Развитие коммуникативной компетентности специалиста в открытой системе дополнительного ( последипломного ) профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Галкина, Нина Михайловна

• Галкина, Нина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Галкина, Нина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВУЗА

1.1. Социокультурные и экономические аспекты развития дополнительного профессионального образования в современном обществе

1.2. Дополнительное (послевузовское) образование в структуре современного вуза

1.3. Развитие профессиональной компетентности специалиста как основная цель дополнительного (последипломного) образования

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО (ПОСЛЕДИПЛОМНОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Средовая модель условий развития коммуникативной компетентности специалиста системы дополнительного (последипломного) образования

2.2. Программно-методическое обеспечение условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя системы дополнительного (последипломного) образования

2.3. Анализ результатов апробации средовой модели и научно-методического обеспечения условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя дополнительного (последипломного) образования технического вуза

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативной компетентности специалиста в открытой системе дополнительного ( последипломного ) профессионального образования»

Актуальность исследования. Основными признаками общественных трансформаций, отражающих мировую тенденцию перехода от общества индустриального к постиндустриальному, основанному на знаниях, являются: информатизация, интеллектуализация, инновационность. Одновременно процесс общественных трансформаций характеризуется усилением нестабильности, нарастанием дисбалансов и противоречий социально-экономической жизни, ростом конкуренции на рынке труда. Указанные аспекты влекут глубокие структурные изменения в сфере занятости, что, в свою очередь, приводит к появлению дополнительных ожиданий и требований к качеству профессиональной деятельности специалиста, к уровню его профессиональной компетентности, а в целом — к деятельности системы высшего и дополнительного (последипломного) образования (как инфраструктуры образовательной среды вуза).

Значимость дополнительного (последипломного) образования в развитии отечественного народного хозяйства отражена в проекте Концепции развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 г., в которой дополнительное образование рассматривается как условие обеспечения оперативного обновления компетенций специалистов, востребованных на рынке труда, с учетом специфики современной социально-экономической ситуации.

Поскольку в сложившейся социально-экономической ситуации перед работающим специалистом встает задача постоянного подтверждения собственного профессионализма и повышения профессиональной компетентности, более пристальное внимание уделяется позиции работодателей. Результаты современных исследований требований . работодателей показывают, что востребованными компетенциями 1 специалиста являются: способность к самообучению, социальная адаптация, повышение собственной ответственности и активности в приобретении и передаче знаний, коммуникативная компетенция, владение способами коммуникации, «готовность работать в команде» и др. (В. Безлепкин, И. Берегова, О. Березкина, В. Власов, Е. Пименова и др.).

Теоретический анализ организационно-методических и практических условий, обеспечивающих развитие компетентности специалиста, осуществляется в контексте следующих научных проблем: а) особенности высшего образования в постиндустриальном обществе (Д. Белл, П. Друкер, В.А. Емелин, Е. Жукова, В.Л. Иноземцев, М. Полани и др.); б) методология непрерывного образования и самообразования педагогов (Т.Г. Браже,

A.П. Владиславлев, Л.В. Занина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Кустов,

B.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и др.) и т.д. В значительной части исследований авторы обращаются к рассмотрению категории «коммуникативная компетентность»: а) социологи - в аспекте успешности профессиональной адаптированности специалиста; б) филологи делают акцент на лингвистической основе коммуникативной компетентности; в) психологи рассматривают ее и как условие успешности личности.

Несмотря на то, что сущность компетентностного подхода в научных трудах исследована достаточно глубоко (К.А. Абульханова, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов, Н.В. Яковлева и др.), основными аспектами изучения являются проблемы компетентностного развития школьника и будущего специалиста. Особенности же компетентностного развития специалиста в постдипломный период в системе дополнительного образования исследованы достаточно фрагментарно. Широкий спектр современных изысканий в сфере дополнительного профессионального образования связан либо с социально-экономическими проблемами прогнозирования его развития и регионализацией, либо с изучением отдельных объективных или субъективных причин недостатков существующей системы (ДПО), соответственно - с изменением локальных факторов и явлений и их совершенствованием. Фактически отсутствуют работы, посвященные изучению целостного комплекса педагогических условий, способствующих эффективному удовлетворению потребностей современных специалистов в последипломной подготовке, в том числе условий, обеспечивающих вариативный выбор индивидуальных траекторий компетентностного роста и развития коммуникативной компетентности работающих специалистов.

Анализ многочисленных публикаций, диссертационных исследований, многолетний опыт практической деятельности автора в системе последипломного образования позволяют выявить противоречия, разрешение которых обеспечивает развитие дополнительного (последипломного) образования как инновационно-образовательной среды развития профессиональной компетентности слушателя:

- между необходимостью модернизации методологии дополнительного профессионального образования специалистов на основе синергетического и компетентностного подходов и отсутствием комплекса условий для ее осуществления, недостаточной разработанностью методик коммуникативно-компетентностного развития специалистов инженерного профиля, с учетом андрагогической составляющей и позиционной специфики слушателя системы повышения квалификации;

- между потребностью современного производства в специалистах, обладающих способностью к эффективному взаимодействию, конфликтоустойчивостью, ориентированных на непрерывное профессиональное самосовершенствование и т.д., и фактическим отсутствием целостной научно обоснованной системы профессионального последипломного образования специалистов с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации в России и мире;

- между ориентацией традиционной системы ДПО на средний уровень готовности специалистов к профессиональной деятельности и разнообразными, разноуровневыми потребностями специалистов -слушателей системы ДПО; I 5 между социальным заказом на инженера-профессионала, владеющего широким кругом коммуникативных компетенций, и недостаточной ориентированностью на развитие коммуникативной компетентности системы профессиональной подготовки и последипломного образования специалистов в технических вузах; между существующим теоретическим толкованием коммуникативности специалиста — выпускника высшей школы и требованиями работодателей к коммуникативной компетентности специалистов, между традиционным взглядом на систему дополнительного профессионального образования как систему информирования специалистов и значимостью ДПО как способа обеспечения карьерной успешности и личностного роста специалиста в изменяющихся социально-экономических условиях.

Названные противоречия являются особенно актуальными с позиций гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать научную проблему исследования: каковы педагогические условия» развития коммуникативной компетентности специалиста в открытой системе дополнительного (последипломного) образования вуза.

Цель исследования: обосновать педагогические условия развития коммуникативной компетентности специалистов (на примере специалистов инженерного профиля) в открытой системе дополнительного (последипломного) образования технического вуза.

Объект исследования: система дополнительного (последипломного) образования вуза.

Предмет исследования: процесс развития коммуникативной компетентности специалистов инженерного профиля в системе повышения квалификации в структуре современного технического вуза.

В качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что развитие коммуникативной компетентности специалиста инженерного профиля в системе ДПО будет осуществляться, если:

- дополнительное (последипломное) образование в структуре современного вуза рассматривать как открытую «самообучающуюся» систему. Данный подход позволит удовлетворить многообразие образовательных потребностей личности и запросов экономики, будет способствовать развитию информационно-коммуникативных технологий в рамках единого информационного пространства вуза;

- будет создан комплекс необходимых условий развития коммуникативной компетентности специалистов — слушателей ДПО, основанный на принципах компетентностного, андрагогического, синергетического подходов, непрерывности образования, информатизации;

- ДПО будет представлено как инновационная открытая информационная (коммуникативная) образовательная среда развития коммуникативной компетентности слушателя, в основе модели которой лежат следующие принципы: ориентация обучения на слушателя, его собственные представления о личностной самоактуализации; организация < учебной деятельности слушателей как процесса решения специально организованных коммуникативных задач различной сложности и проблематики; опора на субъект-субъектные отношения преподавателя и слушателей в совместном решении учебных и коммуникативных задач;

- критериями коммуникативной компетентности слушателя будут служить: степень профессионализма слушателя (уровень его профессиональной квалификации) как характеристика уровня его коммуникативного потенциала; показатели итоговой рейтинговой оценки обучающегося специалиста; готовность слушателя к совершенствованию коммуникативной компетентности, рассматриваемая как условие его профессиональной успешности и карьерного роста; 1

- процедурами оценивания (диагностики) развития коммуникативной компетентности слушателя будут: рейтинговая оценка, изучение динамики личностных изменений слушателей в процессе освоения авторского курса «Основы профессиональной коммуникации»; изучение влияния учебного курса на характеристики социальной мотивации профессиональной деятельности слушателей; изучение показателей самооценки уровня I сформированности коммуникативной компетентности слушателей, I анкетирование работодателей и слушателей;

- развитие коммуникативной компетентности слушателя - специалиста инженерного профиля будет осуществляться посредством введения курса «Основы профессиональной коммуникации», эффективность которого обеспечивается содержанием модулей: «Теоретическая и личностная актуализация», «Практическая актуализация».

Задачи исследования:

1. Исследовать характеристики и особенности дополнительного (последипломного) образования как инфраструктуры открытой вузовской I образовательной системы.

2. Разработать и внедрить в учебный процесс ДПО критерии и параметры оценивания уровня развития коммуникативной компетентности слушателя - специалиста инженерного профиля.

3. Теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности специалиста инженерного профиля в системе дополнительного (последипломного) образования технического вуза.

4. Разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс дополнительного (последипломного) образования специалистов инженерного профиля учебный курс «Основы профессиональной коммуникации».

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- исследования по проблемам образования в постиндустриальном обществе (A.A. Вербицкий, Д. Белл, В.М. Глушков, В.А. Емелин, Е. Жукова, П. Друкер, B.JI. Иноземцев, А.Т. Каюмов, A.M. Осипов, Е.В. Пилипенко, М. Полани, A.A. Рахкошкин, Э. Тоффлер, Ю.А. Шрейдер, К. Эрроу и др.), теории обучающейся организации (П. Сенге, Т.А. Солтицкая, H.H. Суртаева и др.);

- исследования, раскрывающие определенные проблемы высшего I образования (В.А. Бордовский, О.В. Долженко, Э.Н. Гусинский, В.Г. Кинелев, I

A.Н. Лесохина, И.В. Мелик-Гайказян, A.M. Новиков, Дж.Г. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, М.Н. Певзнер, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына и др.), и теории образовательного процесса высшей школе (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Балахонов, Г.В. Белая, В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунский,

B.И. Гинецинский, И.И. Ильясов, A.B. Коржуев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.А. Федотова, E.H. Шиянов и др.);

- исследования в области теории и практики компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, A.JI. Гавриков, I

З.Д. Жуковская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, Д.А. Махотин, Дж.

Равен, Е.В. Титова, Ю.В. Фролов, P.M. Шерайзина и др.);

- исследования в области информатизации (А.Х. Ардеев, Р.Ю. Гурниковская, М.Б. Лебедева, М.В. Литвиненко, Е.В. Лобанова, Л.Ю.Монахова, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Ю.В. Попов, Т.М. Сенцова,

B.И. Сурнин, A.B. Хуторской, Г.П. Чепуренко, С.П. Шамец и др.),

- исследования в области гуманизации образования (А.И. Артюхина, Е.В. Бондаревская, С.И. Гессен, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.С. Сенько, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, И.А. Стеценко, I

Г.А. Федотова, В.А. Халанская, E.H. Шиянова и др.); I

- исследования в области синергетической методологии образовательного процесса (Ю.Н. Белокопытов, В.В. Беляков, Т.А. Денисова, Т.А. Каплунович, E.H. Князева, В.Н. Корчагин, C.B. Кульневич,

C.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.С. Пригожин, С.С. Шевелева и др.),

- теоретические основы менеджмента качества в образовании (Ю.П. Азаров, А.Г. Бермус, Е.Ю. Васильева, А.Л. Гавриков, П.И. Гайдай,

B.И. Звонников, В.А. Исаев, В.П. Панасюк, H.H. Селезнева, Т.А. Снегирева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, В.В. Тимофеев, П.И. Третьяков, М.Б. Челышкова, B.C. Черепанов и др.); личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, М.И. Рожков, В.Д. Шадриков), раскрывающий механизмы формирования психических и социальных качеств личности в I деятельности;

1 — концептуальные основы непрерывного образования в контексте глобальных и региональных тенденций (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева,

C.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, JI.B. Занина, A.B. Коржуев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, A.A. Макареня, В.Н. Максимова,

A.M. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, A.A. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.); исследования по теории и практике образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, А.И. Жилина, I

И.А. Колесникова, A.B. Коржуев, C.B. Кривых, Ю.Г. Кулюткин, А.Е. Марон, 1 ВТ. Онушкин, В.А. Попков, H.H. Суртаева, Г.С. Сухобская, Л.М. Сухорукова, Е.П. Тонконогая и др.);

- средовый подход в педагогике (В.А. Бордовский, Г.А. Ковалёв, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, А.Н. Тубельский, И.Д. Фру мин, С.Т. Шацкий,

B.А. Ясвин и др.).

Методы исследования: был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов. В их числе: общенаучные и I теоретические методы (анализ, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование, мысленный эксперимент); комплекс эмпирических методов (опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование, рейтинг, беседа, контент-анализ, анализ документации, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта), изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальная база исследования: основная исследовательская работа осуществлялась с 2005 по 2009 г. на базе Донского государственного технического университета, его филиала - Азовского технологического института, Педагогического института Южного федерального университета (факультет непрерывного и дополнительного образования), Орловского государственного технического университета.

Исследование осуществлялось в рамках следующих этапов:

Первый этап (2005-2007 гг.) - проводился выбор и формулирование проблемы исследования, анализировались' литературные источники и существующая практика повышения квалификации специалистов, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, выдвигалась гипотеза, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор методов исследования, определялся категориальный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2007-2008 гг.) - осуществлялся формирующий эксперимент по актуализации коммуникативной компетентности специалистов в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода, проводился анализ его эффективности, изучались условия актуализации коммуникативной компетентности специалистов-слушателей и возможности их совершенствования в системе дополнительного профессионального образования.

Третий этап (2008-2009 гг.) - обобщение результатов теоретического и экспериментального этапов исследования, оформление материалов диссертационного исследования.

