Развитие интерпретирующей способности личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Ускова, Дарья Николаевна

• Ускова, Дарья Николаевна
• доктор психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор психологических наук Ускова, Дарья Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ ИНТЕРПРЕТИРУЮЩЕЙ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ

ИСЛ).

Глава 1. Концепция интерпретирующей способности личности как духовной сущности человека.

1.1. Разработка содержательных аспектов понятия «интерпретация»

1.1.1. Три значения интерпретации.

1.1.2. Деятельность как процесс интерпретации и его этапы.

1.1.3. Интерпретация и смыслообразование в парадигме синергетики.

1.2.Характеристика интерпретирующей способности как психологического качества личности.

1.2.1. Определение ИСЛ.

1.2.2. Сущность ИСЛ.

1.2.3. Структура ИСЛ.

1.2.4. Функции ИСЛ.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Теоретические предпосылки исследования ИСЛ.

2.1. Вопросы становления ИСЛ в социологии и социальной психологии.

2.2. Социально-психологические аспекты исследования ИСЛ в зарубежной и отечественной науке конец XIX - третья четверть XX вв.).

2.2.1. Обзор зарубеэюных концепций.

2.2.2.Обзор отечественных концепций.

2.3. Обзор содержательных аспектов категорий понимания, объяснения и интерпретации в современной отечественной психологии.

Выводы по главе 2.

Глава 3. ИСЛ - социокультурные и экономические аспекты.

3.1. Социальные факторы обновления психологической модели созидательных возможностей человека.

3.2. ИСЛ как фактор инновационной деятельности.

3.3. ИСЛ как фактор модернизации отечественного образования.

3.4. Разработка стратегии развития ИСЛ.

Выводы по главе 3.

РАЗДЕЛ II. ОБОСНОВАНИЕ H РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ

ДИАГНОСТИКИ ИСЛ.

Глава 4. Интерпсихические и интрапсихические детерминанты развития ИСЛ.

4.1 .Синергизм процессов психического отражения.

4.1.1. Идея целостности в теории сенсорно-перцептивной организации психики.

4.1.2. Процессы психического отражения как система: иерархические уровни и единицы организации.

4.2. Языки культуры как интерпсихические детерминанты развития ИСЛ.

4.2.1. «Пространство» языков культуры и их креативная функция.

4.2.2. Анализ психолого-педагогических подходов к исследованию языков культуры.

4.2.3. Принцип организации естественных языков.

4.3. Коммуникативная компетенция как интрапсихическая детерминанта развития ИСЛ.

4.3.1. Факторы формирования, виды и формы коммуникативной компетенции.

4.3.2. Принцип организации и структурные единицы коммуникативной компетенции.

4.4. Анализ психологических механизмов интерпретации.

4.4.1. Роль коммуникативной компетенции на этапах восприятия, смыслообразования и трансляции.

4.4.2. Внутренние «механизмы» смыслообразования: семантический и синтаксический планы.

4.4.3. Внутренние «механизмы» формирования коммуникативной компетенции.

Выводы по главе 4.

Глава 5. Диагностическая методика оценки уровня развития ИСЛ.

5.1. Модель коммуникативной компетенции как теоретическая основа диагностики ИСЛ.

5.1.1.Разработка системы уровней и единиц организации смыслообразования.

5.1.2. Разработка индекса и шкалы оценки коммуникативной компетенции. ^^

5.2. Разработка диагностической процедуры и методики обследования.

5.2.1 Особенности тестовой задачи и принципы отбора стимульного материала.

5.2.2. Принципы отбора стимульного материала и образцы тестовых заданий.

5.2.3. Особенности тестовой задачи и экспертной интерпретации результатов тестирования.2 j о

5.3. Примеры контент-анализа протоколов выполненных заданий и оценки уровня коммуникативной компетенции.

5.3.1. Пример № 1.

5.3.2. Пример №2.

5.3.3. Пример № 3.

5.3.4. Пример №4.

5.3.5. Пример №5.

Выводы по главе 5.

РАЗДЕЛ III. ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ИСЛ.

Глава 6. Апробация диагностической методики оценки уровня развития ИСЛ.

6.1. Валидизация и стандартизация методики.

6.1.1. Обоснование конструктной валидности.

6.1.2. Стандартизация диагностической методики.

6.2. Анализ линейных связей показателей коммуникативной компетенции.

6.2.1. Описание диагностических методик.

6.2.2. Ход и результаты корреляционного анализа.

6.2.3. Ход и результаты факторного анализа.

Выводы по главе 6.

Глава 7. Анализ особенностей развития ИСЛ студентов различных специальностей.

7.1. Анализ нелинейных связей показателей коммуникативной компетенции с показателями личностного и базового уровней ИСЛ.

7.1.1. Коммуникативная компетенция - показатели личностного уровня ИСЛ.

7.1.2. Коммуникативная компетенция - показатели базового уровня ИСЛ.

7.2. Сравнительный анализ динамики развития ИСЛ студентов художественно-педагогических и инженерно-экономических специальностей.

Выводы по главе 7.^

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие интерпретирующей способности личности»

Актуальность темы и проблема исследования. В настоящее время набирает силу тенденция понимания образования* как долгосрочных инвестиций в экономику государства. При этом имеется в виду конечная цель -повышение качества жизни людей. Однако современная наука в достаточной мере не располагает адекватным инструментарием оценки этих инвестиций. Это обусловлено, в том числе, недостаточной разработанностью механизма управления процессами формирования профессиональных компетенций, которые традиционно рассматриваются изолированно, в отрыве от других личностных качеств. Вследствие этого поиск путей и средств достижения целостности профессиональной подготовки специалистов приобретает особую актуальность, созвучную современным задачам модернизации образования.

Важным содержательным компонентом профессионального образования в России сегодня, в переходную эпоху от индустриализма к постиндустриализму, является формирование личности, способной продуцировать новое знание. Инновационный процесс (создание нового) в самых различных видах деятельности, в том числе - научной, практической, художественной и др. -обеспечивается теми же творческими возможностями человека, при помощи которых происходит самопознание и познание мира, соотнесение себя с другими людьми, создание и освоение духовных творений; эти качества определены в психологии как духовные способности личности (В.Д. Шадриков).

Эффективность педагогических средств развития созидательных возможностей человека, а также профессиональная, личностная и социальная состоятельность специалиста любого профиля (в особенности, специалиста-гуманитария) во многом зависят от того, насколько эффективны научные представления о духовных способностях в качестве целевых ориентиров образования; насколько разработаны представления о закономерностях и психологических механизмах функционирования и формирования этих качеств; насколько адекватны и прогностичны диагностические методики их оценки.

Таким образом, обнаруживается ряд противоречий:

1. В социологии - между целостным характером созидательных сил человека в качестве новых, постиндустриальных ориентиров развития личности и общества (имея в виду роль интеллектуального капитала в продуцировании нового знания), с одной стороны, и в некоторых отношениях устаревшими теоретическими представлениями индустриального общества, неявно «привязывающими» развитие творческих возможностей человека к узкой производственной функции - с другой стороны.

2. В педагогике и образовании - между целостным характером духовных созидательных способностей человека как новых современных целевых Подразумевается широкое значение понятия «образование», охватывающее не только образовательный процесс, но и его результаты - интеллектуальные и творческие ресурсы общества. ориентиров образовательного процесса, с одной стороны, и во многом устаревшим, инструментальным, узко-хозяйственным подходом в определении их содержания и параметров оценки, с другой стороны.

3. В теоретической психологии - между актуальностью, высокой практической значимостью, с одной стороны, и недостаточной разработанностью, с другой стороны, теоретических представлений: а) о социальных факторах, участвующих в формировании и развитии духовных созидательных сил человека; б) о психологических закономерностях и механизмах функционирования и развития соответствующих личностных качеств.

4. В психологической диагностике - между целостным (системным) характером психологических конструктов, гипотетически связанных с креативностью, с одной стороны, и неполной адекватностью, фрагментарностью измерительного инструментария, с другой стороны, проявляющейся, в том числе, в недостаточности или отсутствии стимульного материала и тестовых задач, обладающих необходимыми творческими характеристиками.

Перечисленные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования - решения следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных задач: определения сущности и структуры духовных способностей; их функций в поведении человека; психологических закономерностей и «механизмов» их формирования, функционирования и развития; разработки методических основ их диагностики.

Возможным эффективным средством решения обозначенной проблемы предлагается концепция развития духовной способности, отвечающей за процессы осмысленного присвоения индивидом совокупного социального опыта, воплощенного в явлениях культуры. Эта способность обозначается новым понятием - интерпретирующая способность личности (ИСЛ) и рассматривается как целостная композиция духовных созидательных сил человека, в которой креативность проявляется в виде системного (эмерджентно-го) свойства. Данное понятие помогает уточнить представление о специфике понимания смысла, зафиксированного при помощи «языков» культуры (социальных кодов - Ю.М. Лотман), а также об особенностях формирования коммуникативной компетенции а) как необходимой составной части любой профессиональной компетенции, б) как индивидуально-личностной детерминанты креативности мышления в различных видах деятельности.

Состояние разработанности проблемы. Обращение к проблеме духовных способностей человека, особым образом проявляющихся и развивающихся в процессе интерпретации явлений культуры, связано со становлением философии как отрасли гуманитарного знания, сформировавшейся в контексте теологии. Истоки изучения возможностей человека понимать и продуктивно истолковывать действительность восходят к древнейшим мировым учениям Востока (Китая, Индии, Персии и др.) и Запада (античной философии Платона, Аристотеля, неоплатоников и др.). Исторически одной из первых складывается сложная и многосоставная религиозно-философская ветвь исследования принципов, правил и приемов интерпретации канонических религиозных текстов. Она развивается, в основном, в русле объективно-идеалистических учений (от средневековых христианских философов Западной и Восточной Европы до представителей русской философской школы Серебряного века: Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского, И.А. Ильина, И.О. JToc-ского и др.). Сложно найти единое основание в этом разновременном, разноязыком и разномировоззренческом потоке человеческой мудрости. Возможно, это приращение смысла в результате интерпретации, которое воспринималось многими учеными как Высший Дар, как Божественное Откровение -рождение нового смысла. Происхождение творческого эффекта интерпретации признавалось, большей частью, надличностным, присущим, прежде всего, Творцу, Богу, и вследствие этого - единственному богоподобному творению, человеку.

В качестве второй философской ветви исследования интерпретационных возможностей человека, условно светской, которая сформировалась в конце XIX в., можно назвать субъективно-идеалистические учения в русле феноменологии (Э. Гуссерль), герменевтики (Ф. Шлейермахер, X. Гадамер), интуитивизма (А. Бергсон, М. Шелер), экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, П. Сартр), постмодернизма (Ж. Делез, М. Фуко) и др. Характерной чертой приведенных философских течений можно определить акцентирование психологических феноменов, выходящих за пределы рациональности человеческого сознания: субъективного внутреннего опыта, интуиции и инсай-та, - в качестве иррациональных по своей природе источников и результатов интерпретации.

Примерно со второй половины XIX в. возможности человека интерпретировать явления действительности изучаются в исследовательском поле психологии. Начинают рассматриваться вопросы о «механизмах» и феноменах психики человека, обеспечивающих понимание, генерирование и трансляцию нового смысла; о соотношении природного и социального в их формировании, функционировании и развитии. В различные исторические периоды эволюции психологического знания, в разных его отраслях данные вопросы решались по-разному, в зависимости от методологических, теоретических, категориальных и экспериментальных контекстов.

