Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования: Теория и практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Додонова, Любовь Артуровна

• Додонова, Любовь Артуровна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Додонова, Любовь Артуровна

Введение.

Глава. 1. Развитое профессионального образования в проблемном регионе ресурсного типа.

1.1 .Особенности образовательной сети региона как предпосылки создания вариативной модели подготовки специалистов.

1.2.Характеристика и тенденции развития системы среднего профессионального образования.,.

1.3.Программно-целевой подход к формированию региональной системы среднего профессионального образования.

1.4.Система маркетинга и мониторинга среднего профессионального образования в регионе.

Выводы.

Глава 2. Теоретические основы создания вариативной модели подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования.

2.1. Построение вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования.

2.2.Компоненты вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования.

Выводы.

Глава. 3. Реализация вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования (на примере Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа).

3.1. Ключевые компетенции специалистов среднего профессионального образования.

3.2. Реализация вариативной модели в учебно-воспитательном процессе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования: Теория и практика»

Актуальность исследования. Социально-экономические, демографические изменения российского общества диктуют необходимость модернизации системы профессионального образования не только в масштабах страны, но и в пределах отдельного региона. Главные мотивы перемен в образовании - гуманизация этой системы, приоритет общечеловеческих ценностей развивающейся личности, повышение качества образовательных услуг для различных групп населения. В конечном счёте, жизненный уровень населения и благосостояние государства зависят от качества подготовки специалистов, их профессиональной компетентности, способности решать практические и теоретические задачи, стоящие перед народным хозяйством и обществом в новых социально экономических условиях.

Особенно значим этот вопрос для системы среднего профессионального образования как одной из самых массовых форм подготовки специалистов. Происходящая в течение последнего десятилетия XX в. радикальная социально-экономическая, политико-идеологическая, культурная трансформация российского общества поставила и систему образования в такие условия, когда стремление по тем или иным мотивам сохранить status-quo, ничего не менять могло привести к физической ликвидации образовательного учреждения, в первую очередь, по причинам экономическим. Политика реформирования со стороны государства не отличалась цельностью, последовательностью, продуманностью чёткой и детальной проработанностью. Образовательные учреждения были поставлены перед необходимостью искать собственной путь - путь практического выживания и самосохранения. Это связано с тем, что в новых социально-экономических условиях средние специальные учебные заведения вынуждены приспосабливаться к быстро меняющейся ситуации в образовании. Одни учебные заведения пошли по пути сохранения ранее накопленного опыта, обеспечивая более высокий уровень подготовки специалиста за счет обновления содержания и методов обучения. Другие - по пути интеграции с вузами, разрабатывая стыковочные и сквозные учебные планы по подготовке специалистов. Наконец, третьи образовательные учреждения существенным образом изменили свою структуру и сформировались в центры многопрофильной и многофункциональной подготовки и переподготовки кадров, реализуя идею непрерывного образования.

Этот путь во многом стал путём «проб и ошибок», поскольку и педагогическая наука не могла предложить работоспособных, комплексно продуманных и апробированных моделей образовательных учреждений учебно-воспитательного процесса. Новые модели могли появиться и появлялись только вместе с новым профессиональным опытом, который нуждается в глубоком и всестороннем теоретическом осмыслении и описании. Это в полной мере относится и к нововведениям в сфере среднего профессионального образования.

В педагогических исследованиях проблема подготовки специалистов решалась в самых различных аспектах.

Методология, теория и практика профессиональной подготовки и профессионального образования, их место в учебно-воспитательном процессе активно обсуждались и анализировались в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.А.Ермоленко, И.Д.Клочкова, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, М.М.Поташника, В.А.Сластенина, Е.Ш.Ямбурга и др. [21-26; 35-37; 97-100; 218-223; 242-251; 296-300; 356-357].

Авторы выявили основные направления реформирования российского профессионального образования как целостной системы, взаимосвязь профессиональной подготовки с уровнем преподавания специальных (профессионально значимых) предметов, формированием познавательной и творческой активности обучающихся. Сформулированы основные принципы развития профессионального образования (демократизация образования, его опережающий характер и ориентация на непрерывное образование), выявлены условия развития этих принципов (А.М.Новиков) [242—252].

Экономическая сторона профессионального образования в условиях его регионализации, проблемы формирования культуры специалистов-профессионалов исследовались в трудах С.И. Архангельского, П.Р.Атутова, М.А. Ачилова, Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева, В.А. Беликова, В.Ф.Бессараба, Е.Н. Богачева, Ю.К.Васильева, А.Г.Гостева, Е.В. Егорова, В.И. Ерошина, Е.Н. Жильцова, К.Н.Катхачова,

B.М.Распопова, В.К.Розова, В.Г.Рындак, А.Н. Сергеева,

C.А.Шапоринского и др. [17-19; 22-27; 35-37; 47; 56; 76; 326].

Из других направлений отметим исследования, касающиеся: изменений в статусе работника, в характере и содержании его труда и его места в профессионально-квалификационной структуре общества, обеспечения социально-педагогического, интегративного и профессионально-технологического подходов, определяющих целевые ценностные установки образовательных учреждений по реализации образования с учетом региональных условий и на интеграцию социально-экономических, научно-технических, психологопедагогических, культурологических, производственных факторов (В.А.Антропова, В.К.Баринов, Л.А.Волович, А.И.Галагана, В.М.Зуева, В.В.Макашин, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Мясников, В.М.Петровичева,

А.И.Сухарева, В.Е.Яценко и др.[30-33; 60; 190;218-223; 224-226]).

Наряду с общими проблемами среднего профессионального образования, в исследованиях рассматривались вопросы подготовки по конкретным специальностям, формирования необходимых качеств личности специалиста в различных образовательных учреждениях: техникумах (училищах), колледжах (М.Г.Ермолаева, Г.В.Звездунова, И.И.Ирхен, П.В.Кириллов, М.Г.Колесникова, Ф.В.Константинова, И.Г.Копатюк, А.М.Коптяев, Г.В.Мухаметзянова, П.Н.Осипов и др. [218— 223]).

