Развитие эффективного профессионального общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Ионова, Валентина Елисеевна

• Ионова, Валентина Елисеевна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ионова, Валентина Елисеевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 .ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 .Общение как ведущая форма образовательной деятельности.

1.2.Психологические проблемы профессионального общения в процессе педагогической деятельности.

1.3.Теория и практика изучения особенностей профессионального общения в зависимости от характерологических свойств личности.

1.4.Диагностические и коррекционные подходы к проблеме профессионального общения в образовательной деятельности.

Выводы по 1 главе.

Глава 2.ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ.

2.1.Диагностические методы исследования профессионального общения учителей в процессе образовательной деятельной.

2.2.Этапы проведения исследования профессионального общения учителей в процессе образовательной деятельности и его результаты.

Выводы по 2 главе.

Глава 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ С УЧИТЕЛЯМИ

РАЗЛИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ.

3.1 .Программа коррекционной работы по оптимизации профессионального общения с учителями различного психологического типа личности

3.2.Результаты коррекционной работы по повышению психологической компетентности в профессиональном общении с педагогами различного психологического типа личности.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие эффективного профессионального общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности»

Современные социальные, экономические и политические условия нашего общества характеризуются сложностью изменений, в результате чего расшатываются присущие стабильной фазе развития общества традиционные механизмы передачи знаний, ослабевает связь времен, связь между поколениями. Для системы образования в ситуации идеологического кризиса и общества нестабильности характерен слом традиционной системы знаний и смена ценностных ориентаций в поколении детей по отношению к поколению взрослых. В настоящее время исследователями настойчиво отмечается необходимость преобразования традиционной адаптационно - дисциплинарной модели образования в модель творческого сотрудничества, перестраивания социальной технологии взаимоотношений между учителем и учеником в школе [А.Г.Асмолов, Л.М.Митина, С.Я.Якиманская, А.Б.Орлов, Г.Г.Кравцов, Л.И.Айдарова, В.В.Панюшкин, В.Я.Ляудис, Г.А.Цукерман, В.В.Рубцов, А.И.Донцов, Д.И.Фельдштейн и др.] Одной из ключевых проблем, в связи с происходящими изменениями, является вопрос о взаимодействии субъектов образовательной деятельности. Проблема оптимизации профессионального общения на уровне личностно - ориентированных взаимоотношений педагога с учащимися в общении является чрезвычайно актуальной.

В педагогической психологии исследователями [В.В.Знаков, Н.В.Кузьмина,

A.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Я.Л.Коломинский, А.К.Маркова, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, А.А.Реан, Л.М.Митина, В.М.Минияров и др.] рассматривались вопросы педагогического общения, однако аспект профессионального общения изучен недостаточно в силу самых разнообразных подходов к ее решению. Нет единства среди исследователей в понимании соотношения между понятиями «общение» и «деятельность» [А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов,

B.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин]. Анализ и осмысление исследований по проблеме общения выявляет наличие различных подходов к классификации способов и стилей общения [В.Н.Куницына, И.М.Юсупов, Г.И.Михалевская и др.], к определению уровней оптимального профессионального общения [А.Б.Добрович, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, А.А.Леонтьев и др.], к обоснованию критериев коммуникативной компетентности [В.А.Кан - Калик, В.А.Крутецкий,

A.И.Щербаков, Е.А.Климов и др.], к диагностике затруднений и повышению компетентности педагога в профессиональном общении [А.К.Маркова,

B.Н.Козиев, М.И.Лукьянова, С.В.Кондратьева, Н.Ф.Маслова, Л.А.Петровская, А.А.Реан, Н.Д.Ярославцева и др.]. С.Л.Рубинштейн полагал, что форма или способ поведения человека в межличностных взаимоотношениях определяется свойствами характера. Поскольку система отношений личности детерминируется свойствами характера, то общение может носить характер нерациональный или неэффективный, сказываться на оптимальном профессиональном общении педагога с учащимися. Следовательно, в условиях необходимости личностно значимых отношений в общении мы сталкиваемся 'с противоречием, в котором учитель с одной стороны, желает соответствовать требованиям эффективного профессионального общения, а с другой - не может соответствовать им в силу особенностей своего характера.

Проблема исследования заключается в том, чтобы определить, каковы возможности учителей с различными характерологическими свойствами личности в овладении оптимальным способом общения с учащимися в процессе образовательной деятельности.

Объектом исследования является взаимодействие субъектов образовательной деятельности посредством общения.