Экспериментальной работой было охвачено 179 специалистов -слушателей системы повышения квалификации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснованы возможности дополнительного (последипломного) образования как открытой инновационной информационной (коммуникативной) образовательной среды развития коммуникативной компетентности специалиста, обеспечивающей повышение качества образования за счет использования результатов инновационных научных исследований вуза, вариативности, гибкости, обратной связи с заказчиком и диагностики исходного уровня коммуникативной компетентности специалистов-слушателей; расширены представления о сущности, характеристиках и значимости коммуникативной компетентности для обеспечения качества профессиональной деятельности специалистов; уточнены- структура и содержание понятия «коммуникативная компетентность специалистов инженерного профиля» с учетом отечественных и международных требований к процессу профессиональной деятельности специалистов, включающие: аутокомпетентность, компетентность взаимодействия, презентационную компетентность, информационную компетентность и культуру речи;

- разработан комплекс технологических приемов, обеспечивающих субъектную позицию специалиста - слушателя ДПО, включая модульно-рейтинговую технологию, технологию е-1егшп§ (электронная обучающая

1 система), технологию аутентичной оценки (портфолио), систему диагностики: личностных изменений специалистов-слушателей в процессе освоения авторского курса; характеристик социальной мотивации профессиональной деятельности специалистов-слушателей; самооценки слушателями уровня сформированности коммуникативной компетентности;'

- реализован целостный подход к развитию коммуникативной компетентности специалиста в системе дополнительного (последипломного) образования в процессе освоения авторского курса «Основы профессиональной коммуникации», включающий: ситуативность,

1 практикоориентированность, нелинейность, индивидуализацию; описаны особенности педагогической поддержки специалистов -слушателей в системе ДПО с элементами дистанционного обучения,

1 ориентированной на саморазвитие их коммуникативной компетентности, включая: развитие культуры речи и общения; умения работать в команде, способности находить нестандартный выход из ситуации; мотивацию к совершенствованию собственной профессиональной деятельности и др. Определены вариативные позиции преподавателя в системе ДПО: консультант-автор, тьютор, эксперт, и описана его компетентностная модель.

Теоретическая значимость исследования: дано научное представление об образовательном процессе дополнительного (последипломного) образования вуза как открытой социально-педагогической системы, обеспечивающей развитие коммуникативной компетентности специалистов; конкретизирован синергетический подход в теории дополнительного образования, проявляющийся в интеграции и взаимной обусловленности реализации личных, организационных и общественных целей. С этой позиции рассматривается порождение и последующее развитие компетентности из компетенций, учебных и профессиональных ситуаций; дано научное обоснование комплекса условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя в открытой системе дополнительного (последипломного) образования технического вуза

1 как информационно-коммуникативной среды, включающий программно-методический, технологический и организационно-управленческий компоненты; конкретизированы теоретические подходы к рассмотрению развития коммуникативной компетентности работающего специалиста инженерного профиля, в качестве которых выступают трансформации составляющих коммуникативную компетентность социальных характеристик в характеристики специальной компетентности, что отражает сущность комплементарности системы ДПО.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации модели условий развития коммуникативной компетентности специалиста в открытой системе ДПО, позволяющей использовать ее в ' любых программах курсов повышения квалификации и включающей I содержание и информационно-методическое сопровождение учебного курса «Основы профессиональной коммуникации»: учебную программу на модульной основе (модуль теоретической и личностной актуализации; базовый и практический модули); систему рейтинговой оценки, включающую выполнение практических заданий по каждому модулю и работу слушателей в электронной обучающей системе МОООЬЕ с участием преподавателя-консультанта; систему критериев и дескрипторов уровней развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя в системе ДПО.

I Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений; последовательным и широким использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования взаимосвязей между потребностями слушателей системы ДПО в профессиональном росте, педагогическими условиями и результатами процесса обучения в системе последипломного образования, а также методов математического анализа эмпирических данных; положительными результатами эксперимента; 1 большим объемом и репрезентативностью рассмотренной выборки, внедрением методического обеспечения экспериментальной системы в педагогическую практику.

Личное участие соискателя состоит: в изучении состояния проблемы исследования; в теоретическом обосновании сущности категорий «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетентность специалиста - слушателя ДПО»; в обосновании и реализации модели условий развития коммуникативной компетентности специалиста — слушателя ДПО; в разработке и апробации учебного курса повышения квалификации специалистов «Основы профессиональной коммуникации» и его информационно-методическом обеспечении; в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке обоснованных условий развития ' коммуникативной компетентности; в обработке и анализе результатов I педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение основных положений исследования: основные теоретические и практические результаты диссертации обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Ростовской области, а также в ходе выступления автора на областных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях (г. Ростов-на-Дону, г. Челябинск, г. Кисловодск, г. Азов). По результатам исследований подготовлены и опубликованы научные статьи, учебные и 1 учебно-методические пособия. Материалы нашли отражение в программах, методических разработках для организаторов курсов повышения квалификации специалистов.

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета и кафедры социально-гуманитарных дисциплин Азовского технологического института (филиала) ДГТУ. Результаты исследования используются в учебном процессе курсов повышения квалификации Орловского государственного технологического университета, Донского 1 государственного технического университета, Педагогического института Южного федерального университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополнительное (последипломное) образование в структуре современного вуза следует осуществлять как открытую «самообучающуюся» систему, удовлетворяющую многообразие образовательных потребностей личности и запросов экономики, способствующую развитию информационно-коммуникативных технологий в рамках единого информационного пространства вуза. Показателями, характеризующими развитие открытой системы ДПО как части единого информационного пространства вуза, являются: лабильность управленческой системы; целостность маркетинговой деятельности, обеспечивающей установление 1 «обратной связи» с потребителем, что, в свою очередь, позволяет / модернизировать содержание образовательной деятельности вуза и системы ДПО; реализация «инновационной диффузии» научных исследований вуза в производственную сферу; внедрение современных педагогических и информационных технологий, обеспечивающих развитие профессиональных компетенций специалистов; совершенствование деятельности профессорско-преподавательского состава по обеспечению педагогического сопровождения специалистов-слушателей.

2. Структура коммуникативной компетентности включает: готовность к ' проявленшо компетентности (мотивационный аспект), владение знанием / предметного содержания компетентности (когнитивный аспект), опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях (поведенческий аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект), эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности. Особенностью развития компетентности инженера в процессе его профессиональной деятельности является то, что по мере становления профессионального мастерства специалиста его социально-профессиональные компетенции могут 1 трансформироваться в специальные, что и происходит с коммуникативной ' компетентностью специалистов инженерного профиля.

3. Дополнительное (последипломное) образование необходимо рассматривать как инновационную информационную (коммуникативную) образовательную среду развития коммуникативной компетентности слушателя, в основу модели которой положены следующие принципы: 1) ориентация обучения на слушателя, его собственные представления о личностной самоактуализации; 2) организация учебной деятельности слушателей как процесса решения специально организованных коммуникативных задач различной сложности и проблематики; 3) опора на субъект-субъектные отношения преподавателя и слушателей в совместном решении учебных и коммуникативных задач.

Условиями развития информационной образовательной среды ДПО ' выступают: а) программно-методическое обеспечение (набор программ ДПО, I учебных курсов, содержательных модулей); б) технологическое обеспечение (формы и виды ДПО: краткосрочные курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка и др.); в) организационно-управленческое обеспечение (взаимодействие с кафедрами и факультетами вуза, с администрацией предприятий, служб трудоустройства граждан и др.).

Исследованием установлено, что компоненты коммуникативной компетентности специалистов-слушателей развиваются неравномерно. Наиболее динамично развиваются: аутокомпетентность (составляющие: ' желание общаться с другими в процессе обучения, самообладание, 1 самоорганизация и др.); презентационная компетентность (составляющие: готовность к повышению квалификации, стремление расширять круг нестандартных решений, владение основами бизнес-коммуникации) и составляющие компетентности взаимодействия (коммуникативная успешность: умение строить диалог с коллегами, умение оценивать действие других с позитивной позиции; корпоративность: умение учитывать в своей деятельности требования организации, развитие которой проявляется в процессе разработки и обсуждения специалистами производственных ситуаций и др.).