В развитии среднего профессионального образования ведущую роль призваны сыграть учреждения, которые активно участвуют в инновационной образовательной деятельности. В ряде работ предпринята попытка выявить место и роль колледжей как образовательных учреждений нового типа, обобщен опыт работы колледжей различного профиля (Р.Х.Ахматова, Н.А.Богданова, Е.И.Дворникова, В.А.Ермоленко, Г.В.Мухаметзянова и др. [97-100; 218— 223]), изучалась роль образовательного менеджмента, маркетинга, других новых форм управления и финансирования профессиональных образовательных учреждений (А.Т.Глазунов, А.Н.Лейбович, М.В.Никитин, А.Н.Сартаков, И.П.Смирнов, В.А.Яровенко [71; 175; 239240; 345; 361-362; 444]), рассматривались вопросы организации в образовательном учреждении системы методической деятельности (В.Д.Зотова [113]), воспитательной системы (А.П.Сейтешев, Н.Л.Селиванова, С.Ю.Черноглазкин [348; 349; 418]).

В едином образовательном пространстве страны в последние годы особую актуальность приобрели идеи дифференциации и индивидуализации образования (М.В.Артюхов, Г.А.Вержицкий, С.В.Воробьёва, А.А.Кирсанов, М.В.Кларин, И.М.Осмоловская,

В.И.Максакова, Н.М.Шахмаев и др.) [135-138; 266-267;], а также идеи личностно ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, А.В.Мудрик, В.В.Сериков и др.) [215-216; 351;]. Одной из наиболее популярных стала идея вариативности образования (Л.И.Архарова, Т.И.Ерофеева, Н.В.Самыкин, Т.А.Чернецова, Т.С.Шахматова и др. ) и несколько позже разработанная на её основе вариативная модель образования (В.Н.Аверкин, А.М.Цирульников и др.) [4;.] Однако названная модель не сразу получила необходимую практическую апробацию, проверку на реальном опыте. Соединив теорию и практику, необходимо было найти и описать новые методы и формы организации образовательного учреждения, систему управления им, материально-технического и финансово-экономического обеспечения, образовательного процесса, подбора и обучения педагогических кадров и т.д. - в соответствии с полнотой теоретической модели.

Обозначенные проблемы во всей своей сложности встали и перед профессиональным образованием, в том числе и перед средним профессиональным образованием. Педагогическим «ответом» на вызовы времени стали процессы диверсификации учреждений среднего профессионального образования (В.И.Байденко, Т.Ю.Ломакина, Г.И.Лукин и др. [28; 29]), представленных в разнообразных видах и на разных уровнях и получивших «прописку» в передовой педагогической практике (А.А.Андреева, И.И.Кондратко, Е.Е.Плотницкая (Ростов-на-Дону), Л.Г. Старкова (Новгородская обл.) и др. [146]). Появился новый для российской системы образования тип образовательного учреждения - колледж (В .И. Байденко, Л.Г. Семушина , а также О.А. Апарина, Л.И. Гурье (анализ зарубежного опыта [28;29]). Однако опыт функционирования и развития средних профессиональных учреждений, хотя и оценен положительно на самом высоком уровне (В.М. Филиппов), пока ещё не проанализирован в той мере, в какой это необходимо по отношению к самостоятельному типу образовательного учреждения [405;406]. А без этого трудно говорить о его социальной, экономической, собственно педагогической эффективности, перспективах развития, в частности, о его роли и месте в процессах регионализации профессионального образования.

К настоящему времени в педагогических исследованиях затронуты различные стороны деятельности профессионального образовательного учреждения, направленные на его устойчивое развитие. В том числе исследовались вопросы организации непрерывного образования (С.Ю.Алферов, А.П.Владиславлев, М.В.Кларин, В.С.Леднев,

A.М.Новиков, В.Г.Онушкин, П.С.Хейфец [11; 58; 116; 172; 251; 261; 412], прогнозирования спроса на рынке образовательных услуг и комплиментарном с ним рынке труда (К.Г.Кязимов, А.Н.Лейбович, Е.А.Рыкова, И.П. Смирнов [167; 176; 360-362]), системы качества подготовки (В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, Г.ВЛрочкина [43-44; 50; 445]), его повышения посредством стандартизации образования, мониторинга содержания обучения и новых подходов к его формированию, использования новых технологий обучения и новых форм подготовки (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.М.Демин,

B.А.Ермоленко, Г.И.Ибрагимов, А.Н.Лейбович [35-37; 42; 85; 97-100; 114; 174—175]), гуманизации, личностной ориентации в образовании и т.д. (М.В.Кларин, Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Никандров [137-138; 218-223; 235-236]).

Разработаны теоретические предпосылки и практические рекомендации, касающиеся содержания и методов обучения в учреждениях среднего профессионального образования, факторов и условий, влияющих на их эффективность. Вместе с тем проблема подготовки кадров на региональном уровне, учитывающей социальноэкономическое положение и образовательный потенциал региона, остается недостаточно разработанной. До сих пор нет ясности в том, как на практике реализовать принцип гуманизации, каким образом расширить спектр образовательных услуг, оказываемых различным группам населения, какова должна быть сеть и структура учреждений среднего профессионального образования, чтобы в максимальной степени и с наименьшими затратами повысить качество подготовки специалистов.

Несмотря на то, что регионализация профессионального образования (в рамках образования всех уровней и направлений) интенсивно осуществляется и анализируется на протяжении значительного периода времени (М.В. Артюхов, Г.А. Вержицкий, В.И. Загвязинский, Г.Ф. Куцев, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Путилин и др. [89; 104-107; 143; 115; 218-223]), полной ясности и непротиворечивости в понимании данной проблемы не достигнуто, скорее даже имеется больше вопросов, чем ответов. Так, например, авторы самостоятельных концепций развития профессионального образования в Ханты-Мансийском автономном округе ХМАО, (на материале которого организовано данное исследование), оценивают их в качестве стартовой позиции для дальнейших серьёзных разработок (Н.Н. Карнаухов, Г.И. Назин и др. [367]).