В западной науке в качестве явлений человеческой психики и внутренних психологических механизмов, обеспечивающих процессы интерпретации, рассматривались:

- в контексте общей психологии - непосредственный опыт (В. Вундт); сознание и его функция репрезентации мира (У. Джеймс); структурные связи элементов сознания (Э. Титченер); интеллект и общая одаренность (Ф. Галь-тон, Дж. Кэттел, А. Бине, Д. Векслер, Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, П. Торранс); интенциональность (Ф. Брентано); бессознательное - индивидуальное (З.Фрейд) и коллективное архетипическое (К.Юнг); гештальт (М. Вертгей-мер); самоактуализация (К. Роджерс, А. Маслоу); способность к объективности (Э. Фромм); терминальные ценности и смысл (Р. Мэй, Г. Олпорт, В. Франки) и др.;

- в контексте социальной психологии - смысловое поле закрепленных в языке значений (В. Вундт, В. Гумбольдт); понимание как переживание (В. Дильтей, Э. Шпрангер); интериоризация коллективных представлений (Э. Дюркгейм); чувство самоуважения (У. Макдугалл, Р. Харре); социальное подражание (Г. Тард, Г. Лебон); социальное представление (С. Московичи); социальное научение (А. Бандура, Дж. Болдуин); социальная идентификация (Э. Эриксон); когнитивные компоненты социальной установки (М. Смит); знаковые аспекты коммуникации (Дж. Мид, А. Тэджфел, Т. Шибутани); социальное пространство личности (К. Левин); когнитивный диссонанс (Л. Фестингер); категоризация (Дж. Брунер) и др.

В отечественной науке рассматривались:

- в контексте общей и социальной психологии - чувственные знаки и двигательные задачи как компоненты целостного поведения (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский); знаковая система как составляющая категориального аппарата мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); способности - в научных школах (а) психологии деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков), (б) дифференциальной психологии (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Н.С. Лей-тес, Э.А. Голубева), (в) психологии интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, В.П. Прядеин, Т.И. Порошина, Е.А. Силина); психическое отражение, ментальные репрезентации, антиципация и моторное уподобление (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Филиппов); установочное отражение (Д.Н. Узнадзе); социальная перцепция (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин); социальное мышление (К.А. Абульханова); иерархия диспозиций в поведении (В.А. Ядов); смысловые структуры личности (А.Д. Леонтьев); смысловая дистанция (А.У. Хараш); продуктивность восприятия (В.П. Зинченко); моно-тоноустойчивость личности (Н.П. Фетискин); субъект интерпретации (А.Н.

Славская); этапы развития научной идеи (Е.В. Левченко); психосемантическое пространство личности (В.Ф. Петренко); транскоммуникация (В.И. Каб-рин) и др.;

- в контексте педагогической психологии и педагогики - творческая миссия личности (Ш.А. Амонашвили), субъект-субъектное взаимодействие в образовательном процессе (B.C. Библер, М.В. Кларин), готовность к обучению (Н.В. Нижегородцева), побочный результат обучения (Я.А. Пономарев), интеллектуальная активность как проявление одаренности (Д.Б. Богоявленская), индивидуальные механизмы мышления (М.Н. Берулава), творческий потенциал личности (А.И. Санникова), профессиональное самоопределение (И.В. Дубровина), профессиональная самореализация (Ю.П. Поваренков) и др.;

- в контексте психологии и педагогики художественной (музыкальной) деятельности - языковые способности (М.Г. Арановский, Д.К. Кирнарская); эмоционально-двигательное заражение (Ю.Л. Афанасьев, Г.А. Ильина, С.Г. Руднева); особенности художественного восприятия - с точки зрения его континуальности (В.В. Налимов), бессознательности (А.В. Торопова), эмоционально-образных представлений (Н.В. Морозова), роли в стимулировании интеллектуальной активности (И.Н. Немыкина) и др.;

- в контексте психологии и социологии управления - деловая коммуникация (А.В. Филиппов), одухотворяющее деловое общение (А.Я. Кибанов), формирование организационной культуры (В.Н. Воронин), логико-графическое структурирование текста (А.П. Егидес), средства выразительности деловой речи (Д.К. Захаров), информационная безопасность социума (М.Ю. Захаров), корпоративная культура вуза (М.В. Ионцева), представления личности о значимых других (В.Н. Князев), социокультурные процессы (Ю.Д. Красовский), психологические операции по осуществлению культурной экспансии (В .Г. Крысько), развитие человеческих ресурсов компании (А.Н. Тарасов), реализация ожиданий в профессиональном выборе (А.В. Тышковский), личностная позиция в теории управления (Э.П. Утлик) и др.

Социокультурные феномены, участвующие в процессах интерпретации, также имеют свои традиции изучения в зарубежной и отечественной науке. В контексте лингвистики, психолингвистики, семиотики и искусствоведения в этом качестве, в том числе, рассматривались: языки культуры как социальные коды (В. Гумбольдт, Л. Ельмслев, Ю.М. Лотман, А.А. Потебня, Н. Хомский, Л.В. Щерба); естественные языки, обладающие креативной функцей (Ю.М. Лотман, Ч. Пирс, У. Эко, P.O. Якобсон); метафора и другие риторические фигуры, образующие смысловые ресурсы текста - литературного (А.А. Брудный, Вяч. Вс. Иванов, Г.И. Рузавин, И.В. Вачков) и музыкального (А. Швейцер, В.Б. Носина, Л.Д. Пылаева); виды и уровни информации в тексте - повествовательном (П.Я. Гальперин, В.А. Звегинцев) и музыкальном (Э. Курт, А.Ф. Лосев, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, А. Шенберг).

В то же время, в имеющихся исследованиях некоторые существенные вопросы остаются до сих пор неразработанными. К их числу относятся теоретические представления о психологических закономерностях и механизмах влияния социальных кодов (языков культуры, фиксирующих совокупный человеческий опыт) на особенности функционирования и развития интерпретирующей способности личности (ИСЛ) как духовной способности человека, а также методические основы диагностики, позволяющие адекватно оценивать степень и динамику развития этого качества.

Цель исследования: разработать теоретическую базу развития и оценки интерпретирующей способности личности - выявить и обосновать психологические закономерности и механизмы функционирования ИСЛ, интерпсихические и интрапсихические* детерминанты формирования этого качества, а также методические основы его диагностики.

Объект исследования: процесс функционирования и развития интерпретирующей способности личности (ИСЛ) как духовной способности и профессионально значимого качества.

Предмет исследования имеет две взаимосвязанные стороны. С одной стороны, это интерпретирующая способность личности как психологическое качество человека, проявляющееся во взаимодействии с явлениями культуры и с другими людьми. С другой стороны, это психологические особенности и закономерности процесса формирования коммуникативной компетенции и феномена смыслообразования как движущих сил развития интерпретирующей способности личности.

Основные гипотезы исследования:

1. Способы понимания человеком мира, самого себя и других людей воплощены в явлениях культуры в виде ее языков - то есть, социальных кодов, фиксирующих, хранящих и транслирующих совокупный человеческий опыт. Существует влияние языков культуры на формирование, функционирование и развитие интерпретирующей способности личности (ИСЛ) как духовной способности человека. В системе психического отражения это влияние осуществляется на иерархическом уровне представлений в речемысли Термины, которые применяются учеными новейшего времени в сфере общей и социальной психологии (К.А. Абульхановой, Э.А. Голубевой, А.Н. Славской, Э.П. Утликом и др.) и уточняют значение внешних (интерпсихических) и внутренних (интрапсихических) факторов в развитии психологических феноменов и процессов. тельном процессе. Чем выше уровень владения языками культуры (коммуникативная компетенция, «ядро» ИСЛ), тем более высокие уровни организации познаваемого (создаваемого) явления культуры доступны представлениям субъекта познания (творчества).

2. Модель коммуникативной компетенции представляет собой иерархическую систему единиц организации смыслообразования, изоморфную по отношению к знаковой системе естественных языков культуры.

3. Уровень коммуникативной компетенции определяется при помощи индекса, объединяющего качественные и количественные характеристики единиц организации смыслообразования, которые оказываются доступными представлениям индивида в процессе интерпретации явления культуры. Индекс коммуникативной компетенции служит показателем уровня развития ИСЛ.

4. Существуют взаимозависимости а) между уровнем развития коммуникативной компетенции и степенью креативности мышления; б) между уровнем развития коммуникативной компетенции и характеристиками моти-вационной сферы и сферы общения.

5. Средоточием многообразных языков культуры является гуманитарный компонент образования, включающий художественно-эстетическую составляющую. Поэтому существует зависимость между ролью и местом гуманитарных дисциплин в общем содержании образовательного процесса, с одной стороны, и динамикой развития ИСЛ учащихся - с другой.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятие «интерпретация» с точки зрения творческих аспектов деятельности и их роли в развитии индивидуальности, личности и культуры. Определить интерпретирующую способность как качество личности с точки зрения ее сущности, структуры и функций в поведении человека.

2. Рассмотреть ИСЛ с точки зрения теоретических предпосылок исследования, а также социокультурных и экономических аспектов.

3. Охарактеризовать «языки культуры» как интерпсихические детерминанты развития ИСЛ с точки зрения их структуры, принципов организации и особенностей функционирования в качестве феноменов культуры.

4. Охарактеризовать коммуникативную компетенцию как интрапсихи-ческую детерминанту развития ИСЛ: выявить принципы ее организации, психологические «механизмы» ее функционирования на различных этапах интерпретации, а также психологические закономерности ее формирования.

5. Разработать методические основы диагностики уровня развития ИСЛ, включающие в себя теоретическую модель коммуникативной компетенции, комплексный показатель (индекс), оценочные шкалы, принципы отбора стимульного материала, диагностическую процедуру обследования.

6. Экспериментально проверить разработанные теоретические положения и методические основы диагностики в ходе сравнительного анализа особенностей развития ИСЛ студентов художественно-педагогических и инженерно-экономических специальностей российских вузов.

Состав и характер задач определяют методологию исследования. В качестве методологических оснований в работе приняты:

1) общепсихологические принципы: междисциплинарного исследования поведения человека (Б.Г. Ананьев); личностной природы психических явлений (С.Л. Рубинштейн); изоморфизма процесса и результатов психического отражения процессам и явлениям отражаемой действительности (Б.Ф. Ломов);

2) системный (целостный) подход, воплощенный а) в принципах синергетики (И. Пригожин); б) в иерархии структурных уровней и единиц организации системных объектов, а также в алгоритме их усложнения (В.И. Кре-мянский, Н.С. Усков);

3) языковая теория культуры и искусства (А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман);

4) сенсорно-перцептивная теория организации психики (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Филиппов);

5) теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков);

6) коммуникативный подход в педагогике профессионального образования (Э.Н. Гусинский, В.В. Соколова, Ю.И. Турчанинова) и музыкальной педагогике (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский).

Теоретическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория развития психической деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); теория социальной установки (Д.Н. Узнадзе, М.Смит, П.Н. Ши-хирев); теория художественного восприятия (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев); теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин); концепции познавательного развития (Дж. Брунер, Я.А. Пономарев); концепции системной организации психики (В.А. Барабанщиков, А.В. Карпов).

Комплекс взаимосвязанных методов исследования включает в себя: изучение и анализ социально-философской и эстетико-философской, социально-психологической и социально-экономической, психолого-педагогической и психолингвистической, искусствоведческой и методической литературы по исследуемой проблеме; методологический анализ основных категорий, относящихся к проблеме; теоретическое моделирование; социально-психологический эксперимент (метод срезов). Экспериментальная часть исследования выполнена при использовании статистических методов корреляционного и факторного анализа, ф-критерия углового преобразования Фишера.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Даны определения и разработана содержательная трактовка понятий «интерпретация», «интерпретирующая способность личности», «коммуникативная компетенция» применительно к особенностям развития духовных способностей человека как социальных ориентиров постиндустриального общества и соответствующих им целей образовательного процесса.