Предметом исследования является развитие эффективного профессионального общения педагогов с учетом их характерологических свойств личности. Цель исследования - теоретическое обоснование типов профессионального общения в зависимости от характерологических свойств личности педагога и определение психологических условий коррекции.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что существуют различные по эффективности типы профессионального общения, которые обусловлены теми или иными характерологическими свойствами личности. Это позволяет проводить психологическую коррекцию профессиональных отношений при условии, если:

- диагностико - консультационная работа сочетается с формированием у педагогов установки на участие в тренинговой работе по повышению своей компетентности в общении;

- реализуемые в процессе коррекционной работы идеи оптимального профессионального общения посредством когнитивной переработки, эмоционального переживания и поведенческой отработки становятся нормами взаимодействия с учащимися;

- в процессе коррекционной работы сформируются позитивные потребностно -смысловые образования и рефлексивные способности педагога, которые выступят в качестве важнейшего регулятора выбора и оценки педагогически целесообразных средств общения, в соответствии с его характерологическими свойствами личности, что позволит формировать психологически комфортную среду взаимодействия с учащимися.

Задачи исследования:

1 .Раскрыть сущность и содержание психологических условий развития эффективного профессионального общения учителей в образовательной деятельности.

2.Разработать коррекционную программу оптимизации профессионального общения для учителей общеобразовательной школы с учетом характерологических свойств их личности.

3.Апробировать программу развития профессионального общения педагогов с учетом характерологических свойств их личности посредством коррекционной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Типы профессионального общения в образовательной деятельности получили свое обоснование в процессе теоретического анализа различных стилей педагогического общения, в основе которых лежали информационные цели обучения, критерии эффективности, условия, обеспечивающие эффективное общение, ролевые позиции, затруднения, возникающие в поисках более эффективных способов взаимодействия.

2.Особенности типа профессионального общения могут проявляться в том, что они детерминированы сформировавшимися характерологическими свойствами личности, которые могут быть выражены в виде социально - психологических типов личности, позволяющих в последующем находить пути выбора более оптимальных способов общения.

3.Профессиональное общение субъектов образовательной деятельности возможно оптимизировать посредством коррекционной работы с педагогами, основу которой составляет продуктивный тип профессионального общения.

4.Программа оптимизации профессионального общения субъектов образова-♦ тельной деятельности эффективна при условии коррекции системы отношений учителя к ученику даже в одностороннем порядке. Научная новизна работы заключается в следующем:

1.Выявлены типы профессионального общения педагогов, которые основываются на проявлении внутренних психологических состояний педагогов, выраженных в показателях коммуникативной компетентности в общении, степени проявления агрессивности, тревожности, самооценки, рефлексивных способно-I, стей, компетентности в восприятии и отражении чувств учащихся.

2.Определены основные психологические условия, среди которых - личностная включенность субъектов общения в ситуацию общения, наличие положительной динамики общения, фасилитационность, психологическая совместимость, проявление эмпатии, восприятие и отражение чувств учащихся, обеспечивающие эффективность профессионального общения педагогов с учащимися.

3.Обоснована коррекционная программа оптимизации профессионального общения педагогов, построенная на учете типических особенностей характерологических свойств личности педагогов, учете их способов общения, типических затруднений в профессиональном общении и направленная на обеспечение их профессионального развития.

Теоретическая значимость: Обоснование психологических условий оптимального профессионального общения способствует решению проблемы повышения эффективности профессиональной деятельности педагога, расширит научные представления о роли характерологических особенностей личности педагога в профессиональном общении. Обоснование механизмов формирования затруднений в педагогическом общении, исходя из характерологических особенностей личности педагогов, составит основу для научных представлений о реальных механизмах психологической подготовки педагогов к профессиональной деятельности, учитывающих их личностные особенности. Практическая значимость работы состоит: в том, что разработанная коррекционная программа направлена на оптимизацию взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в любом образовательном пространстве; в определении комплекса взаимосвязанных, взаимодополняющих диагностических методик, с помощью которых изучаются условия оптимального взаимодействия педагогов с учащимися, выявляется картина затруднений в профессиональном общении конкретного педагога; в возможности получения разнообразной информации об уровне компетентности педагогов в профессиональном общении и составлении индивидуальной или групповой программы повышения компетентности в профессиональном общении, исходя из характера затруднений конкретного педагога; в возможности организации школьным психологом, на основе изложенных теоретических положений, программы профилактики снижения эффективности деятельности педагогов (в рамках семинарских занятий); диагностический инструментарий может быть использован для текущего контроля психолого - педагогической компетентности педагогов в образовательной деятельности не только школьным психологом, но и методистами и завучами; разработанные теоретические аспекты успешного профессионального общения и практические рекомендации могут быть введены в программу курса педагогической психологии при подготовке студентов к профессиональной педагогической деятельности.