Научное осмысление опыта работы учреждений среднего профессионального образования является, с нашей точки зрения, дополнением и вкладом в проработку теории и практики институализации полноценного профессионального образования в отдалённом северном регионе России, её «нефтяной провинции». Для ХМАО развитие среднего профессионального образования имеет ключевое значение, поскольку руководством данного субъекта Российской Федерации взят осознанный курс на «выращивание» собственной научной и технической интеллигенции, способной преодолеть сырьевую заданность региональной экономики.

Анализ актуальности темы исследования позволяет выделить следующие основные противоречия между практической подготовкой специалистов и потребностями региона:

- недостаток реального опыта и его целостного описания в отношении вариативных моделей образования в целом;

- отсутствие полной систематизации и всестороннего анализа теории и практики диверсификации, вариативности профессионального образования (прежде всего среднего);

- неясность в формах и способах регионализации среднего профессионального образования, создания полнокровных региональных профессионально-образовательных систем.

Для нахождения более эффективной модели подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях потребовалось констатировать фактическое положение дел, эмпирически описать имеющийся опыт. Затем, с учетом результатов анализа практики, данных педагогики, социологии, психологии и других наук возникла необходимость создать теоретическую модель подготовки специалистов, отражающую идеальное представление об этом процессе. Далее нами была предпринята попытка разработать нормативную модель для того, чтобы изменить педагогическую действительность и достигнуть более высоких результатов в подготовке специалистов. Общее представление о решении проблемы нашло отражение в проекте педагогической деятельности, содержащем конкретные указания, адресованные практике.

Согласно типовому положению система среднего профессионального образования включает следующие виды учебных заведений: техникум (училище) - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня; колледж — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня. В рамках нашей работы основной акцент делался на учреждения среднего профессионального образования повышенного уровня (колледжи), количество которых составляет более 930 (36% от общего количества средних специальных учебных заведений).

Объективная потребность в дальнейшем совершенствовании профессиональной подготовки специалистов с учетом особенностей и потребностей регионов, недостаточная теоретическая изученность данной проблемы в науке обусловили выбор следующей темы: Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (теория и практика).

Таким образом, проблема исследования может быть определена как наличие существенного противоречия между политикой регионализации среднего профессионального образования на принципах диверсификации, вариативности, с одной стороны, и недостаточной проработанностью институциональных форм, образовательных институтов, оптимально реализующих названную тенденцию и политику - с другой стороны.

Объект исследования - региональная система среднего профессионального образования.

Предмет исследования - подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования на основе вариативной модели.

Цель исследования - разработка вариативной модели подготовки специалистов, способных решать насущные и перспективные задачи региона на основе гуманизации учебно-воспитательного процесса, концепции повышения качества образовательных услуг.

Гипотеза исследования.

Разработка вариативной модели подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования может быть успешно реализована, если она будет соответствовать принципу гуманизации образования, концепции дальнейшего повышения качества предоставляемых образовательных услуг для всех социальных групп; учитывать социально-педагогические условия соответствующего региона. Это может быть достигнуто при следующих условиях: обеспечение постоянно действующей обратной связи, т.е. получение информации от населения о его потребностях и конъюнктуре спроса на те или иные профессии в настоящее время и ближайшее будущее; осуществление теоретического анализа развития среднего профессионального образования в регионе; наличие четко сформулированных, диагностически проверяемых целей и задач профессиональной подготовки специалистов; соответствующих образовательных учреждений и структур, опережающих учебных планов, программ, учебно-методических пособий.

Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи работы:

1. Провести анализ системы подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования в регионе, выявив позитивные и негативные тенденции.

2. Определить основные направления развития системы профессионального образования, рынка профессий и спроса на образовательные услуги с учетом социально-экономических условий региона, обеспечивающих построение вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования.

3. Определить принципы создания вариативной модели подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования.

4. Разработать структуру и содержание вариативной модели подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования в регионе.

5. Выявить ключевые образовательные компетенции, которые должны быть сформированы у специалистов среднего профессионального образования.

Теоретико-методологическая основа диссертации - это труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем профессиональной педагогики, философии образования, управления образованием, а также теории развития личности как субъекта и объекта деятельности, соединения обучения с производительным трудом, профессиональной деятельности и образования. В работе широко использовались результаты исследований влияния рыночной экономики на изменение содержания профессионального образования, а также теоретико-методологические установки, положенные в основу государственных образовательных стандартов (П.Ф.Анисимов, Е.Я.Бутко, В.А.Ермоленко, А.Н.Лейбович, Л.Д.Федотова, О.Б.Читаева, Ю.А.Якуба и др. [14;51;97-100; 174; 175; 399-401; 440]). Исследование базируется на научных трудах по общим проблемам развития человеческих ресурсов и квалификации рабочей силы, а также на теоретических разработках в области дидактики (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин [35-37; 41; 42; 156-160; 181; 182; 196; 197; 355]).

Методологической основой исследования являются: идея системности и комплексности общественных явлений (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин и др. [46; 67; 178; 438]); принцип историзма в изучении социально-педагогических явлений (С.Л. Выготский, Ф.Ф. Королев, А.Н. Леонтьев и др. [63; 179]); системный подход в образовании (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков и др. [43; 44; 161; 234-236; 351; 353]).

Важное значение для исследования имели документы правительства, Закон РФ «Об образовании», Федеральная Программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., решения руководящих органов РФ об основных направлениях развития образования, Постановления Правительства РФ О Типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) - от 03.03. 2001 г. за № 160; Типовом положении о филиалах государственных образовательных учреждений среднего профессионального образования - от 25.07.2000 г. за № 2311. [110; 380; 381].

Методы исследования:

-анализ философской, историко-педагогической, управленческой, психолого-педагогической литературы по теме исследования;

-изучение и обобщение опыта развития существующих и новых типов учебных заведений;

-моделирование структуры профессионального образовательного учреждения;

- анализ статистических данных, характеризующих социально-экономическое состояние региона, уровень жизни населения;

-опытно-экспериментальная работа, в ходе которой применялись психологические и социологические методы, беседы с руководителями города, округа и практическими работниками учебных заведений, службы занятости, анализ производственно-практической деятельности выпускников;

-независимая экспертная оценка деятельности учебного заведения нового типа.