2. Разработана и экспериментально проверена концепция развития интерпретирующей способности личности (ИСЛ), выстроенная на основе системы уровней и единиц организации смыслообразования и направленная на выявление психологических закономерностей и механизмов формирования а) смыслового компонента в коммуникативной компетенции специалистов различных профилей, б) креативности мышления.

3. Теоретически выявлен, обоснован и экспериментально зафиксирован креативный эффект приращения смысла в процессе интерпретации, проявляющийся в момент понимания (деструктурирования информации и создания ее нового варианта) за счет появления (осознания) «новых», не известных ранее (в том числе, субъективно новых), синергических связей между единицами организации смыслообразования.

4. Разработана теоретическая модель коммуникативной компетенции, включающая в себя систему уровней и единиц организации смыслообразования, индекс, содержащий характеристики обобщенности и детализации интерпретации, а также шкалы оценки.

5. Разработаны основы экспериментальной оценки ИСЛ (включающие в себя методику обследования и диагностическую процедуру), которые позволяют выявить и спрогнозировать динамику развития этого качества.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработке сущностных, структурных и функциональных характеристик ИСЛ как духовной способности человека;

- в выявлении, обосновании и разработке важнейших детерминант развития ИСЛ: внешних, интерпсихических («языков» культуры) и внутренних, интрапсихических (коммуникативной компетенции) - в контексте теории культурно-исторического развития психической деятельности;

- в выявлении взаимосвязи между процессами развития а) коммуникативной компетенции как «ядра» ИСЛ, б) представлений как иерархического уровня организации психического отражения, в) креативности как системного свойства личности - в контексте теории сенсорно-перцептивной организации психики;

- в выявлении знакового характера психологического механизма смыслообразования; в разработке характеристики смысла как системного свойства процессов интерпретации, возникающего в результате обновления и переосмысления информации (социального опыта), и, в конечном итоге, обеспечивающего трансформацию мотивационной сферы личности - в контексте концепций системной организации психики;

- в определении гуманитарного компонента культуры как необходимого содержательного условия развития ИСЛ в образовательном процессе - в контексте коммуникативного подхода в педагогике и психологии профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в диссертации концепция развития ИСЛ и методические основы диагностики позволяют повысить эффективность и прогностическую функцию оценки креативных качеств личности. Теоретические аспекты представленной концепции могут быть внедрены в содержание вузовской и послевузовской подготовки специалистов социально-гуманитарного профиля (психологов, социологов, педагогов, искусствоведов и др.), что обеспечит ее более высокий профессиональный уровень.

Разработанные методические основы оценки уровня развития коммуникативной компетенции обладают универсальностью и могут быть практически применены в сфере психологии профессий, психологии управления, психологии искусства, а также в педагогике - в качестве инструмента измерения динамики креативности учащихся в процессе обучения гуманитарным дисциплинам в общеобразовательных и специальных школах, лицеях, колледжах и вузах.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическими основаниями; тщательно выполненным анализом теоретических и эмпирических данных; широкой апробацией результатов исследования, включая их внедрение в организационную, исследовательскую и учебную деятельность вузов; воспроизводимостью результатов исследования; валидизацией и стандартизацией разработанной методики, проверкой надежности основных измерительных шкал; применением стандартных методов математической статистики - корреляционного и факторного анализа (основных компонент и ANOVA), ф-критерия углового преобразования Фишера, - подтверждающих качественные выводы и характеристики количественными данными.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деятельность, в процессе которой происходит присвоение личностью совокупного социального опыта, воплощенного в явлениях культуры, может быть обозначена как интерпретация. Обеспечивая циркуляцию информации между различными областями культуры, интерпретация охватывает культурный процесс в его динамике. Обеспечивая «вхождение» человека в различные социальные общности, интерпретация представляет собой составную часть процесса социализации. Обеспечивая творческую активность личности, проявляющуюся в деятельности и общении, интерпретация участвует в процессе развития индивидуальности. Процесс интерпретации включает в себя этапы восприятия, смыслообразования (понимания) и трансляции. На этапе смыслообразования в момент присвоения информации (социального опыта) происходят творческие процессы обновления и приращения смысла.

2. Интерпретирующая способность личности (ИСЛ) представляет собой духовную способность человека, которая обеспечивает присвоение социального опыта, зафиксированного в явлениях культуры. ИСЛ обеспечивает каждому индивиду спектр возможностей социального бытия: быть личностью, осознавать себя и другого в качестве личностей, а также индивидуально участвовать в адекватном понимании и преобразовании мира. Специфика ИСЛ обусловлена коммуникативной компетенцией - комплексом смысловых возможностей, связанных с владением языками культуры, социальными кодами, позволяющими осознанно понимать смысл явлений культуры, присваивать его и воплощать в деятельности, общении и различных формах социального взаимодействия.

3. В поведении человека ИСЛ выполняет адаптивную, регулятивную, мотивирующую и креативную функции. а). Адаптивная функция связана с процессами понимания/непонимания и усвоения/неусвоения информации (социального опыта). При этом коммуникативная компетенция служит своеобразным языковым фильтром, обеспечивающим контроль процессов идентификации личности с ценностями, присущими различным социальным общностям. б). Регулятивная функция связана с проявлениями человека как индивидуальности. Чем выше уровень развития интерпретирующей способности личности, чем объемнее и сложнее коммуникативная компетенция, - тем личность более уникальна, а, следовательно, тем более индивидуально ее поведение. в). Мотивирующая функция обусловлена свойствами смысла, присвоенного индивидом в результате интерпретации; ставший личностным, смысл формирует потребности, интересы, ценности, направленность; в итоге он может перестраивать мотивационную сферу личности. г). Креативная функция обусловлена эффектом приращения смысла, возникающим в процессе интерпретации в момент перекодирования информации, которое происходит на этапе смыслообразования за счет изменения знаковой формы воплощения смысла, его «перевода» на новый (в том числе, субъективно новый, «свой собственный») язык.

4. Психологический механизм смыслообразования имеет знаковый характер. Смысл возникает как системное свойство процессов интерпретации в том случае, когда семантический и синтаксический планы «текста» явления культуры (как реально существующего, так и потенциального, существующего в замысле) объединяются интерпретирующей способностью личности в знаковую систему. Присваиваемая информация при этом деструктурируется, перекодируется и создается заново из полученных компонентов: между ее «старыми», уже известными ранее, компонентами-подсистемами возникают «новые», не известные ранее синергические организационные связи. Таким образом, в процессе интерпретации в момент понимания (смыслообразования) достигается креативный эффект приращения смысла, обновляется и переосмысливается социальный опыт, когда-либо присвоенный человеком, и, в конечном итоге, трансформируется мотивационная сфера личности.

5. Основу коммуникативной компетенции, «ядра» интерпретирующей способности личности, составляет знаковая система единиц организации смыслообразования. Она относится к иерархическому уровню представлений в мыслительном процессе человека, формируется под влиянием «языков» культуры (социальных кодов) и соответствует системе единиц организации познаваемого (создаваемого) явления культуры. Динамика развития ИСЛ выражается в продвижении коммуникативной компетенции к новым, более высоким уровням смыслообразования, за счет представления в мыслительном процессе новых, более высоких единиц организации смыслообразования.

6. Креативность как системное свойство ИСЛ возникает в результате взаимодействия рационально-логической и эмоционально-образной (интуитивной) мыслительных стратегий, соответствующих конвенциональному и иконическому способам смыслопорождения в естественных языках культуры. Особенности и приемы взаимодействия мыслительных стратегий формируются в виде различных форм коммуникативной компетенции.

7. Комплексное, взаимодополняющее формирование обеих мыслительных стратегий обусловливает динамику коммуникативной компетенции, развитие ИСЛ и, следовательно, рост креативности. Оно обеспечивается, преимущественно, гуманитарным компонентом в содержании образования. Поэтому эффективной стратегией развития ИСЛ, отвечающей социальным приоритетам постиндустриального общества, должна стать сбалансированность образовательного процесса за счет повышения роли гуманитарных, в том числе, художественно-эстетических дисциплин.

База исследования. Опытная работа осуществлялась в течение двенадцати лет (1995-2007) на базе Пермского государственного педагогического университета и Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета. В ней приняли участие 325 студентов.

Экспериментальное исследование проводилось в пять этапов. Ему предшествовал пилотажный этап (1995-2001 гг.), который включал в себя изучение художественно-педагогических аспектов проблемы, разработку первого варианта диагностической методики оценки уровня развития ИСЛ и проведение двух циклов педагогического эксперимента, в котором участвовали студенты факультета музыки Пермского государственного педагогического университета (ПГПУ) (п = 44).

На первом и втором этапах (2001-2005 гг.) происходило теоретическое осмысление социально-психологических аспектов проблемы; был разработан, валидизирован и стандартизирован второй (основной) вариант диагностической методики оценки уровня развития ИСЛ на выборках студентов факультета музыки ПГПУ (п = 51) и трех факультетов Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета (СПбГИЭУ) (п = 230). Третий и четвертый этапы (2005-2006 гг.) включали в себя разработку типологии интерпретации и исследование особенностей ИСЛ в контексте других психологических характеристик у испытуемых, относящихся к двум различным типам интерпретации. Пятый этап (2006 г.) был посвящен сравнительному анализу динамических тенденций развития ИСЛ студентов художественно-педагогических и инженерно-экономических специальностей: «Музыкальное образование» и «Музыкальное искусство» (ПГПУ, г. Пермь), «Предпринимательство и финансы», «Общий менеджмент», «Право и экономическая безопасность» (СПбГИЭУ, г. Санкт-Петербург). В обследовании участвовал 281 респондент.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- при обсуждении на кафедрах связей с общественностью Института социологии и управления персоналом Государственного университета управления (г. Москва); методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета (г. Москва); психологии Пермского государственного университета (г. Пермь); музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государственного педагогического университета (г. Пермь); теории, истории музыки и музыкальных инструментов Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург); финансов и банковского дела Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета (г. Санкт-Петербург);

- в выступлениях с докладами на международных, всероссийских, региональных, областных и межвузовских научных и научно-практических конференциях в гг. Москве (2000, 2005, 2006), Санкт-Петербурге (2005), Перми (1999, 2000-2005), Екатеринбурге (1999), Коломне (2005), Ярославле (2006); на Методологическом семинаре «Объяснение в психологии» в рамках Международной конференции «Интегративная психология: теория и практика» (Ярославль - 2006); на Международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль - 2006);

- при публикации научно-исследовательских и методических материалов (в том числе, учебного пособия «Интерпретирующая способность личности как гуманистический фактор социально-экономического развития», рекомендованного УМО вузов России по образованию в области менеджмента);

- путем участия в Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы (2006 - 2008 гг.)» при выполнении НИР по теме: «Разработка научно-методических основ поддержки и развития научно-исследовательской деятельности студентов» в составе исследовательской группы ГУУ (гос. per. № 01. 2. 006 13884; авторский вклад -3,7 п.л.);

- путем внедрения в организационную и учебную практику работы факультета музыки Пермского государственного педагогического университета; философско-социологического факультета Пермского государственного университета; факультетов предпринимательства и финансов, общего менеджмента, права и экономической безопасности Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета.

Основное содержание исследования отражено в 27 публикациях автора, общим объемом 39,46 п. л., в том числе - в 2-х монографиях и учебном пособии, допущенном УМО вузов РФ. В журналах, рецензируемых ВАК, опубликовано 7 статей, общим объемом 5,34 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; трех разделов, включающих семь глав; заключения; списка литературы из 324 наименований; 14 приложений. Общий объем диссертации - 354 е., в том числе основной текст - 339 е., приведены 39 рис., 27 табл.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Ускова, Дарья Николаевна

I. Результаты исследования сформулированы в следующих выводах.

1. Интерпретацией обозначена деятельность личности, направленная на присвоение совокупного социального опыта, воплощенного в явлениях культуры. Обеспечивая циркуляцию информации между различными областями культуры, интерпретация охватывает весь культурный процесс в его динамике. Обеспечивая «вхождение» человека в различные социальные общности, интерпретация обозначает составную часть процесса социализации. Обеспечивая творческую активность личности, проявляющуюся в деятельности и общении, интерпретация участвует в процессе развития индивидуальности.