I 4. Критериями оценки уровня развития коммуникативной компетентности слушателя ДПО - специалиста инженерного профиля являются: степень профессионализма слушателя (уровень его профессиональной квалификации) как характеристика уровня его коммуникативного потенциала; показатели итоговой рейтинговой оценки; готовность слушателя к совершенствованию коммуникативной компетентности как условие его профессиональной успешности и карьерного роста.

1 Развитие коммуникативной компетентности специалиста проявляется в следующих показателях: функциональный: готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; базовые профессиональные знания; способность разрешать проблемные (включая конфликтные) ситуации в моделируемой профессионально-образовательной деятельности (в ролевых и деловых играх и др.) и т.д.; социально-психологический: готовность к социальному взаимодействию с коллективом; навыки делового общения и этикета; умение адаптироваться к новым ситуациям; уровень персональной ответственности ' и т.д.; креативный: уровень творческих навыков при подготовке докладов, выступлений, в дискуссиях, в процессе командной работы; готовность и способность обучаться самостоятельно, оригинальность и нестандартность решений и т.д.; технологический: готовность к работе с информацией, компьютерная грамотность; владение массмедийными, мультимедийными технологиями; способность к самостоятельному поиску информации и т.д.

1 Диагностика развития коммуникативной компетентности специалиста — слушателя ДПО осуществляется на основе использования рейтинговой оценки, изучения динамики личностных изменений слушателей в процессе освоения авторского курса «Основы профессиональной коммуникации»; изучения влияния учебного курса на характеристики социальной мотивации

I профессиональной деятельности специалистов; изучения показателей самооценки уровня сформированности коммуникативной компетентности специалистов, анкетирования работодателей и специалистов-слушателей.

5. Апробация средовой модели условий развития коммуникативной компетентности слушателя системы дополнительного (последипломного) образования специалистов инженерного профиля свидетельствует, что учебный курс «Основы профессиональной коммуникации» является эффективным средством научно-методического обеспечения. Принципами 1 организации исследуемого процесса обучения специалистов-слушателей I определены: организация учебной деятельности слушателей как процесса решения специально организованных коммуникативных задач различной сложности и проблематики; личностная ориентированность; коллективная коммуникативность обучения на основе субъект-субъектного, равнопартнерского сотрудничества преподавателей и слушателей.

Содержательная структура учебного курса разработана на модульной основе и включает модуль актуализации, базовый теоретический и практический модули, каждый из которых ориентирован на развитие ' определенных коммуникативных компетенций. Успешность развития I коммуникативной компетенции специалиста определяется в соответствии с разработанными рейтинговыми уровнями развития по результатам анализа электронного портфолио специалиста-слушателя и с помощью диагностических методик (самотеста, самооценки, анкетирования и др.).

Структура и объем диссертации определяются логикой исследования и поставленными задачами. Диссертационная работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список (272 наименования) и 21 приложение. Диссертация содержит в тексте и приложениях 11 таблиц, 7 ' диаграмм и 3 рисунка. /

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Галкина, Нина Михайловна

Выводы по главе 2

С учетом специфики современной социально-экономической ситуации расширяются характеристики образовательной среды ДПО: к традиционным (единство социальных, пространственно-предметных и психолого-педагогических компонентов; единство индивидуализации коммуникаций в рамках среды, обеспечивающее достижение высокого качества реализации образовательных целей; влияние на самоопределение участников образовательного процесса, особый характер взаимодействия (коммуникации) преподавателей и слушателей, которые одновременно являются и субъектами среды, и ее носителями, и др.) добавляются дополнительные характеристики, обусловленные новым типом профессионального взаимодействия «человек - информация - человек». Выделение новых характеристик образовательной среды ДПО, с одной стороны, расширяет известную классификацию типов профессионального взаимодействия по Е.А. Климову. А с другой стороны, актуализирует ситуацию, в которой в результате информационно-обменных процессов в системе «человек — информация», когда открытая информационная образовательная среда ДПО не только поставляет, но и потребляет информацию, управление качеством образовательного процесса ДПО перестает быть проблемой и предметом ответственности только преподавателя. Следовательно, слушатель как субъект образовательного процесса становится в равной степени ответственным за качество процесса и принимает на себя эту ответственность. Такой подход к рассмотрению образовательной среды ДПО позволяет, во-первых, существенно изменить характер взаимодействий (коммуникаций) участников образовательного процесса, который является одним из основных условий развития коммуникативной компетентности слушателя ДПО; во-вторых, I конкретизировать определение среды дополнительного (последипломного) ! образования, акцентировав ее информационно-образовательную (коммуникативную) направленность.

Обеспечивая получение нового знания, информационная образовательная среда ДПО переходит на уровень инновационной саморазвивающейся образовательной среды, что, в свою очередь, предполагает значимость развития коммуникативной компетентности слушателя ДПО (как основной ее ценности). Сложная коммуникативная (информационно-инновационная) среда дополнительного (последипломного) • образования является информационно-индивидуализированной - ее 1 центральной фигурой является слушатель, реализующий индивидуальную образовательную траекторию, качество реализации которой определяется степенью достижения требований, предъявляемых различными заинтересованными сторонами к коммуникативной компетентности слушателя как специалиста. При этом системообразующим компонентом сложной информационно-образовательной (коммуникативной) среды ДПО в диссертации рассматривается дидактическая система, создающая оптимальные условия для развития коммуникативной компетентности | слушателя.

I Модель инновационной информационной (коммуникативной) среды развития коммуникативной компетентности слушателя ДПО в экспериментальном исследовании разработана на основе следующих принципов: а) активной включенности слушателя в управление качеством собственного образования; б) андрагогического подхода; в) взаимообогащения и взаимообучения субъектов образования; г) самоопределения слушателя в педагогических приоритетах; д) рефлексивности; е) субъектности (авторский подход в моделировании содержания инновационного образовательного процесса); ж) интерактивности, диалогичности, полилогичности; з) проективности и соавторства; и) единства личностно-смыслового и когнитивного развития. Механизмом проектирования образовательного процесса в сложной коммуникативной среде самоорганизующейся и саморазвивающейся открытой системы ДПО является системно-синергетическое управление, обеспечивающее саморазвитие образовательного процесса как открытой системы, самоуправления личностным знанием субъектов образовательного процесса за счет взаимообогащения при их нелинейном взаимодействии, развитие коммуникативной компетентности слушателя, его инновационной культуры и культуры самоуправления.

Модель инновационной информационной (коммуникативной) среды ДПО, обеспечивающая развитие коммуникативной компетентности слушателя, в ходе эксперимента рассматривается как результат деятельности 1 преподавателя, которая, в свою очередь, включает: 1) создание информационной образовательной среды учебной дисциплины в ее базовой (инвариантной части), достаточной для понимания слушателя; 2) поддержание инновационного характера образовательной среды за счет активизации включенности слушателя методом «обучения через открытие»; з) планирование образовательного процесса с учетом характеристик образовательной среды и единого информационного пространства; 4) организацию образовательного процесса в динамическом режиме

I «управление — самоуправление», обеспечивающем переход позиции / слушателя на уровень самоорганизации и самоуправления; 5) координацию взаимодействия в информационной образовательной среде и при непосредственном общении; 6) обеспечение мобильности слушателей -участников образовательного процесса за счет использования ресурсов информационной образовательной среды вуза, предприятия-заказчика;

I /

7) использование технологий, обеспечивающих перевод слушателей в позицию управления внутренними мотивами (педагогическая поддержка, тьюторинг и др.); 8) использование технологий контроля, направленных на стимулирование самоконтроля слушателей в процессе обучения.