Эмпирической базой исследования являлись учреждения среднего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа, в частности, г. Нижневартовска, данные сравнительного анализа по профессиональной подготовке в системе среднего профессионального образования других регионов и областей России.

Этапы исследования.

I этап - 1991-1993 гг.

Анализ рынка труда. Разработка концепции подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования региона.

II этап - 1993-1995 гг.

Реализация базовых и дополнительных специальностей по направлениям подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в системе непрерывного образования. Обоснование вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования региона.

III этап - 1995-2000 гг.

Экспериментальная проверка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования, реализованной на базе Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа и других учреждений. Монографическое изложение материалов исследования.

Научная новизна.

1. Проведен анализ системы подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования, выявлены позитивные и негативные тенденции в системе среднего профессионального образования. Позитивные тенденции — расширение сферы образовательных услуг; внедрение новых информационных технологий, появление инновационных образовательных учреждений; увеличение числа дипломированных специалистов. Негативные тенденции — слабая связь между рынком труда и системой подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования; недостаточная подготовка специалистов, ориентированных на основные профессии, обеспечивающие экономическую ориентацию региона, и в то же время — недостаточная подготовка специалистов, которые будут востребованы в ближайшем будущем.

2. Определены основные направления развития системы среднего профессионального образования — от отраслевой, плановой и единой системы подготовки кадров к региональной, опережающей, личностно ориентированной с учетом возможностей смены профессии, предоставления дополнительных образовательных услуг различным группам населения.

3. Выявлены и обоснованы принципы и рекомендации повышения качества образовательных услуг, опираясь на которые может быть построена вариативная модель подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. Данная модель обеспечивает вариативность и интегративность образовательных услуг, позволяет эффективно использовать педагогический и материально-технический ресурс образовательных учреждений для удовлетворения рынка труда и спроса населения на образовательные услуги.

4. Разработана структура и содержание вариативной модели подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования: социально-экономический компонент (учет социально-экономического положения и перспектив развития региона, демографической ситуации и культурно-исторических традиций); методологический компонент (учет степени проработанности предлагаемой педагогической концепции, сформулированность диагностически проверяемых целей и задач качества подготовки специалистов, соблюдение методологических принципов); научно-организационный компонент (гибкая сеть и структура образовательных учреждений; вариативность содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса; компетентность и мобильность кадрового потенциала образовательных учреждений).

5. Показана эффективность вариативной модели подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях (стабильная высокая успеваемость студентов, возможность получения различных профессий, трудоустройство после получения специальности).

6. Определены ключевые компетенции, которые необходимо учитывать при подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования: социально-профессиональная, личностная, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная.

Теоретическая значимость.

Разработанная вариативная модель подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования вносит вклад в развитие теории профессионального образования, создание вариативной модели подготовки специалистов с учетом требований региона, определения основных критериев качества и уровня подготовки специалистов, открывает перспективы для прикладных исследований и разработок в данной области. Организация вариативной модели подготовки специалистов позволяет обеспечить системно-структурную целостность и содержательно-методическую преемственность на всех уровнях образования, осуществить многопрофильность обучения, разнообразие образовательных программ, проводить опережающее профессиональное образование.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные рекомендации по организации вариативной модели в учреждениях среднего профессионального образования для работников образования и руководителей органов управления образования направлены на повышение эффективности подготовки специалистов в различных регионах страны, на создание программ развития профессионального образования с целью организации рациональной сети образовательных учреждений, участвующих в подготовке и переподготовке кадров, повышении квалификации.

Разработка адаптивной модели профессионального образования в проблемном регионе ресурсного типа будет выражаться:

- для семьи и молодёжи - в возможности получать такой доступ и к такому непрерывному профессиональному (профессиональной подготовке, начальному, среднему, высшему, послевузовскому, дополнительному) образованию, содержание и технологии которого развивают в человеке способности как мобильного, гибкого, реагирующего поведения в мире профессий (на региональном, национальном, глобальном уровнях), так и способности разработки собственной профессиональной стратегии;

- для региональной экономики — в подготовке кадрового ресурса, способного обеспечить переход, а затем и устойчивое развитие диверсифицированной, многоотраслевой и в то же время взаимоувязанной, сбалансированной структуры хозяйства;

- для руководителей предприятий и организаций — в возможности оперативного переобучения и повышения квалификации персонала по перспективным профессиям и специальностям, в уменьшении сроков адаптации на рабочих местах новых или молодых рабочих и специалистов;

- для регионального сообщества - в повышении качества человеческого капитала как главного ресурса социального развития в аспекте его образовательной составляющей - как способности трудиться; в обеспечении эффективной занятости (работе по специальности, степени удовлетворённости трудом и пр.); в отвлечении людей, в первую очередь, молодёжи, от криминальных форм занятости и предпринимательства;

- для страны - в снижении социальной напряжённости на рынке труда, уровня политически конфликтного поведения населения (в части вызываемого безработицей, задержкой выплат заработной платы), в ослаблении финансовой нагрузки на социальные и госбюджетные фонды (по безработице, переобучению), а также связанных с этим косвенных затрат (например, на усиление правоохранительных мероприятий); для образовательной системы региона - в большей переориентации профессионального образования проблемного региона ресурсного типа на комплексное кадровое обеспечение многоотраслевого регионального развития и тем самым более полную реализацию с помощью образования своей опережающей, прогностической функции;

- для руководителей учреждений профессионального образования — в разработке стратегии, позволяющей достаточно надёжно гарантировать трудоустройство выпускников по специальности; вовлечь педагогические коллективы в современные формы повышения квалификации, ориентированные прежде всего на освоение и использование исследовательской функции в повседневной работе и участие в принятии стратегических для учебного заведения решений;

- для работников профессионального образования — в повышении собственной квалификации как педагога-исследователя (освоение техники экспериментальной и инновационной деятельности, выполнение диссертационных работ, подготовка научных публикаций и др.), культивировании исследовательских форм педагогической работы (выполнение проектов, организация студенческих научных обществ и др.), в социально-профессиональном продвижении и изменении своего социального и материального статуса.

