Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов: На материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Щеколдина, Анна Викторовна

• Щеколдина, Анна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Щеколдина, Анна Викторовна

Введение.

Глава I. Интерактивный подход к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку.

1.1. Иностранный язык как инструмент профессионального взаимодействия.

1.2. Интерактивная компетенция - составляющая коммуникативной компетенции вторичной языковой личности.

I.3 Коммуникативный акт как базовая методическая единица развития умений иноязычной интеракции.

Г.4. Дискуссия как учебная ситуация обучения профессиональноориентированному взаимодействию.

Выводы к главе 1.

Глава И. Методика обучения студентов-регионоведов иноязычным дискуссионным умениям.

II. 1. Содержание обучения иноязычным дискуссионным умениям.

11.2. Система упражнений по формированию и развитию дискуссионных умений.

11.3. Опытное обучение и анализ его результатов.

Выводы к главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов: На материале английского языка»

Специфика будущей профессиональной деятельности определяет особенности практического овладения языком студентами неязыковых вузов. Государственные требования, выдвигаемые к содержанию и уровню подготовки выпускников нефилологических специальностей предполагают высокий уровень сформированное™ интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений, являющихся неотъемлемой составной частью этой компетенции. Владение иноязычными дискуссионными навыками и умениями позволяет специалистам успешно участвовать в различных профессиональных дискуссиях, совещаниях, конференциях и т. д. Этим определяется актуальность обучения иноязычной профессиональной коммуникации и, в частности, формирования дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений.

Несомненно то, что в современной лингводидактике обучению английскому языку как языку профессионального взаимодействия уделяется достаточное внимание [JI.E. Алексеева, Т.Н. Астафурова, B.C. Астрова, О.Ю.Искандарова, Т.С. Макарова, Е. В. Маркарян, Р.П. Мильруд, В.Л.Скалкин, К.И.Хитрик, М.А.К. Halliday, Т. Hutchinson, A. Waters], однако вопросы формирования навыков и развития профессионально-значимых интерактивных умений у студентов-нефилологов, необходимых для дальнейшей деятельности в избранной области, изучены недостаточно.

Обучение интерактивным навыкам и умениям наиболее эффективно рассматривать в рамках интерактивного подхода к обучению иностранным языкам, разработанного западными лингводидактами как разновидности коммуникативного (Е. Hatch, L.V. Lier, W.M. Rivers). Интерактивный подход предполагает активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной информацией на иностранном языке и приобретение умений успешного коммуникативного взаимодействия для решения профессиональных задач.

В коммуникативную компетенцию студентов-нефилологов включается энциклопедический (когнитивный), лингвистический и интерактивный компоненты при ведущей роли интерактивного [Т.Н. Астафурова, В.В.Богданов, Е. Hatch]. Дискуссионные умения и навыки, формированию которых посвящено данное диссертационное исследование, являются неотъемлемым компонентом интерактивной компетенции специалистов-регионоведов, так как участие в дискуссиях представляет для них профессионально значимую ситуацию интерактивного общения.

Изучение теоретических исследований, связанных с механизмом формирования иноязычных дискуссионных умений как составной части интерактивной компетенции, а также разработка комплекса эффективных дидактических приемов и средств их формирования составляют проблему настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

- высокими требованиями, предъявляемыми к уровню сформированности интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений у выпускников отделения регионоведения;

- недостаточной исследованностью в лингводидактике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования и развития иноязычных дискуссионных умений у студентов-нефилологов и, в частности, у студентов-регионоведов;

- необходимостью создания модели формирования и развития дискуссионных умений с учетом профессиональной специфики специалистов-регионоведов, систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование и развитие дискуссионных умений.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычным дискуссионным умениям и навыкам в неязыковом вузе.

Предмет исследования - развитие и совершенствование иноязычных дискуссионных умений у студентов-регионоведов, на основе разработанного методического комплекса упражнений и заданий, позволяющих достичь уровня сформированности дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений, необходимого для эффективной деятельности в ** сфере профессиональной иноязычной интеракции.

