществе 1. Мало оценивается общественная значимость педагогического труда

400. Возможность постоянного общения с детьми 2. Общение с детьми

401. Работа требует постоянного творчества 3. Нет условий для постоянного творчества

402. Возможность самосовершенствования 4. Невозможность самосовершенствования

403. Работа соответствует моему характеру 5. Работа не соответствует моему характеру

404. Работа соответствует моим способностям 6. Работа не соответствует моим способностям

405. Возможность видеть результаты своего труда 7. Невозможность видеть результаты своего труда

406. Разнообразие педагогической работы 8. Однообразие педагогической работы9. 9.

407. Какая часть работы является для Вас ведущей?1. планирование работы с детьми;2. организация и проведение занятий;3. создание условий для организации разнообразной деятельности детей;4. общение с детьми.

408. Как Вы считаете, есть ли у Вас способности к педагогической деятельности?1. есть;2. нет;3. не знаю.

409. Считаете ли Вы себя коммуникабельным (общительным) человеком?1. Да;2. нет;3. не знаю.

410. Устаете ли Вы от общения с детьми?1. да;2. нет.

411. Умеете ли Вы общаться с детьми, по Вашему мнению?1. умею;2. не умею;3. не знаю.11 .Если Вы ответили на предыдущий вопрос «не умею» или «не знаю», то укажите, чего не достаточно:1. знаний;2. практических умений;3. терпения.

412. Какой стиль общения с детьми Вы считаете педагогически эффективным?1. авторитарный;2. демократический;3. гибкий (адекватный ситуации).

413. Какой стиль общения с детьми характерен для Вас?1. авторитарный;2. демократический;3. гибкий (адекватный ситуации);4. неустойчивый.

414. Удовлетворены ли Вы уровнем речевого развития своих воспитанников1. вполне удовлетворен(а);2. удовлетворен(а) не в полной мере;3. не удовлетворен(а) в полной мере;4. совсем не удовлетворен(а).

415. Что является, на ваш взгляд, главным средством развития речи детей дошкольного возраста?1. обучение на занятиях;2. общение с взрослыми и сверстниками;3. художественная литература;4. речь взрослого.

416. Считаете ли Вы необходимой работу по повышению речевой культуры в обществе?1. да;2. нет;3. не знаю.

417. Оцените степень Вашей подготовленности по разделам методики развития речи детей в баллах (обведите кружком количество баллов в каждой строке).п/п Разделы методики Баллы

418. Воспитание звуковой культуры речи 2 3 4 5

419. Формирование грамматического строя речи 2 3 4 53 Развитие словаря 2 3 4 5

420. Развитие связной речи 2 3 4 5

421. Ознакомление с художественной литературой 2 3 4 5

422. Подготовка к обучению грамоте 2 3 4 5

423. Считаете ли Вы достаточным имеющийся объем знаний по теории и методике развития речи детей и речевого общения с детьми для осуществления полноценной работы? 1) да;2. нет;3. сомневаюсь.

424. Испытываете ли Вы трудности в организации речевого общения с детьми?1. да;2. нет;3. не знаю.

425. Если «да», то назовите эти трудности.

426. Укажите Ваш возраст (сколько полных лет)лет.30.Ваше образование:1. среднее;2. среднее специальное:а) дошкольное;б) недошкольное;3. высшее педагогическое:а) дошкольное;б) недошкольное.

427. Стаж педагогической работылет, из них воспитателемлет.1. Большое спасибо!1. Оценки компетентных судей1. Уважаемый коллега!

428. Просим Вас помочь нам в поиске наиболее эффективных и оптимальных путей совершенствования подготовки педагогов к работе по речевому и лингвистическому развитию детей (РЛРД).

429. Ваши ответы будут использованы только в научных целях. Пожалуйста, будьте искренними. Это поможет нам получить правильные выводы, которые лягут в основу разработки научно-методических рекомендаций.1. Благодарим за помощь!

430. ЦСК КомК КулК 1=! нмк пмк Звук, культ. Грамм, строй Слов, раб. Связ. речь Озн. с х/л Обуч грам.