В результате проведенного исследования на основе разработанной вариативной модели подготовлено более 6 тысяч высококвалифицированных специалистов по 16 направлениям (преподавание в начальных классах, дошкольное образование, музыкальное образование, физическая культура и спорт, коррекционная педагогика в начальном образовании, менеджмент, финансы и кредит, юриспруденция и т.д.), осуществлена переподготовка 540 специалистов по 5 направлениям (экологическое, психолого-педагогическое, методика преподавания отдельных предметов, коррекционная педагогика, физическое воспитание). При этом за эти годы было введено 11 новых специальностей и пересмотрено 7 прежних. Специалисты имеют высокую подготовку и востребованы на рынке труда.

Разработка и первоначальная апробация проводилась на базе Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа, который с 1992 года является окружной экспериментальной площадкой по созданию многопрофильной подготовки специалистов в системе "колледж-вуз", с 2000 г. - экспериментальной площадкой на федеральном уровне. Выводы и итоги экспериментально-исследовательской работы обсуждались на конференциях, семинарах, заседаниях коллегии Главного управления по общему и профессиональному образованию администрации Ханты-Мансийского автономного округа.

Результаты исследования опубликованы в 38 работах (объемом -более 60 п.л.), в том числе в монографии: «Многопрофильный колледж и модернизация профессионального образования в регионе» (2000 г.), в журналах «Народное образование» (1998 г., 2000 г., 2001 г.), «Специалист» (1985 г., 1997 г., 2000 г., 2001 г., 2002 г.), «Начальная школа» (1999 г.), «Образование Югории» (2000 г.) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процессы глобализации, стремительное развитие информационных технологий и коммуникационных систем, а также преобразования социального и экономического характера, благодаря которым общество индустриального производства превратилось в общество науки и информации, изменили структуру рынка труда и предъявляют новые требования к компетенции и квалификации кадров. На фоне этих изменений среднее профессиональное образование играет всё более важную роль и становится залогом успешной самореализации человека в современном обществе.

2. В основу системы подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования положен принцип гуманизации - признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. Практическая реализация этого принципа достигается путём перехода от отраслевой, плановой, единой системы подготовки кадров к региональной, опережающей, личностно ориентированной системе с учетом возможностей смены профессии, получении широкого спектра дополнительных образовательных услуг соответственно интересам личности и требованиям рынка.

3. Эффективность подготовю? специалистов в системе среднего профессионального образования может быть существенно повышена за счет качества предоставляемых образовательных услуг (предоставления возможности получения профессионального образования всем лицам (в том числе с ограниченными возможностями) независимо от места проживания, социально-экономических условий, в очной, заочной, вечерней, дистанционной формах.

4. Реализация поставленных принципов может быть достигнута за счет разработки вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования, которая включает теоретическую модель (идеализированное представление) и нормативную модель (модель должного). Теоретическая модель предполагает, какой должна быть система подготовки специалистов среднего профессионального образования. Она включает социально-экономический, методологический, научно-организационный, учебно-воспитательный компоненты. Нормативная модель включает комплекс организационных мероприятий, направленных на реализацию теоретической модели.

5. Социально-экономический компонент модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования исходит и опирается на достоверную информацию о потребностях населения и конъюнктуру спроса на те или иные профессии (специальности), которые нужны в регионе в настоящее время, и на те, которые могут быть востребованы в ближайшее время, учитывать социально-экономический прогноз развития региона. С этой целью необходимо организовать постоянно действующий мониторинг потребности рынка в кадрах и образовательных услугах, а также мониторинг образовательного потенциала учреждений среднего профессионального образования региона.

6. Методологический компонент вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования строится с учетом степени проработанности в теории четко сформулированных, диагностических проверяемых целей и задач качества подготовки специалистов, методологических принципов.

7. Научно-организационный компонент вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования формируется на основе сети образовательных учреждений, которые могут быстро менять свой профиль, структуру, содержание и формы организации учебно-воспитательного процесса. Это достигается за счет компетентности и мобильности кадрового потенциала учебного заведения, способного повышать свою квалификацию, эффективно использовать отечественный и мировой опыт, а также дидактической и методической готовности, наличия учебных планов, программ, учебников, учебно-методических пособий, оборудования для подготовки специалистов в настоящее время и на ближайшую перспективу (опережающих планов, программ).

8. Условиями реализации вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (в нормативной части) является система, позволяющая в максимальной степени использовать кадровый потенциал региона (в том числе, возможность привлекать к работе специалистов из других регионов); сочетание традиционных и инновационных форм организации учебного процесса; рациональное использование педагогического потенциала, учебных помещений и оборудования); четкая организация работы кафедр, высокая методологическая культура педагогического персонала, непрерывное повышение их квалификации; обеспечение мотивации и создание условий, стимулирующих творческую работу преподавателей; предоставление студентам возможности выбора индивидуальной траектории подготовки в соответствии с его личностными особенностями, а также с учетом социальных потребностей, предъявляемых к профессиональной деятельности специалистов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Додонова, Любовь Артуровна

Выводы

Получившая в последнее время практика многоступенчатого высшего образования открыла для учреждений среднего профессионального образования реальные возможности их реорганизации в колледжи, которые по содержанию и формам обучения решают задачи первой ступени высшего образования.

Начальным шагом в этом направлении было создание Учебно-научного педагогического комплекса (УНПК) «Нижневартовское высшее педагогическое училище (колледж) - Нижневартовский педагогический институт». При создании колледжа одним из стимулов стала необходимость более полного использования богатого опыта практической и методической подготовки кадров, наработанного в педучилище, с одной стороны, и традиций хорошей теоретической подготовки, существующих в вузе, с другой стороны, за счёт объединения усилий двух однопрофильных и взаимодополняемых образовательных учреждений.

Образование на уровне педагогического колледжа приравнивается к общему высшему педагогическому образованию на первой ступени образовательных учреждений* высшего педагогического образования. Педагогическое образование, полученное в колледже, может рассматриваться как «частичное» при переходе в высшее учебное заведение и даёт право выпускникам педагогического колледжа претендовать на обучение по индивидуальному учебному плану или обучение в специально созданных группах выпускников колледжей.