Экспериментальные условия развития коммуникативной компетентности слушателя в инновационной информационной (коммуникативной) среде ДПО в диссертационном исследовании I представлены учебно-методическим комплексом учебного курса «Основы ! профессиональной коммуникации». Этапы моделирования содержания экспериментального курса включают: анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (соответствующей специальности/направления); анализ программы повышения квалификации по соответствующей тематике; формулирование требований к знаниям и умениям слушателей; разработку оптимальной структуры учебного курса; моделирование содержания учебного курса по предмету; выбор методов контроля знаний; разработку методики освоения I курса в ходе самостоятельной работы обучающихся и выбор среды ее / реализации. Цель курса: актуализация коммуникативной компетентности слушателей. Задачи: 1) создание условий выбора и реализации слушателем индивидуальной траектории изучения учебного курса; 2) обеспечение актуализации компетентности взаимодействия, презентационной и информационной компетентности слушателей; 3) обеспечение дальнейшей профессиональной успешности слушателей в организации (на предприятии) на основе актуализации их аутокомпетентности.

Сравнительный анализ результативности развития коммуникативной с компетентности слушателей ДПО в контрольной и экспериментальной I

1 группах был проведен по ряду показателей: 1) готовность участвовать в коллективном обсуждении учебных заданий; 2) рейтинговая оценка самостоятельной деятельности слушателя; 3) самооценка уровня сформированности коммуникативной компетентности слушателей;

4) влияние учебного курса на характеристики социальной мотивации I профессиональной деятельности слушателей; 5) личностные изменения слушателей и др. — с использованием опросника «Готовность к развитию коммуникации», самотеста «Эмпатия», в процессе коммуникативных тренингов, в процессе работы слушателей в электронной обучающей системе МОСЮЪЕ и др.

Результаты сравнительного анализа показали, что у слушателей экспериментальной группы прослеживается значительное приращение аутокомпетентности, компетентности взаимодействия, презентационной I компетентности по сравнению со слушателями контрольной группы. При I этом закономерным, на наш взгляд, явилось снижение актуальности информационной компетентности для слушателей экспериментальной группы, поскольку без этой компетентности им невозможно было бы работать в электронной обучающей системе МОСЮЬЕ. Снижение значимости культуры речи как характеристики коммуникативной компетентности у слушателей экспериментальной группы мы объясняем результативностью проведенных практикумов культуры речи и объемной работой в МОСЮЬЕ.

Выделены и зафиксированы четыре уровня развития коммуникативной I компетентности слушателей: минимальный (коммуникативная компетентность незначительно актуализирована), средний, выше среднего (актуализация коммуникативной компетентности на основе инициативы и интереса слушателя) и высокий (коммуникативная компетентность в значительной степени расширена). За основу уровневости развития коммуникативной компетентности были взяты: 1) степень профессионализма слушателя (уровень его профессиональной квалификации) как характеристика уровня его коммуникативного потенциала; 2) показатели итоговой рейтинговой оценки, поскольку принцип их определения связан с индивидуализированной самостоятельной работой слушателей; 3) готовность слушателя к совершенствованию коммуникативной компетентности как условия его профессиональной успешности и карьерного роста.

В результате экспериментальной работы были выделены основные критериальные показатели развития коммуникативной компетентности слушателя ДПО: 1) функциональные: готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; базовые профессиональные знания; способность разрешать проблемные (включая конфликтные) ситуации в моделируемой профессионально-образовательной деятельности (в ролевых и деловых играх и др.) и т.д.; 2) согщалъно-психологические-. готовность к социальному взаимодействию с коллективом; навыки делового общения и этикета; умение адаптироваться к новым ситуациям; уровень персональной ответственности и т.д.; 3) креативные: уровень творческих навыков при подготовке докладов, выступлений, в дискуссиях, в процессе командной работы; готовность и способность обучаться самостоятельно, оригинальность и нестандартность решений и т.д.; 4) технологические'.готовность к работе с информацией, компьютерная грамотность; владение массмедийными, мультимедийными технологиями; способность к самостоятельному поиску информации и т.д.

В результате эксперимента были подтверждены характеристики образовательного процесса, являющегося органичной счастью инновационно-информационной (коммуникативной) среды ДПО, в которой развивается коммуникативная компетентность слушателя: 1) реализация принципов средового подхода к организации - степень инновационности образовательной среды (информационная образовательная среда, наличие сложной коммуникативной системы и др.); 2) матричный подход к организации образовательного процесса (модульное обучение, контекстное обучение, системно-синергетический, личностно-деятельностный, компетентностный подходы); 3) реализация принципов менеджмента качества как механизма, способствующего оптимизации управления образовательным процессом; 4) степень открытости системы повышения квалификации влияниям внешней среды; 5) конкурентоспособность системы; 6) качество реализуемых образовательных программ; 7) наличие условий для выбора и реализации слушателем индивидуальной образовательной траектории; 8) ориентированность системы на самостоятельность слушателя и его личную ответственность за результаты обучения; 9) обеспечение преподавателями педагогического сопровождения слушателей; 10) андрагогический подход как стержневой принцип создания коммуникативной среды ДПО и реализации образовательного процесса.

Результаты экспериментальной деятельности позволяют сделать вывод о том, что в информационно-образовательной среде дополнительного (послевузовского) образования возможно создать условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности слушателей, обеспечивающей успешность их профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена изменениями, обозначившимися в результате кардинальных перемен во всех сферах ' общества на этапе становления «общества знаний». Глобализация, ' информатизация, интеллектуализация, неопределенность и динамизм как неотъемлемые атрибуты этого этапа предопределили закономерность рассмотрения дополнительного (послевузовского) образования как открытой сложной инфраструктуры системы вуза, реализующей механизмы самоорганизации и саморазвития как единственно эффективные в условиях многоперспективности и неустойчивости.

Теоретический анализ проблемы исследования и проведенная экспериментальная работа позволяют сделать ряд обобщающих выводов ' относительно совершенствования образовательного процесса в современном 1 вузе и дополнительного (послевузовского) образования как его составляющей: необходимо адекватно реагировать на вызовы внешней среды, меняющиеся образовательные потребности и запросы экономики, учитывать их многообразие (стать обучающейся организацией), но при этом как педагогическая система вуз и система дополнительного (послевузовского) образования призваны осуществлять функции передачи культуры и развития субъектов образовательного процесса. Таким образом, проблема совершенствования образовательного процесса дополнительного ' (послевузовского) образования как подсистемы современного вуза оказывается адекватно связанной с рассмотрением ее как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, что неизбежно влечет переосмысление сущности процесса приобретения знаний, функций субъектов образовательного процесса, результатов образования и методов их достижения;

- при решении проблем дополнительного (послевузовского) образования современного вуза, связанных с обеспечением целостности и саморазвития образовательного процесса как открытой системы в условиях единого информационного пространства, актуальным является обращение к системно-синергетическому подходу как ключевому механизму, обеспечивающему качество образовательной деятельности в вузе и дополнительного (послевузовского) образования и качество жизнедеятельности слушателя;

- в соответствии с тенденциями развития образования в современном обществе выявлены два основных направления совершенствования образовательного процесса дополнительного (послевузовского) образования: информатизация и гуманизация. При этом гуманизация образовательного процесса в условиях единого информационного пространства вуза трактуется как обращенность к слушателю как соучастнику проектирования образовательного процесса с учетом его субъективного видения мира, потребностей, профессионального опыта, индивидуальности.