Целью исследования является теоретическое обоснование и создание лингводидактической модели организации обучения студентов-регионоведов иноязычным дискуссионным умениям и разработка комплекса упражнений и заданий, направленных на поэтапное формирование этих умений.

Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие иноязычных дискуссионных навыков и умений у студентов-регионоведов может быть достигнуто в результате использования трехуровневой модели обучения дискуссионным умениям в рамках интерактивного подхода с опорой на коммуникативные акты, используемые в дискуссии.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили Ч основные задачи диссертационного исследования:

- проанализировать особенности интерактивного подхода к формированию интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений как составной части этой компетенции;

- провести селективный анализ коммуникативных актов с точки зрения их востребованности в процессе формирования и развития иноязычных дискуссионных навыков и умений у студентов-регионоведов;

- определить особенности содержания обучения иноязычным дискуссионным умениям, разработать методику их формирования.

- создать комплекс упражнений и заданий по формированию дискуссионных умений и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной методики.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистике, теории речевых актов, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии; проведение предметно-содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов-регионоваедов);

- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);

- прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);

- проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса языковых и условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий;

- математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории речевых актов, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии (М. Н.Вятютнев, Т.М. Дридзе, Н. В. Караулов, Б.А.Лапидус, А.А. Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е. В. Падучева, Е. И.Пассов, В. Л. Скалкин, П.М.Якобсон и др.), а также основополагающие источники, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с интерактивным подходом в обучении иностранному языку, и проблемами формирования и развития интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений (Т. Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.В. Елухина, Е. В. Клюев, Е.Л. Макарова. Р.П. Мильруд, И.И. Халеева и др.).

Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования иноязычных дискуссионных умений, являющихся неотъемлемой частью интерактивной компетенции студентоврегионоведов. Разработанная модель базируется на реализации интерактивного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; на понимании интерактивной компетенции как компонента коммуникативной; на выделении коммуникативных актов для реализации дискуссионных интенций, маркируемых метакоммуникационными средствами; на использовании комплекса методических приемов и средств, направленных на поэтапное формирование иноязычных дискуссионных умений и включающих языковые, условно-коммуникативные упражнения и коммуникативные задания.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения иноязычным дискуссионным умениям студентов-регионоведов; 2) выделении и систематизации приемов и средств обучения в целях формирования иноязычных дискуссионных умений; 3) выделении коммуникативных актов, покрывающих речевое событие дискуссии; 4) отборе метакоммуникационных средств маркирования дискуссионных интенций и их систематизации в соответствие с этапами дискуссии.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в разработке трехуровневой модели обучения иноязычным дискуссионным умениям, опирающейся на коммуникативные акты и метакоммуникационные средства и реализующейся в комплексе языковых, условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий, а также возможности экстраполировать предложенную модель в обучение студентов других специальностей и процесс преподавания других языков.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Успех профессионально-ориентированного иноязычного взаимодействия студентов-нефилологов, обучающихся по специальности регионоведение обеспечивается формированием интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений как ее компонента.

2. Обучение иноязычным дискуссионным умениям опирается на коммуникативный акт как базовый методический элемент развития умений иноязычной интеракции, на метакоммуникационные средства, маркирующие дискуссионные интенции, и их стилистические особенности.

3. Оптимизация формирования дискуссионных умений достигается благодаря реализации разработанной модели, раскрывающей структурный, метакоммуникационный и интерактивный аспекты дискуссии.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходивших в апреле 2002 - 2005 г.г.; на региональной научной конференции Поволжья Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в 5 публикациях (4 статьи и 1 учебно-методическое пособие).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВолГУ на отделении регионоведения факультета истории и международных отношений со студентами IV курса. В ходе опытного обучения был апробирован, разработанный автором, комплекс упражнений и заданий с опорой на коммуникативные акты дискуссии по формированию иноязычных дискуссионных умений у студентов-нефилологов.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 159 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 152 источника, в том числе 37 - на иностранном языке; 3 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Щеколдина, Анна Викторовна

Выводы к главе II.