Для получения статуса высшего педагогического училища (колледжа) был выполнен ряд условий: предоставление педагогическому училищу права на эксперимент; достижение училищем реальных результатов в работе по новым усложнённым планам, которые предусматривают расширенную профессиональную, общенаучную и образовательную подготовку специалистов; творческое сотрудничество с Нижневартовским педагогическим институтом; наличие квалифицированных научно-педагогических кадров; оптимальная учебно-материальная база.

Данные положения нашли отражение в Уставе Нижневартовского высшего педагогического училища (педагогического колледжа), который был разработан нами самостоятельно и для своего времени являлся по многим позициям документом, пионерам.

В рамках данного эксперимента совместными усилиями педагогических коллективов разработаны сквозные учебные планы и программы, позволяющие выпускникам колледжа продолжить профессиональное образование в вузе по сокращённому варианту. Кроме того, программа обучения предусматривает возможность, наряду с основной специальностью, освоить и дополнительные, особенно востребованные на региональном рынке педагогического труда (домашнее образование, музыкальное образование, коррекционно-развивающее обучение, дошкольное воспитание, экологическая подготовка и др.).

Основная идея двухступенчатой подготовки специалистов в УНПК «Педколледж-педвуз» заключалась в том, чтобы в течение 6 лет (3 года в колледже и 3 года в институте) подготовить выпускника по двум специальностям, способного работать учителем в общеобразовательной школе любой ступени, а также воспитателем, методистом, социальным педагогом в любом дошкольном учреждении.

Вместе с тем, мы полагаем, что диверсификация педагогического образования не только расширит возможности наших выпускников осуществить свои человеческие и профессиональные шансы найти работу, утвердить себя в обществе, но и послужит удовлетворению более широкого спектра образовательных запросов населения.

Выбранная стратегия, привела нас к принципиальному нововведению для педагогических образовательных учреждений: в колледже стали готовить специалистов, не связанных с педагогическими профессиями, но нужных в округе - юристов, финансистов, экономистов (опираясь на собственные и привлекая профессорско-преподавательские кадры высшей школы). Всего на всех уровнях обучения осуществляется подготовка по полутора десяткам специальностям, готовится открытие новых. Благодаря сотрудничеству с Тюменским госуниверситетом наши выпускники получают высшее образование соответствующего профиля. Эти новшества позволили перейти к третьему этапу - развитию социально-гуманитарного колледжа.

Многоуровневое, многопрофильное, многофункциональное учреждение профессионального образования, создающее вариативную образовательную среду, в большей мере, чем иной тип учебного заведения, работает на решение данной проблемы, но она всё же остаётся достаточно острой.

Например, в её рамках не решаются такие вопросы, как: заинтересованность всех отраслей народнохозяйственного и социокультурного комплекса в высококвалифицированных, профессионально компетентных специалистах того профиля, который нужен в настоящее время и потребуется в будущем в соответствующих сферах; естественная конкуренция работников на фоне большей или меньшей безработицы, выдвигающей столь же естественное требование не к формально полученному образованию, а к реальной, действительной квалификации, отражаемой в профессиональных умениях, знаниях и качествах личности; конкуренция учебных заведений, их выживаемость только при условии высококачественной работы, заботы о собственном престиже, рекламы своей деятельности; непрерывное создание новых специальностей, благодаря которым молодёжь может обрести прочное и достойное будущее; молодёжная политика, нацеленная на включение молодых специалистов в профессиональные рыночные отношения на основе полученного образования; изменение профессиональных функций на основе развития форм организации труда и достижения высокого качества труда.

В результате нами была создана вариативная модель системы подготовки специалистов среднего профессионального образования, которая включала следующие компоненты: основные, общие характеристики, которым должен удовлетворять специалист; описание конкретных знаний, умений по различным специальностям; критерии оценки профессиональной компетентности специалистов.

Общая установка на подготовку конкурентоспособного профессионала. Речь идёт, в первую очередь, о реорганизации образовательного процесса с информационного подхода на деятельностный: обучение студентов прогнозированию и планированию собственной (учебной, в данном случае) деятельности, использование активных методов обучения, опора на «Я-концепцию» студентов и т.д.

Диверсификация педагогического образования проявляется, в частности, в том, что студент овладевает навыками и методами социально-педагогической деятельности в разных сферах (социальная защита, опека, шефство, наставничество и др.), а не только в учебном классе - это облегчит ему поиск области применения своих знаний в дальнейшем, а также поиск себя в жизни. Кроме того, за счёт использования в УНПК интегрированных программ сокращаются абсолютные сроки получения высшего профессионального образования, смягчаются трудности (психологические, организационные, собственно педагогические) перехода со ступени среднего профессионального на ступень высшего профессионального образования. В аспекте организационного развития колледжа приобретён новый технологический опыт взаимодействия с высшей школой - мы используем его для организации сотрудничества с Тюменским университетом, другими российскими и зарубежными вузами.

Положительные тенденции внедрения вариативной модели выявили и социологические опросы, проведенные среди выпускников колледжа в 1996-2000 гг.

Оценивая профессиональные качества преподавателей колледжа, студенты подчеркивали высокое качество изложения учебного материала преподавателями (97 %), их высокую эрудицию (98 %), умения связать излагаемый материал с их будущей профессиональной деятельностью студентов (97 %), умение вызвать и поддержать интерес аудитории к изучаемому предмету (97 %).

В ходе внедрения и апробации модели развития многофункционального колледжа в рамках социально-образовательного пространства созданы личностно-развивающие технологии, которые можно классифицировать как активно-познавательные, созданные учеными и педагогами-новаторами; профессионально коммуникативные, разработанные преподавателями колледжа; имитационно-игровые, возникшие в совместном профессиональном взаимодействии преподавателей и студентов; социально-адаптивные, используемые узкими специалистами или руководителями подразделений; личностно-стимулирующие, обеспечивающие студенту через его мотивационную сферу возможность определиться в социально- профессиональном выборе; рефлексивные, включающиеся в другие группы методов и существующие самостоятельно. Применение педагогических технологий осуществлялось на основе принципа интеграции, позволяющего мобильно их внедрять в личностное взаимодействие студентов и в различные развивающие среды.