В исследовании определены специфические характеристики дополнительного (послевузовского) образования как открытой системы: рекуррентность; тендерное (конкурсное) основание; существенное влияние на развитие собственной организации, образовательной инновационной деятельности вуза и предприятий отрасли; возможности реализации «инновационной диффузии» достижений научно-исследовательской деятельности вуза (включая коммерциализацию инновационных знаний); усиление влияния вуза на формирование профессиональных компетенций специалистов на основе реализации «обратной связи» с потребителями; функционируя на основе вариативности преемственности и гибкости, система дополнительного (послевузовского) образования имеет более широкие возможности в обеспечении выбора слушателем адекватного его стартовым возможностям варианта образовательной траектории; участники дополнительного (послевузовского) образования - слушатели — взрослые люди, на момент обучения имеющие профессиональную квалификацию и владеющие определенной специальностью, включенные в активную профессиональную деятельность и, что весьма важно, имеющие (и выполняющие) четкие служебные обязанности и профессиональные действия. Новые условия трудовой деятельности приводят к тому, что качества, которые целые десятилетия ценились в сотрудниках, теперь оказываются тормозом для дальнейшего развития производства. Все большее значение для быстрого и сбалансированного развития общества имеет человеческая активность, креативное взаимодействие, когда результат рождается в процессе коллективной мыследеятельности; установка на самосовершенствование, саморазвитие. Информатизация общества актуализировала значимость информационной компетентности слушателей, их умения работать с информацией и владения современными компьютерными технологиями. Такой подход актуализирует обращенность образовательного процесса ДПО к слушателю как носителю значимой для образовательного процесса информации, что, в свою очередь, предполагает обращенность к личностно преломленному социальному опыту слушателя, к его субъективному видению мира.

Эти особенности позволяют по-иному взглянуть на значимость ориентированности системы ДПО на информационные сети и технологии, обеспечивающие возможность доступа слушателей к огромному массиву информации, ко всем мировым образовательным ресурсам, позволяющие реализовать выход в широкую систему общения в глобальной электронной сети. Акцентируя значение инновационного компонента в системы ДПО, следует отметить, что новые знания могут быть овеществлены в новых продуктах или услугах (к разряду которых относятся дополнительные образовательные услуги); могут служить преобразованию мышления и культуры людей с целью удовлетворения общественных потребностей, при этом они сопряжены с получением добавочной ценности.

В условиях современного общества, когда во всех сферах жизни входит в действие принцип инновационности как атрибут времени и проектность как основная форма его реализации, возрастает роль не только теоретического, но и прикладного знания. Сдвиг в профессиональном образовании от квалификационного подхода к более широкому — компетентностному — актуализирует расширение возможности быстрого доступа слушателя к возрастающему объему информации, что приводит к смещению акцентов в профессиональной школе от гностического подхода (знаниевая парадигма) к деятельностному (деятельностная, компетентностная парадигмы). В постиндустриальном обществе для подготовки и успешной деятельности специалиста все большее значение приобретают такие умения, которые в традиционной парадигме чаще возникали как «побочный продукт»: умения ориентироваться в огромном океане информации, обрабатывать ее в сжатые сроки, структурировать, осмысливать и применять в - деятельности, самостоятельно достраивая информационные картины мира; умения саморазвития, «дообучения и переобучения» самого себя; адаптация к быстро меняющемуся миру.

В контексте информационной образовательной среды в исследовании представлена коммуникативная система дополнительного (послевузовского) образования, реализующая информационно-обменные процессы в системе «человек - информация - человек», обеспечивая открытость образовательного процесса. Система предполагает двухуровневое построение содержания образования - инвариантная часть (проектируемая преподавателем) и элективно-переменная (проектируемая слушателями). В режиме непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса происходит информационный взаимообмен, способствующий формированию структуры индивидуального знания его участников и развитию информационной образовательной среды. Доминирующие позиции в процессе непрерывного образования имеет самообразование как неотъемлемая составляющая разнообразных видов деятельности слушателя.

Совокупность условий развития компетентности в системе ДГТО определена понятием «обучающаяся система» (learning organization), в котором выделяется два аспекта, определяемые сущностью процесса обучения: 1) обязательное присутствие анализа внешней среды и фиксации ее изменений; 2) изменение поведения и деятельности обучающейся системы адекватно внешним изменениям. Адаптация обучающейся системы осуществляется посредством следующих механизмов: обучение, самообучение, адаптивное управление, адаптивная организация и самоорганизация. Назначение информации и знания в этой системе заключается в снятии неопределенности в условиях необходимого выбора. Для обучающейся организации характерны следующие ориентиры:

1) источники развития организации в сотрудничестве, а не в конкуренции;

2) значимой является корпоративная культура, основанной на традициях и ведущая к развитию организации; 3) способность сотрудников увидеть и признать ошибки, коллективное рассмотрение которых позволит найти способы предотвращения их причин; 4) изменение интеллектуальных моделей и появление нового видения ситуаций и их решений за счет обращения к собственным глубинным структурам и бесконечного самопознания и самосовершенствования как непреложного и сущностного закона обучающейся организации; 5) системность инноваций.

В условиях интенсивного развития информационных технологий и лавинообразного нарастания объемов информации к характеристикам дополнительного (последипломного) образования с позиции средового подхода (возможность разнообразного воздействия на участников образовательного процесса и требование в самоопределении; единство социальных, пространственно-предметных и психолого-педагогических компонентов, обусловленных образовательными парадигмами, целями, внешними условиями; включенность субъектов образовательного процесса преподавателей и обучающихся), являющихся и компонентами, и носителями среды; единство индивидуализации и коммуникаций в рамках

146 среды, создающее ' возможность достижения образовательных целей) добавляется новый тип системы взаимодействия «человек — информация — человек». Таким образом,, среда дополнительного (последипломного) образования может быть рассмотрена как информационная образовательная среда. Такой подход, с одной стороны, акцентирует внимание на саморазвивающемся характере образовательной среды ДПО, а с, другой — рассматривает в качестве составляющей образовательной среды единое информационное пространство. Жри этом информационная образовательная среда ДПО, обеспечивая получение нового знания, определяет его переход на. уровень инновационной саморазвивающейся образовательной среды, что; в свою очередь,, актуализирует значимость коммуникативной компетентности слушателя ДПО. Рассмотрение образовательной среды ДПО' как инновационной обеспечивает реализацию одной из ведущих его функций — «инновационной диффузии».

Разработана, сложная? коммуникативная; система: эта среда включает дидактическую- систему и создает оптимальные ; условия' для; развития, коммуникативной компетентности слушателя; Модель инновационной информационной (коммуникативной) среды-, развития- коммуникативной компетентности слушателя?дополнительного (последипломного) образования в экспериментальном исследовании: разработана на основе следующих принципов: а) активной включенности.1 слушателя; в; управление; качеством собственного образования; б) андрагогического подхода; в) взаимообогащения; и взаимообучения субъектов образования; г) самоопределения слушателя в педагогических приоритетах; д) рефлексивности; е) субъектности (авторский: подход в моделировании содержаниям инновационного образовательного процесса); ж)• интерактивности, ^диалогичности, полилогичности; з) проективности: и соавторства; и) единства личностно-смыслового и когнитивного развития.