1. Основными компонентами содержания обучения дискуссионным умениям являются следующие: набор коммуникативных актов, покрывающих речевое событие - дискуссию; система метакоммуникационных средств, вербализующих дискуссионные интенции; интерактивные тексты, презентующие коммуникативные акты и метакоммуникационные средства; тексты, представляющие собой стимул для проведения дискуссии, а также презентующие лексику по определенной тематике, необходимую студентам для участия в дискуссии; тематика дискуссий; приемы обучения, реализуемые в различного вида упражнениях и заданиях.

2. Набор коммуникативных актов, используемых в дискуссии, зависит от ее этапа. На этапе начала дискуссии используются коммуникативные акты официальных соглашений и контактов, а также регулирования действий партнеров общения. В главном выступлении используются, главным образом, коммуникативные акты передачи информации и действий с ней. Обсуждение предполагает использование коммуникативных актов оценки и комментирования информации и организации речи и достижения понимания. На этапе подведения итогов используются, прежде всего, коммуникативные акты организации речи и достижения понимания. И, наконец, этап окончания дискуссии так же, как и этап начала дискуссии, предполагает использование коммуникативных актов официальных соглашений и контактов, а также регулирование действий партнеров общения.

3. Вербальными средствами, сигнализирующими о том или ином типе коммуникативного акта, являются метакоммуникационные средства -стереотипные речевые формулы, позволяющие участникам интеракции управлять ходом речевого взаимодействия. В качестве компонента содержания обучения профессиональной интеракции включены дискуссионные речевые формулы, которые отчетливо распадаются на две группы, закрепленные за «ведущим» и «участниками» дискуссии, а также стилистическая специфика и особенности структурной организации дискуссии.

4. Тематика текстов и дискуссий определяется спецификой будущей профессиональной деятельности студентов-регионоведов. Она затрагивает проблемы многонационального и многокультурного общества, экономические и политические проблемы Великобритании, США, Канады и

России, проблемы наркомании и терроризма, проблемы семейных взаимоотношений и воспитания детей, особенности семейного уклада и проведения досуга, проблему эмансипации и роли женщины в обществе.

5. Приемы обучения являются важным компонентом обучения профессиональной интеракции, в частности умению дискутировать на иностранном языке. Среди приемов обучения, используемых при формировании и развитии дискуссионных выделены приемы организации языковых и речевых единиц, их классификации (идентификация, содержательный и смысловой выбор, соотнесение, сортировка, группировка), приемы драматизации и приемы игрового моделирования (воображаемые ситуации), приемы, используемые с целью стимулирования речемыслительной деятельности учащихся (понимание закономерностей функционирования речевых единиц, воспроизведение образцов речевых действий, комбинирование речевых образцов и речевых единиц), восстановление (заполнение пропусков). Все эти приемы реализуются в различного типа упражнениях и заданиях, используемых для формирования и развития дискуссионных умений.

6. Представленная в данном исследовании модель обучения дискуссионным умениям реализуется на трех уровнях. На начальном, метакоммуникационом, уровне основное внимание уделяется презентации и активизации метакоммуникационных средств. Этот уровень включает в себя языковые аналитические упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности, а также упражнения на понимание структурной организации дискуссии и запоминание речевых формул, сигнализирующих об этих этапа. На втором, докоммуникативном, уровне происходит дальнейшая автоматизация языкового материала, а также формируется понимание закономерностей функционирования речевых единиц в дискуссионных коммуникативных актах: регулирование действий партнеров общения, оценка и комментирование информации, организация речи и достижение взаимопонимания. Кроме того, этот уровень предполагает

152 выработку умения воспроизвести образцы речевых действий, варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения, комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта. Последний, коммуникативный, уровень представлен заданиями, которые характеризуются преимущественным вниманием к содержанию, а не лингвистической форме, соотнесенностью с условиями реальной коммуникации и направленностью на достижение определенного результата. Задания последнего этапа направлены на развитие сложных творческих дискуссионных умений. К коммуникативным заданиям третьего уровня относятся обсуждение проблем в форме дискуссий, диспутов, круглых столов, воображаемых ситуаций, проведение ролевых и деловых игр, заседаний экспертных групп, форумов.