Прошедшая экспериментальную проверку коррекционная программа оптимизации профессионального общения педагогов с учетом их характерологических свойств личности может быть использована в массовой педагогической практике в любом образовательном пространстве для повышения психологической компетентности педагогов в профессиональном общении. Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественной педагогической психологии об управлении образовательным процессом, учебной деятельностью; отечественные и зарубежные теории и концепции личности, деятельности; современные концепции и подходы к проблеме педагогического общения в образовании, концепции и теории развивающего и личностно - ориентированного обучения;

Общую методологическую основу исследования составили положения и идеи:

-об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности [Б. Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, В.М.Минияров, В.Н.Мясищев, В.С.Мерлин,

A.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.];

- концепции личностно - ориентированного подхода к общению, представленные в работах К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Айдаровой, М.М.Бахтина, Г.А.Ковалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.Ф.Лазурского, И.С.Якиманской;

- современные концепции гуманизации образования, подготовки и повышения педагогической квалификации работников образования [А.А.Бодалев,

B.П.Бездухов, Д.А.Белухин, С.Г.Вершловский, К.М.Гришин, Ю.Н. Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, В.А.Караковский, Е.А. Климова, Л.М.Лузина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, П.А.Просецкий, В.А.Петровский, М. Г. Резниченко, И. Щербаков и др.]

- теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса [А.И.Донцов, И.И.Ильясов, П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Талызины, Д.И.Фельдштейн и др.]

- концепции профессионального педагогического образования и формирования личности учителя [Г.В.Акопов, Н. В. Антонова, JI. И. Анциферова, И. В. Вачков, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Я.Л.Коломинский, Л. М. Лузина, Л.М.Митина, А.К.Маркова, В.М.Минияров, А.А.Реан, В. А. Сластенин, Б. М. Теп лов и др.]

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась на базе Самарских муниципальных образовательных учреждений № 82 и № 43. Экспериментальной базой являлось МОУ № 82. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1994-1995 г.г.) Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей школ, наблюдение и опрос, изучение затруднений в работе педагогов, поиск причин затруднений, осмысление механизмов профилактики снижения эффективности в педагогической деятельности.

Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета, цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и разработки его программы.

2 этап (1996-1997г.г.) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения психолого - педагогической компетентности педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия, обеспечивающие освоение педагогами предлагаемой модели взаимодействия с учащимися, позволяющие корректировать систему взаимодействий, развивать и сохранять состояние психологической готовности педагога к профессиональному общению с учащимися, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировалось содержание, формы и методы коррекционной программы оптимизации профессионального общения.

3 этап (1997-1998 г. г.) Теоретическое осмысление эмпирических данных и их анализ послужили основой для определения психолого - педагогических условий, способствующих оптимизации профессионального общения субъектов образовательной деятельности в целостностном образовательном процессе.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; психологические методы исследования (анкетирование, беседа); методы оценки и самооценки; наблюдения; эксперимент; изучение и обобщение опыта работы по данной проблеме работы образовательных учреждений; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей; математико-статистические методы исследования (средние значения).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях и тезисах, опубликованных автором:

1 .Профилактика неблагоприятного развития учащихся. Коррекция взаимоотношений в диадах «Ученик - учитель», «Ребенок - родитель». - Материалы и тезисы конф. Психология и практика, т.4, вып.2, Ярославль, 1998. С.90 - 92. 2. Проблемы адаптации молодого педагога в школе. - Тезисы конф. Дети. Образование. Театр. Всерос. н - практич. конф. (25 - 28 марта 1997г.) Самара, 1996.с.24 - 26.

3.Условия благоприятного развития учащихся.- Тезисы конф. Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: экология, здоровье, образование - XXI век. Материалы н - практич. конф. (30 - 31 марта 1999г.) Самара, 1999.с.85 -86.

4.Ионова В.Е. Программа оптимизации профессионального общения педагогов с учетом их характерологических свойств личности / Учебно - методическое пособие / - Самара., 1999. 40с.

В выступлениях автора на научно - практических конференциях: Условия благоприятного развития учащихся. Психологическое здоровье ребенка в образовательном процессе. Проблемы и перспективы. Науч. - практическая конференция 21-23 января, 1997г. Самара.

Профилактика неблагоприятного развития учащегося, коррекция взаимоотношений в диадах «Ученик - учитель», «Ребенок - родитель». 1 научно - практическая конференция ассоциации школ - лицеев им.Алабина., 28 марта, 1997 г.Самара.

Коррекционная программа оптимизации профессионального общения апробирована с педагогами МОУ №82 и МОУ №43.

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве практического психолога, преподавателя кафедры «Психология образования», в процессе работы с директорами и завучами школ Самары и Самарской области через СИПКРО.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Ионова, Валентина Елисеевна

Общие выводы и заключение

1 .В процессе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы были выявлены различные типы профессионального общения, одни из которых носят продуктивный характер, то есть являются эффективными в профессиональном общении с учащимися, а другие являются малоэффективными, так как являются не оптимальными при взаимодействии учителя с учеником. 2.Теоретический анализ показал, что неоптимальные типы общения создают определенные затруднения в профессиональной деятельности педагога, что приводит к негативным психологическим состояниям, так как они составляют психологические условия проявления личностных особенностей педагога. 3 .Выдвинутая нами гипотеза о взаимосвязи типов профессионального общения с характерологическими свойствами личности нашла свое подтверждение на теоретическом и практическом уровне, так как оптимальные взаимоотношения учителя и учащихся в процессе общения определяются внутренними психологическими состояниями личности.