Процесс интерпретации совокупного человеческого опыта включает в себя этапы восприятия, смыслообразования (понимания) и трансляции. Приращение смысла происходят на этапе смыслообразования за счет изменения знаковой формы его воплощения. При этом информация деструктурируется, перекодируется и создается заново из полученных компонентов: в результате между ее «старыми», уже известными ранее, компонентами-подсистемами возникают «новые», не известные ранее синергические организационные связи. Таким образом, в процессе интерпретации достигается креативный эффект генерирования смысла, обновляется и переосмысливается социальный опыт, когда-либо присвоенный человеком, и, в конечном итоге, трансформируется мотивационная сфера личности.

Интерпретирующая способность личности (ИСЛ) определена как индивидуальное психологическое качество, позволяющее присваивать культурно-социальный опыт и представляющее собой целостную композицию созидательных возможностей человека, у которой креативность возникает как системное (эмерджентное) свойство.

По своей сущности ИСЛ представляет собой:

- индивидуальное стилевое качество (B.C. Мерлин), в генезисе связанное с адаптационным механизмом и смысловую структуру личности (Д.А. Леонтьев), «отвечающую» за процессы миропонимания в единстве рационально-логического и эмоционально-образного планов мышления. ИСЛ обусловливает индивидуально-неповторимую жизненную позицию человека (Б.Ф. Ломов).

ИСЛ обеспечивает каждому индивиду спектр возможностей социального бытия, рассмотренных в качестве структурных уровней:

- базового, отвечающего за осознание своей роли в мировом творческом процессе («мир во мне и я в мире»);

- личностного, регулирующего понимание самоценности творческой роли другой личности («мир в нем и он в мире»);

- коммуникативного, обеспечивающего владение «языками» культуры как социальными кодами, которые формируют индивидуальный способ мировосприятия («мой способ понимания мира, себя и его»).

Коммуникативный уровень представляет собой «ядро» ИСЛ и обозначен понятием «коммуникативная компетенция».

В поведении человека ИСЛ выполняет следующие функции:

- адаптивную, отвечающую за с процессы понимания/непонимания и усвоения/неусвоения социального опыта, а также идентификации личности с ценностями, присущими различным социальным общностям;

- регулятивную, контролирующую проявления человека как индивидуальности;

- мотивирующую, формирующую потребности, интересы, ценности, направленность и способную перестраивать мотивационную сферу личности;

- креативную, обеспечивающую возможности личности продуцировать новое знание (новый смысл) за счет приращения смысла, возникающего в процессе интерпретации.

2. Начиная примерно с рубежа XIX - XX вв., психологические феномены и процессы, обусловливающие присвоение человеком культурно-социального опыта, исследовались в социальной психологии:

- западной традиции в контексте теорий подражания, эволюционизма, когнитивизма, коллективных представлений, понимающей психологии, психологии народов и интеракционизма; они рассматривались как социальное научение (А. Бандура), переживание (В. Дильтей), специфические черты характерологических моделей личности (Э. Шпрангер), чувство самоуважения (У. Мак-Дугалл, Э. Харре), способность «принять роль другого» (интерак-ционисты) и др.;

- отечественной традиции в контексте психофизиологии, а также общепсихологических теорий культурно-исторического развития, деятельности, сенсорно-перцептивной организации психики и установки; они рассматривались как способы решения двигательных задач (психофизиологи), как знаковая система категориального мышления (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия), как социальные атрибуты субъекта восприятия (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Леонтьев); как способы трансформации информации в перцептивных процессах и моторного уподобления (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Филиппов); как установочное отражение (Д.Н. Узнадзе) и др.

Эволюция научного осмысления знаковых аспектов коммуникативной компетенции, центрального компонента ИСЛ, отражена в понятиях: (а) «подражание», «переживание», «язык», «символические аспекты коммуникации», «гештальт», «категоризация», «смысловая дистанция», «когнитивные компоненты установки» и др. - в западной традиции; (б) «чувственный знак», «филогенетический пласт мышления», «образ мира», «операционная система», «уровень представлений психического отражения», «установочное отражение» и др. - в отечественной традиции.

В настоящее время в отечественной психологии феномены и процессы интерпретации рассматриваются, в основном, в двух методологических направлениях:

- интеллектуально-ориентированные исследования в русле неопозитивистской философии и, преимущественно, когнитивной психологии, обусловливающих трактовку понимания как познавательного процесса и синонимичность объяснения и интерпретации как результатов этого процесса;

- личностно-ориентированные исследования в русле философии экзистенциализма, постмодерна и постнеклассической психологии, обусловливающих трактовку понимания как переживания и интерпретации как результата творческого процесса.

Психологические конструкты, выделенные в большинстве применяемых экспериментальных методик в качестве единиц анализа, способны охватить и измерить интерпретационные явления и процессы, как правило, в каком-нибудь одном парадигмальном ракурсе. Приведенный недостаток в определенной мере «снимает» теоретическая модель смыслообразования в интерпретационном процессе, построенная в данной работе на общенаучной методологической платформе системного подхода.

3. Необходимость в обновлении социально-психологических представлений о творческих возможностях личности во многом обусловлена социальными факторами. В условиях индустриального общества человек осознает себя, с одной стороны, обладателем интеллекта, хранителем и аккумулятором духовных ценностей; с другой стороны, - обладателем рабочей силы, которую вынужден продавать, исполняя узко специальные задачи в производственном процессе. В условиях перехода к постиндустриализму возможности личности продуцировать новое знание начинают оцениваться как важнейший инновационный ресурс в социальном, культурном и экономическом развитии страны.

Параметры оценки профессионально значимых качеств, действующие сегодня в сфере отечественного образования в качестве целевых ориентиров, не достаточно соответствуют личностным характеристикам специалиста, востребованного в постиндустриальном обществе. В данной работе, в качестве нового целевого ориентира образовательного процесса рассмотрена ИСЛ. Теоретически обосновано, что развитие ИСЛ в процессе профессиональной подготовки, подразумевающее комплексное, взаимообусловленное формирование обеих мыслительных стратегий (логико-рациональной и образно-эмоциональной), достижимо в том случае, если образовательный процесс будет более сбалансированным за счет систематического изучения гуманитарных, в том числе, художественно-эстетических дисциплин. Установлено единство (а) интерпретации как творческой составляющей процессов развития культуры и процессов инновационного развития экономики, (б) интерпретирующей способности как внутреннего источника творческой и инновационной активности личности, команды (малой группы) и человеческих ресурсов в целом.

Таким образом, концепция ИСЛ представляет собой информационный ресурс:

- для разработки новой технологии оценки профессионально значимых качеств специалиста и команды (малой группы), связанных со смыслообра-зованием и обеспечивающих инновационную активность;

- для новых возможностей изучения инновационной восприимчивости потребителей;

- для поиска новых вариантов соотношения гуманитарного и естественнонаучного знания в содержании вузовской подготовки.

4. «Языки культуры» представляют собой интерпсихические детерминанты развития ИСЛ. Они рассматриваются как знаковые системы, которые обеспечивают возможности целостного воплощения смысла автором (коммуникатором) и его адекватного понимания адресатом (коммуникантом). Креативная функция естественных языков (включая язык каждодневного общения) связывается с системным принципом взаимодействия в их составе конвенционального (рационально-логического) и иконического (эмоционально-образного) способов кодирования смысла. Синергические организационные связи, «пронизывающие» таким способом всю знаковую систему естественного языка, обусловливают качественное своеобразие каждой знаковой единицы организации, ее специфические выразительные смысловые возможности. В итоге становится понятным, «из чего» возникают выразительные смысловые возможности целостного текста, как вербального, так и художественного (в том числе, музыкального). Таким способом объясняется «механизм» генерирования смысла в процессе «превращения»:

- морфем в слова, звуков в интонацию, выразительных приемов в образы;

- слов в предложение, интонаций в музыкальную тему, образов в событийный ряд;

- предложений в текст, музыкальных тем в композицию, событийного ряда в подтекст;

- текстов в концепты.

5. Коммуникативная компетенция как интрапсихическая детерминанта развития ИСЛ представляет собой сложное единство, в котором могут быть выделены области, виды и формы:

- областям соответствуют вербальный и невербальный планы мышления;

- виды выстраиваются в соответствии с рационально-логической (условно научной) и эмоционально-образной (условно художественной) мыслительными стратегиями, корреспондирующими с конвенциональным (первая) и иконическим (вторая) семиотическими способами кодирования смысла;

- формы соответствуют конкретным естественным языкам культуры.

Теоретически обоснована роль коммуникативной компетенция на этапах интерпретации. На этапе восприятия коммуникативная компетенция выполняет установочную функцию; она представляет собой информационный компонент установки. Смыслообразование представляет собой момент озарения, родственный инсайту, в котором узнавание-опознание (соотнесение с имеющимся в сознании ориентором) сочетается с узнаванием-обновлением (приращением нового смысла). В смыслообразовании участвует весь целостный феномен коммуникативной компетенции («сверхъязык» сознания), обеспечивая своими ресурсами необходимые приемы и способы генерации нового смысла. Смысл возникает как эмерджентное свойство процесса интерпретации в том случае, когда семантический и синтаксический планы «текста» конкретного явления культуры объединяются в сознании коммуниканта в знаковую систему. Наибольшим качеством смысла обладает целостный текст: он может восприниматься как знаковая единица, и тогда в «орбиту» осмысления попадают внетекстовые структуры (концепты) - феномены высшего, духовно-ценностного порядка.

Установлены факторы и закономерности, определяющие социокультурную природу развития коммуникативной компетенции: (а) языковая среда и личность педагога (наставника, значимого другого); (б) направленное обучение. а). Процесс формирования коммуникативной компетенции под влиянием языковой среды и личности педагога подчиняется логике «сверху - вниз» (от целого - к части, от системы - к элементу). Он обусловлен закономерностями эмоционально-образного мышления, «отвечающего» за целостный «образ» постигаемого смысла, который обладает чертами иконичности и опознается, по-видимому, резонансно и архетипически. Этой же логике подчиняется развитие коммуникативной компетенции по параметру детализации, обусловленному возрастанием дифференцированности представленче-ских образов, а также результатов восприятия и ощущения. б). Процесс направленного обучения подчиняется логике «снизу -вверх» (от части - к целому, от элемента - к системе, от простого - к сложному). Он обусловлен закономерностями логико-рационального мышления. По этому плану происходит процесс осознанного постижения поэтапного конвенционального выражения смысла. Таков план развития коммуникативной компетенции по параметру обобщенности', от понимания смысла «текста» явления культуры на уровне его элемента (признака) до понимания смысла на уровне системы (подтекста) и метасистемы (концепта).

Разнонаправленные процессы смыслообразования, присущие синтаксическому (конвенциональному, рационально-логическому) и семантическому (иконическому, эмоционально-образному) планам коммуникативной компетенции соответствуют «развертыванию» и «свертыванию» информации в процессе познания. Из гетерохронного сочетания этих разнонаправленных процессов складывается сложная и многоуровневая «картина» функционирования и развития коммуникативной компетенции как «ядра» ИСЛ.