7,Опытное обучение умениям иноязычной интеракции студентов-регионоведов позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс упражнений и заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной модели формирования и развития дискуссионных умений у студентов-нефилологов. Анализ результатов опытного обучения (сравнение констатирующего и итогового срезов) показал, что уровень сформированности умений иноязычной интеракции у студентов первой группы (П ) заметно выше, чем у студентов второй группы (Г2 ). Анализ данных итоговой проверки уровня сформированности дискуссионных умений в ситуациях профессионально-ориентированного общения показал, студенты Tj продемонстрировали: 1) умение соотносить интенции говорящего с типом коммуникативного акта и соответствующими ему речевыми формулами; 3) умение комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта; 4) умение учитывать стилистические особенности, а также особенности структурной организации дискуссиии при вербализации дискуссионных намерений; 5) умение добиться результативности дискуссии.

8. Формированию дискуссионных умений было отведено 15% учебного времени. Мы полагаем, что это оптимальный вариант распределения учебного времени, который позволяет сформировать достаточно высокий уровень дискуссионных умений, отвечающих требованиям к профессиональной подготовке специалистов-регионоведов. Обучение дискуссионным умениям лучше всего проводить на IV курсе, когда уровень владения иностранным языком уже достаточно высок, так как дискуссионные умения относятся к разряду очень сложных, предполагающих высокий уровень сформированности умений аудирования и говорения.

Заключение

Настоящее диссертационное исследование было посвящено проблеме формирования дискуссионных умений у студентов неязыковых вузов на материале английского языка. Актуальность данного исследования была продиктована спецификой будущей профессиональной деятельности студентов неязыковых вузов. К содержанию и уровню подготовки выпускников нефилологических специальностей выдвигаются высокие требования, предполагающие успешное участие будущих специалистов в различных профессиональных дискуссиях, совещаниях, конференциях и т. д., а это невозможно без высокого уровня сформированности иноязычных дискуссионных как составной части интерактивной компетенции обучаемых.

Практика преподавания на отделении регионоведения факультета истории и международных отношений показала, что процесс обучения иностранному языку не вполне соответствует современным требованиям формирования интерактивного компонента коммуникативной компетенции, который предполагает овладение знаниями, навыками и умениями, необходимыми для успешного профессионального взаимодействия, и содействует реализации воздейственной потребности личности.

Анализ научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, а также основополагающих источников, содержащих теоретические и практические вопросы, связанные с интерактивным подходом в обучении иностранному языку как языку профессионального взаимодействия вообще и иноязычным дискуссионным умениям в частности, показал, что интерактивный подход, ставящий своей целью формирование у обучаемых умений оптимально организовать речевое взаимодействие с целью реализации своих коммуникативных интенций, наиболее эффективен для решения поставленных в исследовании задач.

Исследование особенностей профессионально-ориентированного обучению иностранному языку в рамках интерактивного подхода позволяет сделать вывод, что ему присущи специфические методические принципы, раскрывающие его суть:

- профессиональной коммуникативной направленности;

- профессиональной межкультурной направленности;

- интерактивности обучения.

Отличительной чертой обучения интерактивному общению является формирование навыков и развитие умений, направленных на организацию совместной деятельности людей, выработку тактики и стратегии взаимодействия и кооперации. Умение дискутировать на иностранном языке играет важную роль в этом процессе.

Анализ теоретических работ, посвященных проблеме коммуникативной компетенции позволил сделать вывод о том, что порождение социально приемлемых высказываний предполагает наличие у обучаемых коммуникативной компетенции, представляющей собой целый комплекс компетенций, среди которых при интерактивном подходе ведущую роль выполняет интерактивная компетенция, предполагающая формирование в тезаурусе вторичной языковой личности поведенческих фреймов и сценариев эффективного профессионального общения для достижения взаимопонимания и взаимодействия, необходимых для адекватной интерпретации ситуационной модели и интенций коммуникантов.