Выдвинутое предположение позволило создать коррекционную программу, способствующую развитию у педагога оптимальных типов общения, которые эффективны для профессиональной деятельности, повысить его психолого -педагогическую компетентность.

4.В процессе диагностико - коррекционной работы учителю была предоставлена возможность осознания своих затруднений в педагогической деятельности, создания целостного представления о своих личностных качествах, влияющих на эффективность педагогического общения.

В ходе коррекционной работы затруднения в педагогическом общении постепенно преодолеваются за счет развития рефлексивных навыков. Работа в тренинговой группе позволяет педагогам развивать личностные профессионально необходимые способности, стимулирует развитие личностных качеств.

Комплексный диагностико - коррекционный подход к повышению психолого - педагогической компетентности учителя создает условия высокой психологической готовности педагога к профессиональному общению с учащимися с учетом его личностных особенностей, позволяет направленно осуществлять гуманизацию педагогического общения, предотвращать профессиональные деформации.

5.Результаты коррекционной работы подтвердили возможность развития компонентов коммуникативной компетентности у педагогов, испытывающих затруднения в профессиональном общении, обусловленных характерологическими свойствами личности. Это позволило внести конкретный вклад в гуманизацию педагогического общения, оптимизацию профессионального общения в системе « учитель - ученик».

6.Достоинство разработанного диагностико - коррекционного подхода заключается в том, что создаются реальные возможности выявления индивидуальных личностно обусловленных затруднений педагога, на основе которых получается разнообразная информация о профессиональной деятельности педагога, характере затруднений, открывается широкое поле деятельности при организации индивидуальной и групповой коррекционной поддержки - по совершенствованию учителем своей профессиональной деятельности. Такая диагностико - коррекционная программа может быть использована школьным психологом для повышения психолого-педагогической компетентности педагогов, коррекции профессионального общения.

7.Возможности использования разработанной коррекционной программы по развитию профессионального общения позволяет получить разнообразную информацию о типах профессионального общения педагога. Установить его коммуникативную компетентность. Уровни психологической компетентности в профессиональном общении учителей конкретного образовательного учреждения позволяют разработать индивидуальные и групповые программы повышения компетентности в педагогическом общении на основе характера личностных затруднений педагога.

10.Организация индивидуальной и групповой работы школьным психологом с педагогическим коллективом по развитию эффективного профессионального общения по продуктивному типа требует использования диагностической методики по изучению личностных особенностей. Оказание помощи учителю в осознании и формулировании своих профессиональных проблем через призму оценки своих личностных особенностей позволяет учителю находить способы своего профессионального роста за счет работы над старой системой отношений. Диагностический инструментарий необходим для текущего контроля психолого-педагогической компетентности педагога в педагогической деятельности не только школьным психологом, но и методистами и завучами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ионова, Валентина Елисеевна, 1999 год

1.Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. 335с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. 202с.

3. Артемов B.J1. Основные направления исследования и современного состояние теории массовой коммуникации за рубежом // Психологические проблемы массовой коммуникации.-М.: Наука, 1974. С.11.

4. Атватер И.Я. Я вас слушаю./Пер.с англ. М.: Прогресс, 1986. 84с.

5. Асмолов А.Г. Мир образования //Культурно историческая психология и конструирование миров. -М.: Воронеж, 1966. 589с.

6. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. -Киев, 1984. 124с.

7. Василюк Ф.Е. Практическая система психотехнической подготовки учителя и школьного психолога.- М.: Наука, 1991. 89с.

8. Выготский Л.С.Развитие высших психологических функций.-М.: Изд во АПН РСФСР, 1960.69с.

9. Бахтин. М.М. Проблема поэтики Ф.М.Достоевского. М.: Худож. лит - ра. 1972. С.58.

10. Ю.Бабушкин Г.Д. Коммуникативная компетентность в управлении деятельностью //Экспериментально прикладная психология. - Омск., 1994., №1. С.7-13.

11. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989.С.7-34.

12. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. -Л: Изд-во ЛГУ, 1970. 135с.

13. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Сов. педагогика, 1976. 176с.

14. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика, 1992. № 5 6.

15. Божович JI.И. Воспитание как целенаправленное формирование личности //Вопросы психологии. 1974., №1. С.24-25.

16. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 183с.

17. Вудвортс С.Г. Выражение эмоций // экспериментальная психология. М., 1950. 235с.

18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд во АПН РСФСР, 1960. 500с.

19. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие //Материалы 4 Всесоюзного общества психологов, Тбилиси, 1971. С. 56.

20. Гаранин В.А., Шипко Е.П. О некоторых проблемах профессиональной подготовки учителя. Материалы и тезисы докладов н - пр. конференции ученых и практиков сфер образования и культуры 28-31 октября, 1997г.,- Самара, 1997. С.517-519.

21. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. -М.: Наука, 1968.- 352с.

22. Гиппиус С. Психогимнастика чувств.- М.-Л., 1967.- 118с.

23. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М.: Просвещение, 1965. 260с.

24. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психол., 1975. №1.,С. 100-101.

25. Горяйнова О.И. Убеждения личности: сущность и некоторые теоретические проблемы формирования. Автореф. канд. дисс. М.,1982.

26. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: книга об учителе.- М.: Просвещение, 1990. 42с.

27. Гришин Э.А. Социально-психологические и педагогические проблемы подготовки учителей. -Р.-н-Д., 1970. 257с.

28. Грязева В.Н. Специфика взаимодействия субъектов совместной деятельности и особенности индивидуализации и интеграции личности. Педагог и ученики // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Дау-гавпилс, 1988.-59с.

29. Дадонов Б.И. Гармоническое развитие и типическое своеобразие личности //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 198I.e.292.

30. Дистервег А. Из книги / Руководство к образованию немецких учителей /Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971.С.221.

31. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 205с.

32. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопр. психол.1990. №5.,С.56 65.

33. Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугав-пилс, 1988. с.12-28.

34. Дубровина И.В. О связи психологических исследований с педагогической практикой // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания //Сборник научных трудов. М.: Педагогика, 1984. С.3-12.

35. Елканов С. Б. Основы профессионального воспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1986.143с.

36. Емельянов Ю. А. Активное социально-психологическое обучение. Jl.,1985.

37. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. -М., 1995. 228с.

38. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1998. 170с.

39. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров.: Эниом, 1991. 65с.

40. Зайцев С.В. Оценка способностей воспитателя к децентрации //Вопр. пси-хол. 1995. №4. С.36-50.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Р.-н-Д.: Феникс, 1997. С.461.

42. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991, №1. С.81-87.

43. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Наука, 1994.240с.

44. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты.- СПб., 1997. 69с.

45. Игры: обучение, тренинг, досуг / под ред. Петрусинского В.В./- М.:Новая школа, 1994. 324с.

46. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. С.5-27.

47. Исаев Е.И. Формирование профессионально-педагогических умений и навыков будущего учителя. В кн: Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. С. 12-23.

48. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психол. 1984, №4.

49. Каган М.С. Мир общения. М.: Просвещение, 1988.142с.

50. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М.: Наука, 1993. 189с.

51. Кан Калик В.А. Основы профессионально - педагогического общения. -Грозный, 1979. 189с.

52. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения. Методические рекомендации. М.,1990.124с.

53. Кан -Калик В.А., Никандров Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Сов. педагогика, КГУ., 1969. 196с.

54. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.С. 85-87.

55. Кагальняк А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопр. психол. 1986.№2. С.79-85.

56. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. //Избр.пед.соч.-М., Педагогика, 1982. С.704с.

57. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.- Казань.: КГУ., 1969.

58. Климов Е.А.Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр. психол. 1997. №2. С.57.

59. Клюева Н.В. Программа социально -психологического тренинга для педагогов /Руководство для ведущего группы/-Ярославль. :НПЦ «Психодиагностика»., 1994.42с.

60. Ковалев Б.Г., Радзиховский JI.A. Общение и развитие психики. Теоретические дискуссии / / Общение и развитие психики: Сб. научных трудов / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева.- М., 1986. -176с.

61. Комплексное исследование труда учителя. Под ред. Турченко Н. А. -Новосибирск, НГПИ, 1983. 120с.

62. Ковалева А.И. Кризис системы образования //Социологические исследования.- 1994. №3.

63. Кондратьева С.В. Учитель -ученик. М.: Педагогика, 1984. 80с.

64. Корнеева J1.H. Профессиональная психология личности. В кн: Психологическое обеспечение профессиональной деятельности.- С. П., Изд - во Петерб. У-та, 1991. С.61- 84.

65. Кондратьева С.В. Психолого педагогические аспекты понимания людьми друг друга //Психология межличностного познания. —М.: Педагогика., 1981.-С.158 - 174.

66. Кондратьева М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 99 103.

67. Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся //Профессиональные потребности учителя в психолого педагогических знаниях. -М.: Изд - во АПН СССР, 1989. С.41 - 45.

68. Кречмер Э.Строение тела и характер// Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Изд - во МГУ, 1982, С.219 - 247.

69. Крупенин А. А., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Р.- на - Д.: Феникс.,1995. 214с.

70. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг /Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. -М.: Генезис, 1997.124с.

71. Кривцова С.В. Тренинг. Учитель и проблемы дисциплины урока.- М.: Генезис , 1997. 128с.

72. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. Д.: Наука, 1985. 56с.

73. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис.д ра психол. наук., СПб, 1991.

74. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление учителя в профессиональной деятельности учителя // Вопр.психол. 1986. №2.С.21 30.

75. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985, С.128.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Д.: ЛГУ, 1979, 114с.

77. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183с.

78. Кузьмина Н.В. Шкалы для анализа деятельности педагогов //Методические рекомендации.-Л.: ЛГУ, 1975.58с.

79. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура и условия развития // .Формирование личности в системе учебно воспитательного процесса в педагогическом институте. Метод, реком. М.: Просвещение, 1980.с.84 -86.

80. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н /Д ., 1986.С.48-82.

81. Лазурский А.Ф. Классификация личности. Л.: ГИЗ, 1924. 290с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304с.

83. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Знание ,1979. 47с.

84. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М.: Изд- во АПН РСФСР., 1952.С.235 - 236.

85. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969.с.424.

86. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М.: Изд -во АПН РСФСР, 1951.Т.1.С.269.

87. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? -М.: Наука. 1982.С.54-86.

88. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн: Методологические проблемы социальной психологии. - М., Наука.,1975.С.142 - 145.

89. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. В кн: Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981.С.З - 24.

90. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности. // Вопр.философ.1979 № 8.С.49.

91. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: Наука, 1976. С.64 - 93.

92. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. -Минск, Вышэйш. школа, 1986. 202с.

93. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя. Тесты и методические рекомендации по их использованию: Пособие для школьных психологов. Ульяновск.: ИПК ПРО, 1995. 37с.

94. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах. -Ульяновск., 1996. 43с.

95. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся./ Под ред.А.А.Бодалева, П.А.Ковалева. М., 1980. С.37 -52.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение., 1993. 191с.

97. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю., Психогимнастика в тренинге. Ч. 1. СПб., 1993. 134с.

98. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2. СПб., 1993.143с.

99. ЮО.Макаренко А.С. Сочинения в 7 т. -М., т.4.354с.

100. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.64с.

101. Мерлин В. С. Чему и как учитель будущих учителей по психологии /Вопросы методики преподавания психологии в педагогическом институте/ Отв. Ред. В. С. Мерлин. Пермь.: ПГПИ, 1966.С.25-48.

102. Мерлин B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на оценку // Вопросы психол., 1955, №6.с.42.

103. Минияров В. М. Диагностико коррекционная работа учителя. - Самара, 1996.40с.

104. Ю5.Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Автореферат докт. дисс. М., 1995.

105. Юб.Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-214с.

106. Ю7.Митина Л. М. Значение самооценки учителя // Сов. педагогика. 1991. №1.

107. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. -Тула, 1991.

108. Найссер У. Познание и реальность.- М.: Прогресс, 1981.244с.

109. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. с.383.

110. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. -М.: Наука. 1986.126с.

111. Никитенко В. Н. Противоречия процесса профессионального становления учителя и пути их решения в кн.: Пути совершенствования педагогической подготовленности будущих учителей. Тула, 1989.

112. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления. -В кн.: Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей. -Тула, 1989.с.95.

113. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.: Знание, 1995. С.102.

114. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988, №4, с 16-26.

115. Орлова К. И. Внешние и внутренние факторы школьных неврозов. Материалы и тезисы докладов Всерос. Конференции практических психологов. 2831 октября 1997., С.-П.: Иматон, 1997. с 115.

116. Панферов В.Н. Психология общения // Вопр. философ. 1972, №7.С.162.

117. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Лениздат, 1967. 262с.

118. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально -психологического тренинга. -М.: МГУ, 1982.186с.

119. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально педагогический тренинг. - М.: МГУ, 1989.

120. НО.Петровский А. В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. В кн.: Новое педагогическое мышление. М., 1989.С.67-92. 131 .Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопр. психол. 1985. №4.

121. Платонов К.К. Способность и характер. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.С.190.

122. Познание и общение. // Под. ред. Ломова Б.Ф. , Беляевой А.В., Коула М.М.-М., 1988.220с.

123. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореферат .канд. психол. наук. М., 1987.

124. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань.: Изд -воКаз. У-та, 1992. 106с.

125. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1988.129с.

126. Практическая психодиагностика /Методики и тесты/. Самара., 1998. 669с.

127. Прохоров А. О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопр. психол., 1990, №6.

128. Практическая система психотехнической подготовки учителя и школьного психолога. / Под ред. Ф. Е. Василюка /. М.: РИПКРО, 1991.

129. Психология эмоций. Тексты / Под ред.В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.-М.: Изд во Моск. Ун - та, 1984.288с.

130. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / С.А. Боровикова, Т.П.Водолазская, М.А. Дмитриева и др. Под ред. Г.С. Никифорова. С.-П.: Гос. Ун- т. - 1991.95с.

131. Психология труда и личности учителя //Под ред.А.И.Щербакова.- М., 1976.

132. Психология / Словарь. -М.: Политиздат, 1990, 494с.

133. Психологическая диагностика: проблемы и исследования /Под ред. К.М.Гуревича. М., 1981.

134. Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся // Сб.н. трудов/Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980. С. 160.

135. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.,1990.

136. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психологии., 1997, №1, С.45.

137. Реан А.А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности // Проблема диагностики факторов продуктивной педагогической деятельности педагогического коллектива. JL, 1988.

138. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб.: Питер, 1999.400с.

139. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л., 1996.

140. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопр. психол. 1988, №3.

141. Резниченко М.Г. Критерии готовности к овладению педагогической профессией. / Материалы и тезисы докладов Всеросс. конф. Практических психологов. 29 - 31 октября 1997г., С - П.: Иматон, 1997, С.519.

142. Решетова З.А. Направленность и содержание познавательной активности учащихся при разных способах организации учебной деятельности //Методы совершенствования учебно воспитательного процесса в вузе. -Волгоград., 1987. с.58 - 66.

143. Рейнуоттер Д. Это в ваших силах. -М.: Прогресс, 1992.237с.

144. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск.,1994. С.75.

145. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: «В л ад ос» , 1995.161 .Рубинштейн С. JL Основы общей психологии. В 2 т. / АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989.Т. 1.485с.

146. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействия в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 121с.

147. Санникова О. П. Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопросы психологии, 1984 №3.

148. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика пресс, 1992.189с.

149. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально психологические проблемы образования. - М.Д992.С.86.

150. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического'образования. -М.: МГПИ, 1982.с.6.

151. Сластенин В. А. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика, -1990. №7.

152. Социально педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Составитель С. Г. Вершловский /. - М., 1984.98с.

153. Совершенствование профессиональной деятельностной подготовки учителя: / Материалы к VIII Северо Кавказким региональным психолого-педагогическим чтениям / Ответственный редактор К. И. Бузаров, В. В. Истомина, - Майкоп, 1990. 108 с.

154. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. М.: АПН, 1982. 77 с.

155. Стоуне Э. Психопедагогика, М.: Педагогика, 1984, 472с.

156. Суд над системой образования: стратегия и будущее. М.: Педагогика, 1990.260с.

157. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН, 1961. 536 с.

158. Тимохина А. В. О перестройке преподавания психологии в педагогическом вузе. //Вопросы психологии, 1990, №6.

159. Теории личности в западно европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. - Самара.: Издательский дом «Бахрах», 1996. 480с.

160. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка.- М.: Знание, 1978. 48с.

161. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов /Ответственный редактор Д. В. Вилькеев, Казань.: КГПИ, 1990.

162. Формирование профессиональных педагогических умений будущего учителя: Сборник научных трудов/ Отв. ред. В. И. Ткачук, Днепропетровск.: Д/У, 1990. 126с.

163. Цуканова Е.В. Психологические особенности затруднений общения в условиях совместной деятельности: Автореф. . канд. психол. наук. -М.,1980.

164. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности. В кн: Проблема общения в психологии. -М.,1981, с. 148- 164.

165. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотехнические игры в спорте. М.: Физ - ра и спорт, 1985. 161с.

166. Чудновский В.Э.Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопр.психол., 1990, №5.

167. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. :Наука, 1982. 185с.

168. Шакирова Г.М. О целенаправленном формировании нравственных убеждений // Сов. пед., №4.

169. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, Яр.ГУ, 1979. 91с.

170. Щербаков А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии, 1981, №5.

171. Щербаков А. И. О методологии и методике психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. Выпуск 1.

172. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. -Казань., 1991. 189с.

173. Якиманская И. С. Проектирование личностно ориентированного образовательного процесса в средней школе / Материалы и тезисы докладов Всероссийской конференции практических психологов. 28-31 октября 1997 г. / СПб.: Иматон, 1997.

174. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.-Л.: Изд во ЛГУ, 1988. 159с.

175. ЯценкоТ.С. Психологические основы активной подготовки педагога к общению с учащимися. -Киев.: Вища школа, 1989. с.54.

176. Яценко Т. С. Социально психологическое обучение в подготовке учителей.-Киев, 1987.109с.193 .Albert, Linda. Cooperative Discipline. Minnesota, American Guidens Service, 1990.

177. Allport G. W. Personality: A. Psychological. Interpretation.- N. Y. Henry Holt & Co,Л937, 513-516.

178. Allport F.H. Sosial psychology. Boston, 1924.

179. Dreikurs, Rudolf and Vicki Soltz. Children: The challenge. New York: Dutton, 1964.

180. Erman P., Friesen W. Unmasking the face. N. Y.: Prentice Hall, 1975. 343p.

181. Flanders N. Analyzing Teacher Behaviour. Amsterdam, 1970

182. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training.-N.Y., 1975.

183. Holt John. Instead of education. Ways of help people do things better.- N. Y., E. P. Dutton & Co, 1976.

184. Izard C. The face of emotion.- N. Y.: Appleton Century - Crofts, 1971. 468 p. 202.Maslow A. H. A theory of metamotivation: the biological rooting of the value life. I. Humanistic Psychol., 1967, p. 95-127.