В сложной коммуникативной среде механизмом проектирования , образовательного' процесса» ДПО как самоорганизующейся и саморазвивающейся открытой системы является системно-синергетическое управление, обеспечивающее саморазвитие образовательного процесса как открытой системы, самоуправление личностным знанием субъектов образовательного процесса за счет взаимообогащения при их нелинейном взаимодействии, развитие коммуникативной компетентности специалиста, его инновационной культуры и культуры самоуправления.

При системно-синергетическом управлении процессом дополнительного (последипломного) образования деятельность преподавателя включает: 1) планирование образовательного процесса с учетом характеристик образовательной среды и единого информационного пространства; 2) организацию образовательного процесса в динамическом режиме «управление — самоуправление», обеспечивающем переход позиции слушателя на уровень самоорганизации и самоуправления; 3) координацию взаимодействия в информационной образовательной среде и при непосредственном общении; 4) обеспечение мобильности слушателей -участников образовательного процесса за счёт использования ресурсов информационной образовательной среды; 5) использования технологий, обеспечивающих перевод слушателей в позицию управления внутренними мотивами (педагогическая поддержка, тьюторинг и др.); 6) использование технологий контроля, направленных на стимулирование самоконтроля слушателей в процессе обучения.

Основа качества дополнительного образования - образование конкретного слушателя, которое является общественной и индивидуальной ценностью, для создания которой организована система образования. При этом ДПО обеспечивает функцию саморазвития, дообучения и переобучения слушателя, обеспечивая, таким образом, уровень качества его жизни. Сложная коммуникативная (информационно-инновационная) среда дополнительного (последипломного) образования является информационно-индивидуализированной, поскольку ее центральной фигурой является слушатель, реализующий индивидуальную образовательную траекторию, качество реализации которой определяется степенью достижения требований, предъявляемых различными заинтересованными сторонами к коммуникативной компетентности специалиста. При этом деятельность преподавателя направлена на создание информационной образовательной среды учебной дисциплины в ее базовой (инвариантной) части, достаточной для понимания и погружения слушателя в среду, и на поддержание среды — развитие ее инновационного характера, активизацию включенности в нее слушателя методом «обучения через открытие».

В соответствии с гипотезой диссертационного исследования разработаны и апробированы условия актуализации коммуникативной компетентности слушателей, учитывающие особенности ДПО и ориентированные на использование инновационных технологий.

Доказано, что сложная коммуникативная развивающаяся дидактическая система дополнительного (послевузовского) образования, основанная на информационно-обменном взаимодействии «человек — информация - человек», оптимизирует условия развития коммуникативной компетентности слушателя. При этом преподаватель, обеспечивая педагогическое сопровождение слушателей, поддерживает их самостоятельность и активность интенсивными коммуникациями посредством информационной образовательной среды.

На' основе анализа изменяющихся требований к специалисту со стороны работодателя, в ходе сравнительного анализа требований к специалисту инженерного профиля в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования 1995 и 2000 гг. сформулировано определение коммуникативной компетентности слушателя в системе ДПО: это ключевая социально-профессиональная компетентность, обеспечивающая успешность профессионального роста специалиста, его конкурентоспособность в условиях мирового экономического спада, включающая: готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), владение знанием предметного содержания компетентности

149 когнитивный аспект), опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях (поведенческий аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект), эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности. В ее структуре интегрируются и конкретизируются характеристики информационно-технологической компетентности, компетентности социального взаимодействия и компетентности общения, структурными компонентами являются аутокомпетентность, компетентность взаимодействия, презентационная, информационная компетентность и культура речи.

В ходе констатирующего и обобщающего эксперимента подтверждена разработанная модель условий развития коммуникативной компетентности слушателя, представленная авторским учебным курсом «Основы профессинальной коммуникации». Этапы моделирования содержания экспериментального курса включают: анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (соответствующей специальности/направления); анализ программы повышения квалификации по соответствующей тематике; формулирование требований к знаниям и умениям слушателей; разработку оптимальной структуры учебного курса; моделирование содержания учебного курса по предмету; выбор методов контроля знаний; разработку методики освоения курса в ходе самостоятельной работы обучающихся и выбор среды ее реализации,

Цель курса: актуализация коммуникативной компетентности слушателей. Задачи: 1) создание условий выбора и реализации слушателем индивидуальной траектории изучения учебного курса; 2) обеспечение актуализации компетентности взаимодействия, презентационной и информационной компетентности слушателей; 3) обеспечение дальнейшей профессиональной успешности слушателей в организации (на предприятии) на основе актуализации их аутокомпетентности.

Проведенный сравнительный анализ результативности экспериментального курса в контрольной и экспериментальной группах показал, что у слушателей прослеживается значительное приращение аутокомпетентности, культуры речи, компетенции взаимодействия. При этом закономерным явилось снижение актуальности информационной компетентности, поскольку без этой компетентности слушателям невозможно было бы работать в электронной обучающей системе МОСЮЬЕ. Снижение значимости культуры речи как характеристики коммуникативной компетентности мы объясняем результативностью проведенных практикумов 1 культуры речи и объемной работой в МОСЮЬЕ.

Выделены и зафиксированы четыре уровня развития коммуникативной компетентности слушателей: минимальный (коммуникативная компетентность незначительно актуализирована), достаточный, выше среднего (актуализация коммуникативной компетентности на основе инициативы и интереса слушателя) и высокий (коммуникативная компетентность актуализирована и в значительной степени расширена).

За основу уровневости развития коммуникативной компетентности взяты: 1) степень профессионализма слушателя (уровень его 1 профессиональной квалификации) как характеристика уровня его коммуникативного потенциала; 2) показатели итоговой рейтинговой оценки, поскольку принцип их определения связан с индивидуализированной самостоятельной работой слушателей; 3) готовность слушателя к совершенствованию коммуникативной компетентности как условия его профессиональной успешности и карьерного роста.

Сформированы основные показатели уровня развития коммуникативной компетентности слушателя ДПО: 1 — функциональные: готовность использовать новые идеи и инновации

1 для достижения цели; базовые профессиональные знания: терминологии, понятий, представлений по специальности (квалификации); способность разрешать проблемные (включая конфликтные) ситуации в моделируемой профессионально-образовательной деятельности (в ролевых и деловых играх I и др.); мотивация к изучению учебной дисциплины; уровень культуры речи (диалогической и монологической); и т.д.;

- социально-психологические: готовность к социальному взаимодействию с коллективом; навыки делового общения и этикета; умение адаптироваться к новым ситуациям; способность находить нестандартные решения; уровень персональной ответственности и т.д.;

- креативные: уровень творческих навыков при подготовке докладов, выступлений, в дискуссиях, в процессе командной работы; готовность и

1 способность обучаться самостоятельно; готовность решать сложные I вопросы; самостоятельность мышления, оригинальность и нестандартность решений и т.д.;

- технологические: готовность к работе с информацией, компьютерная грамотность; прием, передача и выдача информации; умение преобразовывать информацию; владение массмедийными, мультимедийными технологиями; работа с научно-технической литературой; инициативность, способность к самостоятельному поиску информации и т.д.