Изучение теоретических и практических работ, рассматривающих феномен метакоммуникации позволил определить его как один из важнейших компонентов интерактивной компетенции вторичной языковой личности, представляющий собой вербальные средства, сигнализирующие об интенции говорящего и типе коммуникативного акта, в котором они используются. Знание метакоммуникационных средств, используемых в дискуссии, облегчает процесс декодирования дискуссионных интенций.

Анализ положений теории речевых актов и коммуникативной лингвистики позволил сделать вывод о том, что при формировании навыков иноязычной интеракции можно опираться на коммуникативный акт как на базовую методическую единицу с учетом особенностей типов коммуникативных актов, используемых в дискуссии.

Изучение исследований отечественных методистов, а также Типовой программы по иностранному языку для нефилологических специальностей позволило сделать вывод о том, что дискуссия является профессионально значимой ситуацией общения для специалистов, занятых в сфере международного сотрудничества, в том числе и для выпускников отделения регионоведения и международных отношений, и именно этим вызвана необходимость формирования дискуссионных умений у студентов данной специализации.

Отбор содержания обучения был произведен с учетом профессиональной специфики обучения студентов-регионоведов, что нашло отражение в тематике текстов и дискуссий. На занятиях по формированию дискуссионных умений была представлена следующая тематика: проблемы многонационального и поликультурного общества, экономическая и политическая специфика Британии, США и Канады, лингвокультурные особенности семейных отношений и воспитания детей, социальные угрозы наркомании и терроризма и ряд других.

Кроме тематики текстов и дискуссий были выделены еще пять компонентов содержания обучения дискуссионным умениям: структурная организация дискуссии, набор коммуникативных актов, используемый на разных этапах дискуссии, метакоммуникационные средства, являющиеся сигналами типов коммуникативных актов, регистр и стиль общения и, наконец приемы обучения.

Анализ исследований отечественных и зарубежных лингводидактов, рассматривающих обучение дискуссионным умениям как компонент интерактивной компетенции, дал основание для разработки модели обучения дискуссионным умениям. Представленная в данном исследовании модель реализуется на трех уровнях: метакоммуникационном, докоммуникативном и коммуникативном. На метакоммуникационном уровне представлены упражнения на презентацию и активизацию языкового материала, понимание структурной организации дискуссии, запоминание речевых формул. На докоммуникативном уровне происходит дальнейшая активизация языкового материала, формируется умение выбирать официальный или неофициальный стиль общения, учитывать регистр общения и комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта. Задания коммуникативного уровня направлены на развитие сложных творческих дискуссионных умений с обсуждением проблем в форме дискуссий, диспутов, круглых столов, заседаний экспертных групп и т.д.

Реализация комплекса упражнений и заданий протекала с использованием разнообразных приемов обучения. Каждому уровню формирования дискуссионных умений соответствует свой набор приемов, позволяющий эффективно осуществлять этот процесс. Для метакоммуникационого уровня характерно использование приемов организации языковых единиц, их классификации, а также прим восстановления. На докоммуникативном уровне, кроме вышеупомянутых, используются также приемы стимулирования речемыслительной деятельности учащихся. Коммуникативной уровень представлен упражнениями, основанными на приемах игрового моделирования и стимулирования речемыслительной деятельности учащихся.

Опытное обучение дискуссионным умениям студентов-регионоведов позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс упражнений и заданий прошел опытную проверку , которая подтвердила результативность предложенной методики по формированию дискуссионных умений у студентов-нефилологов.

Анализ результатов опытного обучения показал, что уровень сформированности дискуссионных умений у студентов первой группы (группы, занимающийся по предложенной модели) заметно выше, чем у студентов второй группы (занимающийся по традиционной методике). По данным анализа итоговой проверки уровня сформированности дискуссионных умений студенты Г] продемонстрировали: 1) умение соотносить интенции говорящего с типом коммуникативного акта соответствующими ему речевыми формулами; 2) умение комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта; 3)умение учитывать стилистические особенности, а также особенности структурной организации дискуссии при вербализации дискуссионных интенций; 4) умение добиться результативности дискуссии.