Заключение

Сегодня человеческое сообщество находится на пороге новой исторической эпохи, новой глобальной цивилизации, получившей название постиндустриального общества, которое окончательно формируется прежде всего в странах-лидерах в первой трети XXI в.

Как показывает анализ развития экономики отрасли, в ближайшее десятилетие такие отрасли, как микроэлектроника, программное обеспечение, вычислительная техника, производство средств автоматизации, космической и оптоволоконной связи достигнут предела возможностей роста. Их место займут складывающиеся сейчас биотехнология, система искусственного интеллекта, глобальные информационные сети, высокоскоростные транспортные системы, а также гибкая автоматизация производства, космические технологии, производство конструкционных материалов с заранее заданными свойствами, ядерная энергетика совместно с использованием в качестве экологически чистых энергоносителей природного газа и водорода.

Новейшему технологическому укладу будут свойственны интеллектуализация производства, непрерывный инновационный процесс в большинстве отраслей экономики, непрерывное образование в профессиональных областях.

Внедрение в практику обучения новых педагогических технологий позволяет поддерживать социальную и профессиональную активность студентов, повышать уровень их образования, развивать у них способность находить пути и средства разрешения проблемных ситуаций.

Вариативная модель образовательного учреждения, концентрируя различные образовательные направления и ступени, позволяет переориентировать реальный учебный процесс на конкретные интересы субъектов регионального сообщества при сохранении отраслевых, федеральных требований к качеству образования.

Оптимальными условиями, обеспечивающими результативность внедряемой модели развития многофункционального колледжа, выступили реконструированные органы управления и самоуправления преподавателей и студентов. В сфере отдельных подразделений модернизация осуществилась путем введения новых структур и выбора наиболее подготовленных руководителей подразделений. В сфере личностных взаимодействий путем смещения акцентов с контроля на самоконтроль посредством самоаттестации, значительного усиления доли самостоятельной работы, включения системы мотиваций в деятельность преподавателей и студентов - социально-экономическим и эмоционально-рефлексивным механизмом.

Результаты мониторинга показали, что разработанная нами модель учебного заведения нового типа как единого, целостного пространства среды саморазвития личности обеспечила результативность по таким показателям, как состояние и сохранность контингента (динамика его движения); социально-профессиональная активность личности преподавателя и студента в сообществах; социально-профессиональный статус и позиция преподавателей и студентов в образовательном пространстве колледжа и в социуме; качество и общая успеваемость студентов по всем блокам учебного плана всех специальностей.

Теоретическими предпосылками развития многофункционального колледжа явились идеи всеобщей профессионализации и экологизации населения страны; типологизация учебных заведений в условиях непрерывного образования; культуроемкость и конкурентоспособность образовательных систем в формировании специалистов-профессионалов, способных гибко реагировать на запросы рынка труда.

Основными принципами реализации идей явились: непрерывность развития личности на основе гуманизации, демократизации, гуманитаризации, экологизации образования; интенсивность образовательной системы, обеспечивающей высокое качество профессиональной подготовки, реализация всех потенциальных возможностей и способностей личности; персональность в процессе интеграции и дифференциации образовательных услуг; многоступенчатость образования; многопрофильность подготовки; преемственность образовательных структур, социально-профессиональная направленность созданной системы подготовки.

Новая структура педагогической, управленческой, коммерческой, информационной и других видов деятельности, направленных на оптимальное функционирование колледжа как целостной, открытой многоступенчатой, многопрофильной, непрерывной образовательной модели, позволила осуществить системный и комплексный подходы к учебно-воспитательному процессу, обеспечить спрос на услуги профессиональной школы, повысить уровень образованности и воспитанности выпускников, создать творческое движение студенческого и педагогического коллективов по саморегуляции, самосовершенствованию, самоформированию, самоутверждению.

Критериями эффективности функционирования колледжа как центра образовательных услуг явились: удовлетворенность студентов образовательным процессом (приближение образования всех ступеней к его потребителям при сохранении необходимого качества, гибкое использование традиционных и новых форм организации образовательного процесса); обеспечение единства и непрерывности профессиональной подготовки и переподготовки кадров, повышения их квалификации; сокращение миграции специалистов за счет переподготовки и повышения квалификации на месте с учетом специфики работы на севере, социокультурной ситуации в регионе; удовлетворенность родителей близостью учебного заведения к месту проживания.

Позитивными тенденциями в развитии содержания образования многофункционального колледжа являются: постепенный переход к личностно ориентированному образованию;

- переход к многообразию образовательных программ (по срокам, уровням, направлениям обучения), позволяющему делать реальный выбор индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с запросами и возможностями личности; повышение уровня автономности колледжа, развитие академических свобод педагогов, учащихся и студентов;

- гуманизация и гуманитаризация образования, движение к органичному единству естественнонаучного и гуманитарного образования;

- переориентация образовательного процесса на овладение учащимися и студентами различных способов освоения культуры, развитие у них навыков самостоятельной работы и творчества; использование возможностей общего образования для формирования гражданственности, правовой, психологической, экономической и экологической культуры учащихся и студентов, для развития многообразия мнений;

- переход от изучения компьютерной техники к освоению информационных и коммуникационных технологий; развитие ориентации на более полное использование образовательных возможностей социокультурной среды;

- расширение масштабов и повышение значимости инновационного движения для развития системы образования;

- привлечение в колледж новых педагогических кадров -специалистов высших учебных заведений, деятелей науки и культуры;

- проведение научных исследований в целях формирования содержания образования;

- создание реальной возможности выбора учебной литературы;

- обновление содержания воспитательной работы;

- подготовка специалистов по совместным двухступенчатым непрерывным образовательным программам с вузами региона;

- введение новых конкурентоспособных специальностей и их научно-методическое обеспечение;

- расширение профессиональных профилей дополнительного образования для граждан в овладении новыми профессиями.