185. Nelsen, Jane. Positive Discipline.- New York.: Ballantine, 1987. 204.0sborn A. F. Your creative power.- N.Y.: Scribner, 1957.

186. Piaget J. The psychology of intelligence. -L.: Routlege-Paul, 1950.

187. Rogers K. Frudow to learn.-N.Y., 1969.

188. Smith H.C. Sensitivity Training: The understanding of individuals. -N. Y., 1973 208.Stones E., Morris S. Teaching Practice: Problems and Perspectives.- L., 1972.

189. Summers D. A. Conflict, compromise and belief change in decision making task.- J. Conflict Resolution, 1968, vol. 12(2), p. 215 221.

190. Yung K. G. Psyhological types.- N. Y.: Harcourt, 1933. P.38.

191. Опросник «Учитель-ученик» Приложение 1

192. З.Этот учитель справедливый человек.

193. Этот учитель умело готовит меня к контрольным, экзаменам.

194. Этому учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

195. Слово этого учителя для меня закон.

196. Этот учитель тщательно планирует работу со мной.

197. Я вполне доволен этим учителем.

198. Этот учитель недостаточно требователен ко мне.

199. Этот учитель всегда может дать разумный совет.1. .Я полностью доверяю этому учителю.

200. Оценка этого учителя очень важна для меня. 1 З.Этот учитель в основном работает по шаблону. 14.С этим учителем работать одно удовольствие. 15.Этот учитель уделяет мне мало внимания.

201. Этот учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

202. Этот учитель плохо чувствует мое настроение. 18.Этот учитель всегда выслушивает мое мнение.

203. У меня нет сомнений в правильности методов и средств этого учителя.

204. С этим учителем я не стану делиться своими мыслями. 21 .Этот учитель наказывает меня за малейший проступок.

205. Этот учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.23 .На этого учителя я хотел бы стать похожим.

206. С этим учителем у нас чисто деловые отношения.

207. Схема наблюдений управления учителем познавательной активностью учащихся на уроке

208. Познание: перечислите, расскажите, сформулируйте, установите, опишите, назовите.

209. Понимание: расскажите своими словами, опишите что чувствуете, объясните смысл.

210. Применение: продемонстрируйте,.объясните цель, воспользуйтесь.чтобы решить .

211. Анализ: разложите на составляющие, объясните почему.

212. Синтез: разработайте, создайте, придумайте другой вариант, есть ли другая причина.

213. Оценка: установите нормы, выберите, выскажите критические замечания, что вы думаете о .

214. Проявления умений педагога принимать и развивать идеи учеников, умений формирования дисциплины мышления.

215. Схема наблюдений организации профессионального общения на уроке

216. Организационно-деятельностный аспект1. Оценка ситуации;

217. Организация коммуникативного процесса;

218. Инициативность в коммуникации:а) минимальная;б) максимальная;

219. Диалог (на мезоуровне, микроуровне общения):а) устанавливается;б) не устанавливается;

220. Эмоционально -личностнный аспект 1 .Учитель слушает: а) часто бесцеремонно прерывает;б) уточняет, использует парофраз;в) не прерывает;

221. Эмпатия: (рациональная, эмоциональная, действенная);а) проявляется (совет, позитивная оценка, поддержка); б) не проявляется (дисциплинирующие, критические замечания);

222. Поведение: а) контакт глаз;отсутствие контакта глаз; излишний контакт;б) (жесты, мимика, поза) открытость;в) сдержанность в отражении чувств;

223. Распределение внимания: а) классу;б) ученику;

224. Поддержка: а) оказывается ( посредством мимики, жестов, вокализации и т.д.); б) не оказывается;• Опросник для учителя на рефлексию своего урока Приложение 51 .Ваша активность на уроке была а/максимальная б/средняя в/низкая

225. Всем ли, кто нуждался, вы оказали поддержку? А/всем б/некоторым в/никому3 .Темп урока на ваш взгляд? А/высокий б/средний в/низкий

226. Чем обусловлен такой темп урока?

227. Усвоен ли новый материал? А/да б/нет в/не знаюб.Какие задачи были решены в процессе урока? Были ли решены?

228. Какие качества мышления вы формировали на уроке?

229. Что такое педагогическая рефлексия?

230. Закончите предложения: "На моих уроках учащимся обычно легко вследствие." "Мои занятия приносят учащимся большую пользу вследствие."

231. Ю.Какие психические состояния Вы переживаете на уроке? Как это влияет на продуктивность урока?11 .Ваш коммуникативный портрет: "Я".а/. б/. в/.

232. Какие качества Вашей личности помогают Вам в трудных ситуациях?

233. Каких качеств Вам не хватает для эффективной работы?

234. М.Какие психологические приемы вы используете для повышения эффективности своего труда?