Результаты проведенного анкетирования показали, что студенты дают высокую оценку предлагаемой модели обучения дискуссионным умениям.

Дальнейшая разработка вопросов, поднятых в настоящем исследовании, должна идти по пути поиска новых, более эффективных приемов и средств обучения дискуссионным умениям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Щеколдина, Анна Викторовна, 2005 год

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алексеева JI. Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка): Дис. к. п. н. Санкт-Петебург, 2002. - 201 с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985. -327 с.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.-415 с.

5. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 194 с.

6. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата//Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.40. - № 4. - М., 1981. - С.356 - 368

7. Арутюнова Н. Д., Падучева Е. В. Истоки, проблемы и категории прагматики//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М., 1985. -С.6-42

8. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. -Дис. .докт. пед. наук. М., 1997. - 324 с.

9. Астафурова Т. Н. Ключ к успешному сотрудничеству. Волгоград, 1995.-496с.

10. Астафурова Т. Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во ВолГу, 1997. - 108 с.

11. Астафурова Т. Н. Лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации. // Материалы XI научной конференции профессорско-преподавательского состава. Волгоград: Изд-во ВолГу, 1994.-С. 337-342

12. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения, М.: Знание, 1987.- 80 с.

13. Баграмова Н. В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам. Рукопись, 2001. 9 с.

14. Бганцева И. В. Оптимизация процесса обучения пониманию иноязычного текста студентов-социологов с учетом их субъективных качеств (на примере немецкого языка). — Пятигорск, 2005. с. 177.

15. Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 231 с.

16. Бим И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М: Просвещение, 1988. 115 с.

17. Бим И. JI. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностр. языки в школе. 1989. - № 1. - С. 3 - 9

18. Блинов В.М. Эффективность в обучении: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. -191 с.

19. Богданов В. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство. // Язык, дискурс и личность Тверь, 1990 - С.26 -31

20. Большая Советская Энциклопедия. Изд. 3-е Т.8. М.: Советская энциклопедия, 1972. - С. 300

21. Булыгина Т. В. О границах и содержании прагматики//Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.40. - М., 1981. - С.ЗЗО - 341

22. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -312 с.

23. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

24. Винокур Т. Г. О содержании некоторых стилистических понятий//Стилистические исследования. На материале русского языка. -М., 1972. С.56 - 67

25. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежных методик ). Дис. . канд. пед. наук. М., 1988.-207 с.

26. Вронская И. В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1999.- 15 с.

27. Вятютнев М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка// Иностр. языки в школе. -1975.-№6.-С. 56-60

28. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ, 2000.- 156 с.

29. ЗО.Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 165 с.

30. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований// Иностр. языки в школе. -1984.- №6.-С. 17-24

31. Городникова М. Д., Добровольский Д. О. Межличностное речевое общение//Иностр. языки в школе. 1992. - № 3. - С. 45 - 50

32. Гумбольдт В., фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451с.

33. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимирский государственный институт, 1980. - 104 с.

34. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. -268 с.

35. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении//Человек 1998. № 2. - С. 95 - 105

36. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. Учеб. Пособие для факультетов журналистики и филологических ун-тов. / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

37. Елухина Н. В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации// Иностр. языки в школе. 1995. - № 4. - С. 3 - 6.

38. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции//Иностр. языки в школе. 2002.-№3.-С. 9-13

39. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 159 с.

41. Залевская А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности человека // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С. 150 - 171.

42. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во Российск. гос. гуманит. ун-та, 1999. 382 с.

43. Зарайский А. А. Формирование и развитие устойчивого профессионального интереса студентов к изучению иностранного в неязыковом вузе// Интенсификация процесса обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Сб. научных трудов. Саратов, 1995. - С. 11-16.

44. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 130,-М., 1978. С. 3- 12.46