6. Разработана пятиуровневая система единиц организации смыслообразования коммуникативной компетенции, соответствующей естественному языку каждодневного общения, которая послужила основанием для построения теоретической модели коммуникативной компетенции и создания диагностической методики оценки уровня развития ИСЛ. В качестве единиц организации смыслообразования определены (снизу - вверх): I элемент (признак); II образ (символ); III событийный ряд (сюжет, фабула); IV текст (подтекст); V внетекстовые структуры (концепт).

Укрупнение единиц организации смыслообразования (переход на более высокий иерархический композиционный уровень) сопровождается появлением новых выразительных смысловых возможностей (эмерджентных свойств), за счет появления связей взаимодействия (синергических связей) между одноуровневыми единицами. Выразительная роль единиц низшего композиционного уровня продиктована смысловыми задачами единиц более высокого композиционного уровня, которые, таким образом, как бы «проникают» на низшие уровни и определяют их архитектонику и смысл. При этом конкретные выразительные характеристики средств-элементов определяются семантикой и конфигурацией художественных образов; последние - структурой и семантикой образуемого ими событийного ряда, который выстраивается в соответствии с задачами воплощения авторского замысла (прафе-номена) в тексте (подтексте). Смысл текста творится автором (коммуникатором) и «прочитывается» адресатом (коммуникантом), исходя из объективных и субъективных внетекстовых структур (концептов).

В качестве комплексного показателя уровня развития ИСЛ разработан индекс коммуникативной компетенции, обеспечивающий оценку, как минимум, двух параметров: а) степени обобщенности (к каким иерархическим уровням относятся задействованные в интерпретации единицы организации смыслообразования); б) степени детализации (сколько единиц каждого иерархического уровня смыслообразования участвует в интерпретации).

Разработана специальная процедура оценки индивидуального уровня коммуникативной компетенции, основанная на контент-анализе письменных работ, выполненных испытуемыми. Тестовая задача построена по образцу экспериментальных исследований Дж. Брунера, направленных на выявление оснований категоризации. В качестве подобных психологических феноменов в данной работе рассмотрены единицы организации смыслообразования пяти уровней, приведенных выше. При выборе стимульного материала в каждом из трех тестовых заданиях предлагались по три литературных текста (или фрагмента), каждые два из которых объединял ряд свойств (групп признаков). Инструкция ориентирует испытуемых на ситуацию аргументированного исключения «третьего лишнего» по признакам, которые каждый респондент считает существенными. При этом испытуемым не сообщается, что (а) объектом оценки являются не «прямые результаты» решения тестовой задачи, отражающие правильность или неправильность этого решения, а «побочные результаты» - единицы организации смыслообразования, обеспечивающие процесс интерпретации; (б) в каждом из трех заданий выдерживается условие наличия сходных признаков, объединяющих не только все три текста, но и любую их пару. В результате появляется возможность зарегистрировать те единицы организации смыслообразования, которые служат для каждого испытуемого индивидуальным «инструментарием» интерпретации.

7. Разработанная диагностическая методика оценки уровня развития коммуникативной компетенции валидизирована (на выборке п = 125) и стандартизирована (на выборке п = 230) в ходе первого и второго этапов опытно-экспериментальной работы. Результаты корреляционного анализа связей показателей обобщенности и детализации с характеристиками мышления (кон-вергентностью, дивергентностью, коэффициентом творческого воображения, общим и вербальным интеллектом) позволяют считать коммуникативную компетенцию комплексным качеством, находящимся в структуре личности «на пересечении» креативности и интеллекта, объединяющим в себе, преимущественно, творческие и, в меньшей степени, интеллектуальные возможности человека. Характер распределения результатов обследования по показателю обобщенности коммуникативной компетенции позволил выявить две группы испытуемых, различающихся по уровню развития ИСЛ: 1) испытуемые, у которых не были зафиксированы возможности концептуального мышления (понимания и интерпретации), и 2) испытуемые, у которых эти возможности были зафиксированы. Полученные данные соответствуют теоретической модели коммуникативной компетенции; они служат обоснованием конструктной и теоретической (концептуальной) валидности разработанной диагностической методики.

Теоретические положения исследовательской гипотезы о структуре коммуникативной компетенции и о ее центральной роли в составе ИСЛ проверялись на третьем этапе опытно-экспериментальной работы. В результате интеркорреляционного анализа выявлены линейные связи между 32-мя показателями 11-ти диагностических методик, позволяющие в целом охарактеризовать:

- структуру коммуникативной компетенции (группа внутриуровневых связей);

- роль коммуникативной компетенции как центрального компонента интерпретирующей способности личности (группа междууровневых связей).

Группа внутриуровневых связей показателей позволила охарактеризовать коммуникативную компетенцию «изнутри» как комплекс разнообразных возможностей интерпретации, обусловленных интеллектуальными и креативными характеристиками личности, в зависимости от степени обобщенности и детализации, а также от различных конфигураций предпочитаемых единиц смыслообразования. В результате анализа установлено, что (а) с креативными характеристиками личности связано понимание элементарной информации (отрицательная связь), а также понимание образно-символической и концептуальной информации (положительная связь); (б) с характеристиками вербального интеллекта связано понимание подтекстовой и концептуальной информации (положительная связь).

Группа междууровневых связей показателей коммуникативной компетенции с показателями двух других уровней ИСЛ (базового и личностного) позволила выявить два типа испытуемых, существенно отличающихся особенностями интерпретации. Испытуемым первого типа, понимающим и интерпретирующим информацию преимущественно на внешнем сюжетно-событийном уровне смыслообразования, свойственны высокая степень детализации коммуникативной компетенции, что косвенно может свидетельствовать о сочетании в характере их мышления и конвергентных, и дивергентных качеств, об условной сбалансированности креативности и интеллекта. Для них характерны также высокая эмпатичность, эмоциональная возбудимость и высокий положительный социометрический статус в группе. Испытуемым второго типа, понимающим и интерпретирующим информацию преимущественно на внутреннем иносказательном и концептуальном уровнях смыслообразования, свойственна высокая степень обобщенности коммуникативной компетенции, что косвенно может свидетельствовать о преобладании в характере их мышления дивергентных, то есть креативных качеств. Для них характерна высокая степень общей активности.

В целом, в результате анализа междууровневых связей показателей коммуникативной компетенции обнаружено качественное различие между двумя типами понимания и интерпретации (и, соответственно, между двумя группами испытуемых). Для первого типа характерно преимущественное «считывание», понимание и интерпретация внешнего сюжетно-событийного слоя информации; для второго - внутреннего подтекстового (иносказательного) и концептуального. Высокая степень детализации может быть характерна для испытуемых, относящихся как к первому, так и ко второму типу -в зависимости от индивидного свойства экстравертированности. Но при этом детализация как свойство мышления, более развитое у испытуемых-экстравертов, по-видимому, задействована «на разных этажах» их коммуникативной компетенции; она обусловлена умением «видеть» детали разных смысловых уровней информации - в зависимости от внешнего, сюжетно-событийного, или внутреннего, иносказательно-концептуального типа понимания и интерпретации.

Группировка показателей, полученная в результате факторного анализа после вращения Квартимакс, в целом подтвердила приведенные выше основные структурные особенности коммуникативной компетенции, обусловленные внутренней конфигурацией и характером внешних взаимосвязей ее показателей с показателями личностного и базового уровней ИСЛ. Выявленные взаимосвязи в целом согласуются:

- с исследовательской гипотезой о зависимости степени креативности интерпретации и, в целом, уровня развития ИСЛ от степени развития коммуникативной компетенции;

- с теоретической моделью коммуникативной компетенции, системно раскрывающей специфическую роль, которую играют в понимании и интерпретации информации единицы пяти уровней организации смыслообразования;

- с установленными в результате анализа распределения и корреляционных связей двумя типами интерпретации (внешним и внутренним).

8. Характеристики испытуемых, обусловленные двумя различными типами интерпретации, расширены и уточнены на четвертом этапе опытно-экспериментальной работы в ходе анализа нелинейных связей показателей коммуникативной компетенции с показателями базового и личностного уровней ИСЛ.

Для испытуемых первого типа качественные характеристики интерпретации, обусловленные уровнем обобщенности коммуникативной компетенции, связаны: с уровнем удовлетворенности глубиной взаимоотношений (отрицательная связь) и с уровнем эмпатии (положительная связь). Среди испытуемых данного типа распространены лица с высокими показателями ригидности и средними показателями эмоциональной возбудимости-уравновешенности, а также интернальными типами мотивационных стратегий («пантера» и «лев»). Наиболее распространенный вид направленности -эгоистический («на себя»). Предпочитаемые сферы интересов: «человек -техника» и «человек - знаковая техника».

Для испытуемых второго типа качественные характеристики интерпретации, обусловленные уровнем обобщенности коммуникативной компетенции, связаны: с уровнем положительного социометрического статуса (положительная связь) и с уровнем отрицательного социометрического статуса (тоже положительная связь). Среди испытуемых данного типа распространены лица с крайне низкими показателями ригидности (то есть, с высокой пластичностью) и крайними - как высокими, так и низкими - показателями эмоциональной возбудимости-уравновешенности. Характерные типы мотиваци-онных стратегий - экстернальные («медведь» и «тигр»). Распространенные виды направленности - коллективистский («на взаимодействие») и деловой («на задачу»). Предпочитаемые сферы интересов: «человек - художественный образ» и «человек - человек».

Двухфакторный анализ показателей мотивационной сферы (относящихся к базовому уровню ИСЛ) с показателями коммуникативной компетенции позволил выявить следующие переменные, влияющие на особенности взаимосвязи обобщенности и детализации как основных характеристик ИСЛ. а). Тип мотивационной стратегии влияет на положительный или отрицательный характер данной взаимосвязи:

- две мотивационные стратегии, обеспечивающие тенденцию положительной взаимосвязи этих качеств, характеризуются совпадением знаков мотивации отношения (МО) и мотивации достижения (МД) - стратегия приспособления («медведь», интроверсия и экстернальность, МО - МД -) и стратегия сотрудничества («лев», экстраверсия и интернальность, МО+ МД+);

- две мотивационные стратегии, обеспечивающие тенденцию отрицательной взаимосвязи обобщенности и детализации, характеризуются несовпадением знаков мотивации отношения (МО) и мотивации достижения (МД) - стратегия соперничества («тигр», экстраверсия и экстернальность, МО -МД+); стратегия избегания («пантера», интроверсия и интернальность, МО+

МД-)б). Сфера интересов влияет на степень выраженности («силу») данной взаимосвязи. Для испытуемых, относящихся к сферам интересов «человек -техника», «человек - человек», «человек - знаковая техника» в целом характерна более высокая степень выраженности («сила») взаимозависимости обобщенности и детализации коммуникативной компетенции, чем для испытуемых, относящихся к сфере интересов «человек - художественный образ».

9. Динамические тенденции развития ИСЛ, связанные с особенностями профессиональной вузовской подготовки, рассмотрены на пятом этапе опытно-экспериментальной работы. Выявлено, что рост коммуникативной компетенции и развитие ИСЛ обеспечиваются, преимущественно, гуманитарным компонентом в содержании образования и, возможно, индивидуальными (мелкогрупповыми) формами организации учебного процесса.

Так, профессиональная подготовка учителей музыки Пермского государственного педагогического университета (111 НУ) соответствует обоим условиям. При этом (а) гуманитарный компонент содержания образования педагогов-музыкантов равномерно распределен в учебно-воспитательном процессе - с первого по последний семестры; (б) индивидуальные и мелкогрупповые формы организации большого количества занятий обусловлены спецификой профессиональной подготовки музыкантов. Поэтому, при весьма скромных «стартовых» показателях развития ИСЛ у студентов-музыкантов в течение дальнейшего обучения наблюдается устойчивая тенденция роста их коммуникативной компетенции. В профессиональной подготовке специалистов инженерно-экономического профиля (финансистов, менеджеров, юристов) Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета (СПбГИЭУ) гуманитарный компонент содержания образовательного процесса и индивидуальные (мелкогрупповые) формы организации занятий представлены в значительно меньшей степени. По-видимому, поэтому, при гораздо более высоких «стартовых» показателях развития ИСЛ у студентов-экономистов в течение дальнейшего обучения тенденции роста коммуникативной компетенции и ИСЛ не наблюдается, а в отдельных случаях наблюдается тенденция спада.