Доказаны характеристики образовательного процесса ДПО, ' являющегося органичной счастью коммуникативной среды, в которой 1 взращивается коммуникативная компетентность слушателя: 1) реализация принципов средового подхода к организации образовательного процесса -степень инновационности образовательной среды (информационная образовательная среда, наличие сложной коммуникативной системы и др.); 2) матричный подход к организации образовательного процесса (модульное обучение, контекстное обучение, системно-синергетический, личностно-деятельностный, компетентностный подходы); 3) реализация принципов менеджмента качества как механизма, способствующего оптимизации 1 управления образовательным процессом; 4) степень открытости системы I повышения квалификации влияниям внешней среды; 5) конкурентоспособность системы; 6) качество реализуемых образовательных программ; 7) наличие условий для выбора и реализации ' слушателем индивидуальной образовательной траектории; 8) ориентированность системы на самостоятельность слушателя и его личную ответственность за результаты обучения и др.; 9) обеспечение преподавателями педагогического сопровождения слушателей; 10) андрагогический подход как стержневой принцип создания коммуникативной среды ДПО и реализации образовательного процесса.

Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

- дополнительное (последипломное) образование в структуре 1 современного вуза есть открытая «самообучающаяся» система, / удовлетворяющая многообразие образовательных потребностей личности и запросов экономики, способствующая развитию информационно-коммуникативных технологий в рамках единого информационного пространства вуза;

- дополнительное (последипломное) образование может рассматриваться как инновационная информационная (коммуникативная) образовательная среда развития коммуникативной компетентности слушателя, в основе модели которой лежат следующие принципы:

1 1) ориентация обучения на слушателя, его собственные представления о 1 личностной самоактуализации; 2) организация учебной деятельности слушателей как процесса решения специально организованных коммуникативных задач различной сложности и проблематики; 3) опора на субъект-субъектные отношения преподавателя и слушателей в совместном решении учебных и коммуникативных задач;

- структура коммуникативной компетентности включает: готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), владение знанием предметного содержания компетентности (когнитивный аспект), опыт 1 проявления компетентности в разнообразных ситуациях (поведенческий / аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения ценностно-смысловой аспект), эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности; | - комплекс условий развития коммуникативной компетентности

I слушателей дополнительного (последипломного) образования основывается на принципах компетентностного, андрагогического, синергетического подходов, непрерывности образования, информатизации, реализуется в курсе «Основы профессиональной коммуникации»; критериями коммуникативной компетентности слушателя являются: 1) степень профессионализма слушателя (уровень его профессиональной квалификации) как характеристика уровня его коммуникативного потенциала; 2) показатели итоговой рейтинговой оценки;

1 3) готовность слушателя к совершенствованию коммуникативной компетентности I как условия его профессиональной успешности и карьерного роста; используемые процедуры оценивания (диагностики) развития коммуникативной компетентности слушателя в экспериментальном исследовании (рейтинговая оценка, диагностика личностных изменений слушателей в процессе освоения авторского курса и др.) подтверждают выдвинутую гипотезу.

Данное исследование сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с организацией исследовательской деятельности в области 1 развития коммуникативной компетентности слушателя в системе I дополнительного образования технического вуза. В качестве перспективы развития полученных выводов представляется необходимым в дальнейшем более детальное изучение преемственности условий развития профессиональной компетентности слушателя в рекуррентном процессе дополнительного (последипломного) образования специалистов инженерного профиля, разработка в этом контексте целостной (непрерывной) системы педагогической поддержки слушателя, углубление изучения условий развития ДПО как обучающейся системы. Решение этих задач раскрывает ' перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального поиска.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Галкина, Нина Михайловна, 2010 год

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации Текст. / Р.Ф. Абдеев. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Агранович, Б.Л. Инновационное инженерное образование Текст. / Б.Л. Агранович, А.И. Чучалин, М.А. Соловьев // Инженерное 1 образование. Томск: ТПУ, - 2003. - Вып. 1. - С. 11-14.

3. Адлер, Ю. Управление знаниями: новые акценты поиска источников конкурентных преимуществ Текст. / Ю. Адлер, Е. Черных // Стандарты и качество. 2002. - № 6. - С. 48-55.

4. Акулова, О.В. Изменение образовательного процесса в информационном пространстве Текст. / О.В. Акулова // Инновации. —2003. № 7 (64). - С. 71-74.

5. Андреев, А. Знания или компетенция? Текст. / А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.

6. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 1, № 2. - С. 52-66.

7. Ардеев, А.Х. Образовательная информационная среда как средство повышения эффективности обучения в университете Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / А.Х. Ардеев. Ставрополь, 2004. - 168 с.

8. Атанов, Г. Хочу сиять заставить заново величественное слово «дидактика» Текст. / Г. Атанов // Образовательные технологии.2004. № 3/4. - С. 58-93.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982.-192 с.

10. Бабешко, В.Н. Система оценки качества программных комплексов для дистанционного обучения Текст. / В.Н. Бабешко, М.И. Нежурина. -М.: ЦДО МИЭМ: ЕЦК, 2004. 178 с.

11. Байденко, В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования) Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-38 с.

12. Безлепкин, В. Государственный интерес: о дополнительном профессиональном образовании Текст. / В. Безлепкин, В. Власов, Е. Пименова // Высшее образование России. 1998. — № 4. - С. 3-9.

13. Белицкая, Г.Э. Типология проблемности социального мышления личности Текст.: дис. . канд. психол. наук / Г.Э. Белицкая. М., 1991.-28 с.

14. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования Текст.: [пер. с англ.] / Д. Белл. М.: Academia,1 1999.-956 с.

15. Бело'копытов, Ю.Н. Синергетический механизм поведения личности в процессе совместного взаимодействия Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.Н. Белокопытов. М.: РГБ, 2005. - 55 с.

16. Беляков, В.В. Развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук / В.В. Беляков. СПб., 2007. - 47 с.

17. Берегова, Л.И. Коммуникативная культура психолога Текст. / И.Л. Берегова // Вестник МГОУ. Сер. Психологические науки. 2007. -№2.-С. 184-187.

18. Березкина, O.A. Развитие корпоративного обучения в системе российского дополнительного профессионального образования: организационно-функциональный и институциональный аспекты Текст.: автореф. дис. . канд. эконом, наук / O.A. Березкина. М.,2007. 28 с.

19. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования Текст.: дис . д-ра пед. наук / А.Г. Бермус. М.: РГБ, 2003.-430 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько.-М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Бжидская, Ю.Н. Педагогические условия влияния межкультурной коммуникации на формирование профессиональной компетентности специалиста международного бизнеса Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.Н. Бжидская. Ростов н/Д, 2006. - 28 с.

22. Болонский процесс: Бергенский этап Текст. / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов: Российский новый ун-т, 2005. - 174 с.

23. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8-14.

24. Бордовская, Н.В. Оценка качества высшего образования Текст. / Н.В. Бордовская // Высшее образование сегодня. 2002. - № 9. - С. 1820.

25. Бордовский, В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования Текст.: дис. . д-ра пед. наук / В.А.,Бордовский. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-360 с.

26. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию Текст.: учеб. пособие / Н.В. Борисова. М.; Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. - 174 с.

27. Бочарова, Е.П. Обучение студентов самоконтролю знаний как фактор развития профессиональной готовности Текст. / Е.П; Бочарова, Л.Е. Варфоломеева // , Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: сб. науч. трудов / под ред. Н.В. Кузьминой,37.40