На основании результатов сравнительного анализа динамических тенденций развития ИСЛ студентов различных специальностей (одной художественно-педагогической и трех инженерно-экономических) возможен следующий вывод. Возможной эффективной стратегией развития ИСЛ, отвечающей приоритетам постиндустриального общества и социальной востребованности специалистов, способных продуцировать новое знание, должен стать образовательный процесс подготовки специалистов различных профилей, сбалансированный: (а) за счет повышения роли гуманитарных, в том числе, художественно-эстетических дисциплин и их равномерного распределения в течение всего срока обучения; (б) за счет гибкого сочетания поточных, мелкогрупповых и индивидуальных форм организации учебного процесса.

II. Итоговую оценку проделанной работы определяют: а) главный результат - разработка теоретической базы развития и оценки ИСЛ; выявление и обоснование психологических закономерностей и механизмов функционирования ИСЛ, интерпсихических и интрапсихических детерминант формирования этого качества, а также методических основ его диагностики. б) другие научные результаты:

- классификация областей, видов и форм коммуникативной компетенции;

- построение системы единиц организации смыслообразования коммуникативной компетенции, соответствующей языку каждодневного общения;

- объяснение феномена возникновения выразительных смысловых возможностей у различных компонентов естественных языков как эмерджент-ных свойств единиц организации смыслообразования «текстов» культуры;

- разработка и апробация диагностической методики оценки уровня

ИСЛ;

- разработка типологии интерпретации в зависимости от особенностей развития коммуникативной компетенции испытуемых;

- получение фактических данных, позволяющих проследить динамические тенденции развития ИСЛ студентов в ходе профессиональной вузовской подготовки. в) новые научные задачи в контексте проведенного исследования:

- исследование форм коммуникативной компетенции, соответствующих другим языкам культуры (в том числе, художественным - живописи, хореографии, театральному искусству и др.);

- совершенствование методики оценки коммуникативной компетенции (в том числе, разработка вариантов, адаптированных к различным возрастным группам);

- исследование ИСЛ в контексте психологии управления в связи с лидерскими качествами личности, инновационной восприимчивостью потребителей, путями повышения эффективности исследовательских и управленческих команд и др.

Заключение

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Ускова, Дарья Николаевна, 2007 год

1. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. -СПб., Алетейя, 2001.

2. Абулъханова-Славская К.А., Личностный аспект проблемы общения //Проблема общения в психологии. -М., 1981. С.218-241.

3. Агеев B.C., Андреева Г.М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии // Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандритская. М., 2003. С. 142-156.

4. Агеев B.C. Социальная идентичность личности // Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для стулентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандритская. М, Аспект Пресс, 2003. С.349-356.

5. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии). М., Экономика, 1982.

6. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

7. Аллахвердов В.М. Вечно зеленещий предмет психологии на фоне сухой теории // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. СЛ 00-104.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва -Воронеж, 1996.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во ЛГУ,1968.

11. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Символический интеракционизм //Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для стулентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандритская. М., Аспект Пресс, 2003. С.111-126.

12. Андреева Г.М. Социальная психология // Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для стулентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандритская. М, Аспект Пресс, 2003. С. 5-21.

13. Андреева Г.М. Социальная психология // Социология в России / Под ред В.А. Ядова. М., 1996. С. 157-481.

14. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М., Наука, 1980.

15. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Дисс. .канд. филол. наук. -М., 1977.

16. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе // Процессы музыкального творчества: Сб. науч. тр. М.: РАМ им.Гнесиных, 1994. -С.56-77.

17. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С.90-128.

18. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. -М.: Музыка, 1974. -С.252-271.

19. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. К постановке проблемы // Вопросы музыкального стиля.-Л., 1979. -С.140-156.

20. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. Л.: Музыка, 1971.

21. Асмолов Л.Г., Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Социальная психология: Хрестоматия:

22. Учебное пособие для стулентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихоман-дритская. М., Аспект Пресс, 2003. С.377-393.

23. Афанасьев Ю.Л. Роль моделирования в художественном отражении и его проявление в музыке: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1977.

24. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1988.

25. Бандура А. О композиционном процессе Скрябина // Процессы музыкального творчества: Сб. науч. тр. М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. -С.112-132.

26. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. М., ИП РАН, 2004.

27. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики. // Психологический журнал. 2003. №1. С.29 - 46.

28. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. JL: Музыка, 1974.

29. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб., Азбука, 2000.

30. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления / Свердл. Обл. ин-т усоверш. Учителей. Екатеринбург, 1992.

31. Белый В.О. Новые песни о старом // Высшее образование сегодня. 2004, №11.- С.57-60.

32. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: Изд-во МГУ, 1988.

33. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. T.l. -М.: Искусство, 1994

34. Берримэн Дж. Психология и вы / Пер. с англ. А. Шлыкова. -Пермь, «Стрелец», 1997.

35. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие / М., Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.

37. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971, №1. С. 144-146.

38. Богоявленская Д.Б. Развитие творческих способностей и одаренности (в контексте гуманизации образования) // Гуманизация образования. 1998, №1.

39. Борее Ю.Б. Эстетика: Учебник. М.: Высш. Шк., 2002.

40. Близнец К, Леонтьев К. Право интеллектуальной собственности: цели и средства // Интеллектуальная собственность. Авторское право и смежные права. 2003, № 3. - С. 2-14.

41. Братченко С.Л. Вопросы самому себе как путь понимания // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. -М., Смысл, 2006. - 199 с. С.37-48.

42. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии, 1975, №10. С. 109-117.

43. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М, Лабиринт,

44. Брудный А.А. Психологическая интерпретация. Фрунзе, 1996.

45. Брудный А.А., Садыкбекова Д.Т. Тезисы о понимании. // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Бруд-ного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. -М., Смысл, 2006. 199 с. С.14-19.

46. Брунер Дж. За пределами непосредственной информации // За пределами непосредственной информации. М., Прогресс, 1977. С. 211-241.

47. Брунер Дж. Культура и познавательное развитие // За пределами непосредственной информации. М., Прогресс, 1977. С. 320-358.

48. Бруишинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.

49. Бруишинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.-Воронеж, 1996.

50. Булез П. Идея, реализация, ремесло // Альманах музыкальной психологии. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1994. - С.91-136.

51. Булез П. Музыкальное время // Альманах музыкальной психологии' 95. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1995. - С.66-75.

52. Бурлачук Л Ф. Морозов С М. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд., перераб., доп. - СПб., Питер, 2004. С. 339.

53. Васильев С.А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1972.

54. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). -М., Изд-во Моск. ун-та, 1984.

55. Бачков КВ. Метафора в понимании, объяснении и интерпретации / 4-й Ярославский методологический семинар: Объяснение в психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.261-262.

56. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.

57. Волков А.И. Замысел как целенаправляющий фактор творческого процесса композитора // Процессы музыкального творчества: Сб. науч. тр. -М., РАМ им. Гнесиных, 1994. С.37-55.

58. Воронин В.Н. Социально-психологические механизмы формирования организационной культуры. М., 1999.

59. Выготский JI. С. История развития высших психических функций // Психология развития человека. М., Смысл, Эксмо, 2004.

60. Выготский JI.C. Мышление и речь // Психология развития человека. -М., Смысл, Эксмо, 2004. С. 664-1019.

61. Выготский JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка // Психология развития человека. М., Смысл, Эксмо, 2004.

62. Выготский JI.C. Проблема культурного развития ребенка // Психология развития человека. М., Смысл, Эксмо, 2004.

63. Выготский JI.C. Проблема речи и мышления в учении Ж.Пиаже: Критическое исследование / Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-С.420-458.

64. Выготский JI.C. Психология искусства: Анализ эстетической реакции. 5-е изд., испр., доп. - М.: Лабиринт, 1997.

65. Выготский JI.C. Сознание как проблема психологии поведения // Психология развития человека. М., Смысл, Эксмо, 2004.

66. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2000.

67. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного: Пер. с нем.- М., Искусство, 1991.

68. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М., Прогресс, 1988.

69. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. -М, Наука, 1981.

70. Глазьев С.Ю. Экономика России: сегодня, завтра: Цикл публичных лекций «Академики РАН студентам ГУУ» / ГУУ. - М., 2004.

71. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, Феникс+, 2005. - 512 с.

72. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопросы психологии, 1994. №7. С.81-91

73. Гребенюк O.K. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калинингр. гос. ун-т, 1995.

74. Григорьев Б.В. Классическая логика: Учеб. пособие. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

75. Гунин В.Н., Киселев Б.Н., Ляпина С.Ю. Актуальные проблемы развития теории инноваций и практики инновационной деятельности // Вестник университета (Государственный университет управления). 2004, №1.

76. Гуревич П.С., Филатов O.K. Философия образования. Книга первая: Философия воспитания (от античности до эпохи Просвещения). Уфа, Гилем, 2004.

77. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

78. Дали С. Дневник гения. / Пер. с фр. Л.М. Цывьяна. СПб., Азбука,2002.

79. Делез Ж. Переговоры: Пер. с франц. В.Ю. Быстрова. СПб., Наука, 2004.

80. Достоевский в воспоминаниях современников: В 2-х т. / Составитель А. Долинин. -М., 1964.

81. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Полное собрание сочинений, т. 15. М., Наука, 1976.

82. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., Высшая школа,1980.

83. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие. СПб, Питер, 4-е изд., 2006.

84. Дубровина И.В., Данилова Е.Е. Прихожан A.M. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., Академия, 1999.

85. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М., 1991.

86. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод. Предназначение. -М., 1995.

87. Егидес А.П., Егидес Е.М. Лабиринты мышления, или Учеными не рождаются. М., АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2004.

88. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка.// Новое в лингвистике. В.1.-М., 1960.

89. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. 3-е изд., испр. - М., Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2004.

90. Есенин С.А. Собрание стихотворений. Т.1. Репринтное воспроизведение издания 1926 года. М., ТОО «Кузнецкий мост» ГФ «Полиграфре-сурсы», 1994.

91. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). М., Лабиринт, 1998.

92. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М. 1982.

93. Журавлев A.JI. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. 1988. №6. Т. 9. С. 53 -64.

94. Захаров М.Ю. Информационная безопасность социума: социально-философское исследование. Автореферат дисс. . д-ра философских наук. -Ростов-на Дону, 1998.

95. Захарченко Н.И. Бизнес-статистика и прогнозирование в MS Excel. Самоучитель. М., Издательский дом «Вильяме», 2004.

96. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

97. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., МПСИ; Воронеж, НПО «МОДЭК», 2001.

98. Зжченко В.П. Сознание как предмет и дело психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.207-231.

99. Зинченко В.П. Образование как дар одного поколения другому. // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. М., Смысл, 2006. - 199 с. С.139-154.

100. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Человек? // Вопросы психологии. 1988. №2. С. 19-26.

101. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

102. Знаков В.В. Понимание художественной правды // Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова и др. - М., Наука, Смысл, 2000. С. 274-289.

103. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении // Автореф. дисс. док. психол. наук. -М., 1995.

104. Иванов В.В. Очерки по истории семиотики в СССР. М.,1976.

105. Иванов Вяч. Вс. Наука о человеке: Введение в современную антропологию: Курс лекций. М.: РГТУ, 2004.

106. Ивантер В.В. Прогнозы экономического роста в России: Цикл публичных лекций «Академики РАН студентам ГУУ» / ГУУ. - М., 2004

107. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии, № 7,1991, с. 162-166

108. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск. 3-е изд., испр., доп. - М.: Педагогика, 1990. - С.223-280.

109. Ильина Г.А., Руднева С.Д. К вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. 1971. №5. С.66-74.

110. Кабалевский Д.Б. Идейные основы музыкального воспитания в Советском Союзе // Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1984.-С.112- 124.

111. Кабрин В.И. Исследование транскоммуникативных факторов психосемантического развития личности // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1989.

112. Кабрин В.И. Постметодологическая перспектива в психологии / 4-й Ярославский методологический семинар: Объяснение в психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.259-260.

113. Кабрин В.И. Психосемантика коммуникативного развития личности // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1986

114. Кадцын JI.M. Музыкальное искусство и творчество слушателя. -М.: Высш. шк., 1990.

115. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки (на материале подросткового возраста). Дисс. .д-ра психол. наук. -М., 1990.

116. Кайдалов В.А., Эпштейн Р.И. Творчество и культура // Духовность и культура. Смысл культуры: Материалы Всерос. науч. конф. Екатеринбург, 1994.

117. Калашникова Е.М. Личность и общность (Проблема идентификации). Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1997.

118. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. -М., РФФИ, 1999.

119. Карщкий И.Н. Эпистемологические и методологические основания психологических объяснений // 4-й Ярославский методологический семинар: Объяснение в психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.268-269.

120. Карпов А.В. Метасистемный подход как объяснительный принцип психологии / 4-й Ярославский методологический семинар: Объяснение в психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.260-261.

121. Кашин В.В., Шмелев В.Д. Миропонимание как феномен культуры // Духовность и культура. Смысл культуры: Материалы Всерос. науч. конф. -Екатеринбург, 1994. С. 87-95.

122. Кибанов А.Я., Захаров Д.К, Коновалова В.Г. Этика деловых отношений: Учебник. / Под ред. А.Я. Кибанова. М., Инфра-М, 2006.

123. Кимбл Г.А. Выработка и торможение условных рефлексов // Механизмы формирования и торможения условных рефлексов. М., Наука, 1973. С. 416-428.

124. Кимбл Г. Как правильно пользоваться статистикой. М., Финансы и статистика, 1982.

125. Киященко Н.И. Человек и музыка (вопросы методологии музыкально-эстетического воспитания) // Методологические проблемы музыкальной педагогики. -М.: МПГУ, 1991. С.18-20.

126. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

127. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, Изд-во КГУ, 1969.

128. Клочко В.Е. Онтологизация психологического познания / 4-й Ярославский методологический семинар: Объяснение в психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.267-268.

129. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировиде-ние: Диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992, №12. С.3-20.

130. Князев В.Н. Представление личности о себе и значимых других как субъектах общения // Психологический журнал, т.2, № 4. М., 1981. С. 27-38.

131. Князев В.Н. Психологические основы ситуационного подхода к управлению персоналом. Дисс. .док. психол. наук. -М., 366 с.

132. Козлов В.В. Интегративная психология возврат к предмету психологии // Методология и история психологии. Том 1. Вып. 1. 2006. С.132-146.

133. Константинов В.В. Экспериментальная психология. Курс для практического психолога. СПб., Питер, 2006.

134. Кравченко А. Культурология. М., 2001.

135. Красовский Ю.Д. Социокультурные основы управления бизнес-организацией: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации» / Ю.Д. Красовский. М., ЮНИТИ-ДАНА, 2007.

136. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: Пер. с англ. / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбергер, Д. Эпстайна. М., Мир, 1995.

137. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. -М., Наука, 1969.

138. Крупина Л.И. Категориально-психологический метод развития понимания // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. М., Смысл, 2006. - 199 с. С.154-163.

139. Крупина Л.И. Этапы исследования феномена понимания // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. -М., Смысл, 2006. 199 с. С.192-193.

140. Крысько В.Г. Секреты психологической войны. Минск, Харвест,1999.

141. Кудрявцев В. Т. Творческая природа психики человека // Вопросы психологии, 1990, № 12. с. 113-120.

142. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

143. Кузубова М.В. Некоторые аспекты понимания в кросскультурной среде // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. М., Смысл, 2006. - 199 с. С.77-81.

144. Курилович Е. Понятие изоморфизма. // Очерки по лингвистике. -М., 1962.

145. Курт Э. Муыкальная психология 90бласти и границы музыкальной психологии) //Альманах музыкальной психологии: Сб. науч. тр. М., Моск. гос. Коне. Им. П.И. Чайковского, 1994. - С. 7-27.

146. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов, Изд-во Ростов, ун-та, 1986. - С.5-35.

147. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. // Полн. собр. соч., т.18.

148. Ленъков Р.В., Михнева СТ. Интеллектуализация экономики и новое социальное устройство общества // Вестник университета (Государственный университет управления). 2004, №1.

149. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., Смысл, 2000.

150. Леонтьев А. Н. Творческое мышление // Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. С.399-406.

151. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.

152. Леонтьев Д.А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира // 1-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.С. Мазур, А.И. Со-сланда. -М., Смысл, 2001. С. 100-109.

153. Леонтьев Д.А. Личность в психологии искусства // Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова и др. - М., Наука, Смысл, 2000. С. 69-80.

154. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2-е изд. - М., Смысл, 1997.

155. Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М., Смысл, 1999.

156. Леонтьев ДА. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1990. №3. С.33-42.

157. Лессинг Г.Э. Избранные произведения. М., 1953.

158. Лойфман И.Я. Культура как плодотворное существование // Духовность и культура. Смысл культуры: Материалы Всерос. науч. конф. -Екатеринбург, 1994.

159. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984.

160. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М., Наука, 1980.

161. Лосев А.Ф. В поисках смысла // Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. -М.: Сов. писатель, 1990.

162. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. // Форма-Стиль-Выражение. М., Мысль, 1995.

163. Лосев А.Ф. Поток сознания и язык // Знак. Символ. Миф.:Труды по языкознанию. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

164. Лосев А.Ф. Проблема вариативного функционирования поэтического языка // Знак. Символ. Миф: Труды по языкознанию. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.408-452.

165. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. М., Сов. писатель, 1990.

166. Лосев А.Ф. Терминологическая многозначность в существующих теориях знака и символа // Знак. Символ. Миф: Труды по языкознанию. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.220-245.

167. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция // Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995.

168. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семи-осфера- история. -М.: «Языки русской культуры», 1999.

169. Лотман Ю.М. и тартусско-московская семиотическая школа. М., Гнозис, 1994.

170. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры // Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история. - М.: «Языки русской культуры», 1999. С. 146-163.

171. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., Изд-во Моск. ун-та, 1979.

172. Лурия Е.А. Мой отец А.Р. Лурия. М., 1994. С.65-66.

173. Львов Д.С. Экономический механизм развития России: Цикл публичных лекций «Академики РАН студентам ГУУ» / ГУУ. - М., 2004.

174. Мазилов В.А. Научная психология: проблема метода // // Труды Ярославского методологического семинара. Том 3.: Метод психологии. / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. -Ярославль, МАПН, 2005. С. 248 - 279.

175. Макарова А. 10 плохих новостей с рынка труда // Пермский обозреватель. 2004. 9 августа.

176. Мальцев С.М. Семантика музыкального знака: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Л., 1980.

177. Мандельштам О.Э. Стихи / Сост. Ю.Л. Фрейдин. Пермь: Кн. изл-во, 1990.

178. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

179. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.

180. Медушевский В.В. Духовные акценты в содержании музыкального образования // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. 2-е изд. -М.: Флинта: Наука, 1999. - С.260-289.

181. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993.

182. Медушевский В.В. Мысли о православной психологии музыки // Альманах музыкальной психологии. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1994.-С.48-75.

183. Медушевский В.В. Религиозная природа музыкального слуха // Альманах музыкальной психологии' 95. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1995.-С.8-16.

184. МейлахБ.С. Комплексное изучение творчества и музыковедение // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С.9-28.

185. Мельников В. Эволюция авторского права от времен Венецианской республики ло наших дней // Интеллектуальная собственность. Авторское право и смежные права. 2003, № 3. - С. 62-69.

186. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., Педагогика, 1986.

187. Муха А.И. Процесс композиторского творчества: Автореф. дис. . д-ра искусствоведения. Киев, 1981.

188. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988.294с.

189. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.

190. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. // Вопросы психологии, 1971, №6. С. 18-36.

191. Небылицын В.Д. Психофизиологические иследования индивидуальных различий. М., Наука, 1976.

192. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. - М.: Музыка, 1982.

193. Немое Р.С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982.

194. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург: УрГПУ, 1993. - 61 с.

195. Нижегородцева Н.В. История и основные тенденции исследования индивидуальности в психологии конца XIX начала XX вв. // Ярославский психологический вестник. - Ярославль, Изд-во РПО, № 8, 2002.

196. Нижегородцева Н.В. История, методология и перспективы исследования индивидуальности человека в современной психологии. // Ярославский психологический вестник. Ярославль, Изд-во РПО, № 10, 2003.

197. Никандров Н.Д. Ценности в жизни и образовании старом // Высшее образовани е сегодня. 2004, №11.- С.34-40.

198. Новиков В.В. Методология как учение о методе. // Труды Ярославского методологического семинара. Том 3.: Метод психологии. / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. -Ярославль, МАПН, 2005. С. 280 - 290.

199. Новые тесты IQ / Серия «Психологические этюды». Ростов н/Д: «Феникс», 2004.-352 с. С.315-325.

200. Носина В.Б. Символика музыки И.С.Баха. Тамбов, 1993.

201. Общение и развитие психики. Сб. научных трудов. М.,1988.

202. Онеггер А. О музыкальном искусстве. 2-е изд. - JL: Музыка,1985.

203. Останин П.П. Музыкальное образование школьников в годы Великой Отечественной войны: Дис. .канд. пед. наук. Пермь, 2003.

204. Панаиотиди Э.Г. К вопросу о креативности музыкального восприятия // Творческая педагогика накануне нового века: Тез. докл. I науч,-практ. конф., 31 марта 2 апр. 1997г. -М.: МПГУ, 1997. - С.18-20.

205. Пасленов П.А. Интеллектуально-корпоративная компетентность руководителя: социально-психологический аспект // Вестник Университета (ГУУ). Серия «Социология и управление персоналом. М., 2005, №3. С.181-185.

206. Пастернак Б.Л. Стихотворения и поэмы. -М. JL, 1965.

207. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, Изд-во Смоленского гуманит. ун-та, 1997.

208. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., Изд-во МГУ,1989.

209. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, №3.

210. Пименов Е.А. Этногерменевтика внутреннего мира // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. М., Смысл, 2006. - 199 с. С.74-76.

211. Пископпель А. А. Гуманистический принцип личности и предмет психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.232-250.

212. Погуляев В. Копирайт на формулу или как улучшить благосостояние науки. // Интеллектуальная собственность. Авторское право и смежные права. 2003, № 3. - С. 40-46.

213. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

214. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., Политиздат, 1967.

215. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., Наука,1979.

216. ПотебняА.А. Эстетика и поэтика. М., 1976.

217. Практикум по общей, экспериментальнойи прикладной психологии / В.Д. Балин. В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2005.

218. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. 2-е изд., испр. и перераб.- СПб.: Питер, 2003.

219. Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., Прогресс, 1986.

220. Психология личности. Т.2. хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999.

221. Путин В.В. Создать в России конкурентоспособную систему генерации, распространения и использования знаний // Высшее образование сегодня. 2004, №11.-С.2-3.

222. Пылаева Л.Д. Камерно-ансамблевое и клавесинное творчество Ф.Куперена как воплощение сюитного мышления: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. М., 1996. - 26 с.

223. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Пер. с англ. 2-е изд., испр. -М., Когнито-Центр, 2001.

224. Разу М.Л., Филиппов А.В. Управленческие команды // Вестник университета (Государственный университет управления). М., 2004, № 1.

225. Римский-Корсаков Н. Основы оркестровки: Полн. собр. соч. (Литературные произведения и переписка). Т.З. М., 1959. - 241 с.

226. Рубахин В.Ф., Филиппов А.В. Психологические аспекты управления. -М., 1973.

227. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., Питер, 2005.

228. Сент-Экзюпери А. Маленький принц // Антуан де Сент-Экзюпери. Избранное. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1980

229. Сергеев В. И. Менеджмент в бизнес-логистике. М.: Информационно-издательский дом «ФИЛИНЪ», 1997. - 772 с

230. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., ООО «Речь», 2004. - 350 с.

231. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна, Фе-никс+, 2002-240 с.

232. Слюсарева Н.А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как подготовить интересный урок иностранного языка. М., Изд-во ВПШ и АОН, 1963.

233. Советский Энциклопедический Словарь. М., Сов. Энциклопедия, 1985.

234. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.-192 с.

235. Соколов А. С. О принципе «договаривания» в художественной культуре XX века // Преподаватель. 1999. №4. С. 11-20.

236. Солдатов Д.А. О методологическом дуализме понимания человеческого // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. М., Смысл, 2006. - 199 с. С.31-36.

237. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. Пер. с франц. А.А. Холодови-ча.-М„ 1977.

238. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. Тренинг коммуникативной компетенции. М., Академический Проект; Трикста, 2006.

239. Суходольский Г.В. Математические методы в психологии. Харьков, Изд-во Гуманитерный центр, 2004.

240. Тарасов А.Н., Тарасов К.А. Функции и технология профессионального отбора в развитии человеческих ресурсов компании. // Вестник Университета (ГУУ), сер. Социология и управление, № 1 (3). М., ГУУ, 2001. -С. 261-269.

241. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М., Педагогика, 1985.

242. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

243. Терентьев Д.Г. Взаимовлияние музыкального синтаксиса и семантики: На материале европейской профессиональной музыки XVIII-XX вв.: Автореф. дис. канд. искусствоведения. Киев, 1984.

244. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике.-М.: Прометей, 1997.

245. Торопова А.В. Смысл творчества // Творческая педагогика накануне нового века: Тез. докл. I науч.-практ. конф., 31 марта 2 апр. 1997г. - М.: МПГУ, 1997.-С.25-27.

246. Тульчинский Г.Л. Текст как интонированное бытие или инорацио-нальность семиотики // Философия языка и семиотика / Под. ред. А.Н. Порт-нова. Иваново, Ивановский гос. ун-т, 1995. С.44-52.

247. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л., ЛГУ, 1990.

248. Тышковский А.В. Социально-психологические основы формирования и реализации ожиданий в профессиональном выборе и карьере. Дисс. . .док. психол. наук. М., 1999.

249. Тютчев Ф.И. Тени сизые смесились.// Сочинения: В 2 т. Т.1. -М.: Изд-во «Правда», 1980.

250. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки // Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М., 1966.

251. У скова Д.Н. В преддверии профильного обучения // Вестник Университета (Государственный университет управления). Серия «Социология и управление персоналом».-М., 2006, № 1 (17). С. 54-61.

252. У скова Д.Н. Интерпретирующая способность как психологическое качество личности: сущность, структура, функции // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Вып. № 1 (2), 2005. С. 55-65.

253. У скова Д.Н. Интерпретирующая способность личности в контексте модернизации образования // Экономика. Управление. Культура: Сб. науч. статей / Под ред. Л.Д. Абрамовой. Вып. 12. Часть 2. ГУУ. М., 2005. С. 143-147.

254. Ускова Д.Н. Интерпретирующая способность личности как социально-психологический фактор инновационной деятельности // Вестник

255. Университета (Государственный университет управления). Серия «Социология и управление персоналом».- М., 2005, № 1 (12). С. 112-119.

256. У скова Д.Н. Интерпретирующая способность личности: гуманистический фактор социально-экономического развития. М., Социум, 2006 -80с. (Сер. «Монография»).

257. У скова Д.Н. К разработке социально-психологической модели творческих возможностей личности // Вестник Университета (Государственный университет управления). М., 2006, № 1 (14). С. 96-109.

258. Ускова Д.Н. Развитие интерпретирующей способности личности педагога-музыканта: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2004. - 148 с.

259. Ускова Д.Н. Роль интерпретации в культурном процессе // Вестник Университета (Государственный университет управления). М., 2005, № 2(11). С. 271-279

260. Ускова Д.Н. Роль коммуникативной компетенции в развитии ин-терпретирущей способности личности // Вестник интегративной психологии. Вып. 4, Ярославль-М., 2006. С. 171-173.

261. Ускова Д.Н. Синергизм психического отражения и его роль в интерпретационном процессе // Вестник Университета (Государственный университет управления). Серия «Социология и управление персоналом». М., 2005, №3(14).

262. У сков НС. Организация управления территориальными производственно-транспортными комплексами: Учебник для вузов / ГУУ, М., 1999.

263. Успенский П. Д. Tertium organum. Ключ к загадкам мира. М.: ФАИР- ПРЕСС, 2002.

264. Утлик Э.П. Личность в психологии и менеджменте: Учебное пособие / ГУУ. М., 2003.

265. Утлик Э.П. Особенности личности менеджера // Вестник Университета (ГУУ). Серия «Социология и управление персоналом». М., 2003, № 1.С. 214-225.

266. Филатов O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе.-М., 2001.

267. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал, т.7, № 1. М., 1986. С. 18-30.

268. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал, № 1. М., 1987.

269. Филиппов А.В., Цуканова Е.В. Психологические проблемы деловой коммуникации в контексте безопасности бизнеса // Вестник Университета (ГУУ). Серия «Социология и управление персоналом». М., 2003, № 1. С. 193-198.

270. Флоренский П.А. Сочинения. Т.2. У водоразделов мысли. М., Правда, 1990.

271. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде. Учебное пособие / В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов, В.Н. Галяпина и др. -М.: Педагогическое общество России, 2004.

272. Фрумкина P.M. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия // Человек, №3,1999.

273. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

274. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления (об объекте смыслового восприятия) // Вопросы психологии. 1978. №4.

275. Хомский Н. Язык и мышление. М.,1972.

276. Цепколенко К.С. Совершенствование форм и методов работы в композиторском классе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990.

277. Чернилевский Д.Б., Филатов O.K. Педагогика высшей школы. Учебник для вузов. М., Машиностроение, 2005.

278. Чигарева Е. О семантической целостности творчества Моцарта

279. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., Изд-во «Ось-87»,1997.

280. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб., доп. - М.-Издательская корпорация «Логос», 1996.

281. Шаховской А.П. Творчество как константа жизни // Творчество: научно-художественный альманах. Вып.1. Пространство творчества. Глазов, 1998. - С.18-27.

282. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. -М.: Музыка, 1965.

283. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М., Наука, 1979.

284. Шихирев П.Н. Исследования социальной установки в США // Вопросы философии, 1973, №2.

285. Школяр JJ.B. Проблемы становления урока музыки как урока искусства // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие, 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999. - С.8 - 46.

286. Шлейермахер Ф.Д. Лекции по эстетике // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. -М., 1967. Т.З.

287. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975. С.63-72.

288. Штокхаузен К. Структура и время переживания // Альманах музыкальной психологии' 95. М.: Моск. гос. коне им. П.И.Чайковского, 1995. -С.76-95.

289. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М.: Музгиз, 1956.

290. ЩербаЛ.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.

291. Эко Умберто. Отсутствующая структура. Введение в семиологию / перев. с итал. В.Г. Резник и А.Г. Погоняйло. СПб.: «Симпозиум», 2004.

292. Эко У. Предисловие к английскому изданию. // Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история. - М., «Языки русской культуры», 1999. -464 с. С. 405-414.

293. Юнг К. Архетип и символ. -М., 1991.

294. Юнг К. Сознание и бессознательное. СПб.-М., 1997.

295. Юревич А.В. Апология редукционизма / 4-й Ярославский методологический семинар: Объяснение в психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.258-259.

296. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975.

297. Якобсон P.O. В поисках сущности языка. Пер. с англ. В.А. Виноградова и А.Н. Журинского // Семиотика. М., 1983.

298. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., Изд-во ЛГУ,

299. Янчук В.А. Постмодернистский культурно-детерминированный диалогизм в психологическом объяснении / 4-й Ярославский методологический семинар: Объяснение в психологии // Методология и история психологии. 2006. Том 1. Вып. 1. С.264-265.

300. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. С. 293302.

301. Bandura A. Social-learning Theory of Identification Process. // Handbook of Socialization Theory and Research. / D.A.Joslin. Chicago.: 1969, pp. 236-254.

302. Bohm D. An ontological basis for the quantum theory // "Phisics reports" Vol.144, No.6. Amsterdam, 1987, pp. 321-375.

303. Bugental J.F.T. The art of the psychotherapist. New York, 1987.

304. Bugental J.F.T., Sapienza B.G. The Three R's for Humanistic Psychology: Remembering, Reconciling, Reuniting // The Humanistic Psichologist, 1992, № 2-3, pp. 273-284.

305. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf psychologishes Problem. Berlin, 1933.

306. Bytler Y. The projection of Affect in Baroque Dance Music. Early Music, 1984. №2, May, pp.200-207.

307. Cattell R. B. Personality and Mood by Questionnaire. San Francisco, Washington, London: Jossey-Bass Publishers, 1973.

308. Cattell R. В., EberH. W., Tatsuora M.M. Handbook for the sixteen personality factor Questionnaire (16-PF). Champaign, Illinois: Institute for Personality and Ability Testing, 1970.

309. Graunmann C.F. From knowledge to cognition. In D. Bar-Tal and A.W. Kruglanski (eds) // Social Psychology of Knowledge, Cambridge, 1988, Cambridge University Press, pp. 15 29.

310. Grise H.P. Meaning // Semantics: An interdisciplinary reader in philosophy, linguistics and psychology / Ed. by D.D. Steinberg, L.A. Jacobovits. Cambridge, 1981.

311. Hilton W. A dance for kings: the XVII-th-century French Courante. Early music, 1977. №2, Apr., pp.161-172.

312. Hilton W. Dances to music by Yean-Baptiste Lully. Early music, 1986. №l,Febr. pp. 51-64.

313. Kolb D. Experimental learning. Englewood Cliffs (№1), 1984, pp.52-70.

314. Markova I. The origin of the social psychology of language in German expressivism // British Journal of Social Psychology, 1983, №2, p. 315 — 325.

315. Markus H, Zajonc R. The cognitive perspective in social psychology. In G. Lindzey and E. Aronson (eds.) // Handbook of Social Psychology, New York: Random House, 1985, vol.1, pp. 137-230.

316. MayR. Freedom and destiny. N. Y.: Norton, 1981.

317. Radden G. The cognitive approach to natural language // Radden G. Thirty years of linguistics. 1996, pp. 513-535.

318. Ranum P. Audible rhetoric and nute rhetoric: the XVII-th-century French Sarabande. Early music, 1986. №1, Febr., pp.22-41.

319. Schoenberg A. Fundamentals of musical composition / Ed. by Gerald Strang. With an introa. by Leonard Stein. New York: St.Martin's press. Cop. 1967.

320. Zajonc R.B. Cognitive theories in social psychology. In G. Lindzey and E. Aronson (eds.) // Handbook of Social Psychology, Reading, MA: Addison-Wesley, 1968,2nd edn, vol.1, pp. 320 411.