Многопрофильный колледж как вид учреждения среднего профессионального образования, являющегося институциональной (организационной) формой для вариативной модели среднего профессионального образования, связан с преобладавшей в 90-е гг. в российском образовании тенденцией складывания теоретических предпосылок и практических элементов вариативной образовательной системы. Теоретическими источниками для неё стали идеи дифференциации, индивидуализации, личностно ориентированного подхода в образовании и их актуализация в российском профессиональном педагогическом сознании в указанный период. В течение этого же периода складываются и проявляются отдельные «очаги» инновационного профессионального опыта, в котором в большей или меньшей степени отражаются самостоятельные поиски лидеров образования новых, современных образовательных моделей.

К числу таких образовательных институтов можно обоснованно отнести нетрадиционный для российского образования вид учебного заведения - колледж, с различными определениями: многопрофильный, региональный и т.д.

Данные определения для колледжа, чаще всего, выступают в качестве сочетающихся, а не рядоположных, поскольку такие характеристики колледжа, как многопрофильность, многоуровневость, многофункциональность непосредственно связаны с его реагированием на социально-экономические и культурные особенностями того или иного региона, на максимально полное удовлетворение в рамках одного образовательного учреждения широкого спектра образовательных запросов локального социума. Следствием последнего, в частности, является усложнение внутренней структуры колледжа, его образовательной среды.

Недостаточное развитие образовательной инфраструктуры в проблемном регионе ресурсного типа в ещё большей степени стимулировало обозначенные тенденции для Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа, который за очень короткий период проделал эволюцию от стандартного педагогического училища до оригинального регионального образовательного комплекса.

Ретроспективный анализ становления Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа позволяет выделить в нём в известной мере общие ступени, относительно универсальные, т.е. свойственные и другим образовательным учреждениям такого типа:

- от педучилища - к педколледжу: остаются в основном постоянными прежние профиль и специализации при расширении внешних институциональных связей и отношений (с другими образовательными учреждениями, например, высшими); педколледж: интенсификация процесса внутренней дифференциации и создание развитой вариативной образовательной среды, в том числе и за счёт новых непедагогических, специальностей, но при сохранении ведущего (педагогического) профиля;

- от педколледжа - к социально-гуманитарному колледжу: сбалансирование удельного веса профессиональной подготовки по прежним и новым специальностям;

- от педколледжа - к инновационному образовательному центру (комплексу) нового типа: освоение педагогическим коллективом принципиально новых для себя функций - последипломного профессионального образования (повышения квалификации) и исследовательской, использование их для собственного развития.

В прогнозировании и проектировании собственного стратегического развития многопрофильный колледж не прямолинейно ориентируется на более или менее явные тенденции региональной экономики, регионального социума. Для обеспечения опережающего характера развития профессионального образования основанием его образовательной стратегии, в целом региональной педагогики выступает цивилизационный подход, позволяющий учитывать глубинные факторы, от которых регион, будучи субъектом Российской Федерации во всех отношениях, не то, что не должен, - не может отгородиться. Влияние социально-экономических, политических, демографических, экологических и других процессов национального и глобального масштаба на судьбу российской локальной цивилизации сказывается определяющим образом на судьбе отдельного региона, отдельного образовательного учреждения, отдельного человека.

Анализ теории и инновационного опыта развития колледжей показывает оправданность их существования в качестве самостоятельного вида учреждения среднего профессионального образования. В рамках системы непрерывного профессионального образования колледж наиболее оптимально, чем другие учреждения профессионального образования (включая вузы) реализуют принципы многопрофильности, многофункциональности, многоуровневости, создавая действительную вариативную, открытую образовательную среду - и в количественном, и в качественном отношении.

Совершенствование системы среднего профессионального образования охватывает изменение как его формы, так и содержания: от объяснения абстрактных, оторванных от жизни истин - к четкому, конкретному изучению предмета деятельности; от традиционных форм изложения материала - к многообразным инновационным формам; от субъективных и традиционных подходов к вариативной модели обучения; от ориентации на социальный заказ от государства — к личностно значимому заказу на получение определенной профессии.

Основными средствами управления средним профессиональным образованием являются:

- сертификация региональных образовательных программ;

- создание единой научной и учебно-методической базы;

- всесторонняя информатизация процесса обучения, в том числе создание образовательной компьютерной сети;

- маркетинг в области труда и занятости с предоставлением информации в образовательные учреждения.

Организация вариативной модели подготовки специалистов на базе многопрофильного колледжа позволяет обеспечить системно-структурную целостность и содержательно-методическую преемственность на всех уровнях; способствует сохранению, развитию и повышению квалификации преподавательского состава, стабильности коллектива, усилению прикладного характера исследований с учетом нужд и специфики региона; а также стимулирует инновационную деятельность в сфере профессионального образования.

Главными направлениями практической деятельности учреждений среднего профессионального образования являются: обновление содержания среднего профессионального образования в соответствии с образовательными стандартами: федеральным, региональным, индивидуально-личностными запросами будущих специалистов; обеспечение целостности образовательного процесса с ориентацией на личностные достижения субъектов образования; взаимодействие ученых, преподавателей образовательных учреждений в отборе содержания и методов обучения, программно-методическом обеспечении процесса; создании условий для самореализации и удовлетворения профессиональных потребностей участников образовательного процесса.

Система среднего профессионального образования обеспечивает: заинтересованность всех отраслей хозяйственного и социокультурного комплекса в высококвалифицированных специалистах того профиля, который нужен не только в настоящее время, но и потребуется в будущем;

- естественную конкуренцию работников на фоне большей или меньшей безработицы, выдвигающей столь же естественное требование не к формально полученному образованию, а к реальной квалификации, отражаемой в профессиональных умениях, знаниях и качествах личности;

- конкуренцию учебных заведений, их выживаемость при условии высококачественной работы, заботу о собственном престиже, рекламы своей деятельности;

- создание новых специальностей, в которых молодёжь может обрести прочное и достойное будущее;

- эффективную молодёжную политику, нацеленную на включение молодых специалистов в профессиональное рыночное отношение на основе полученного образования;

- изменение профессиональных функций на основе изменения форм организации труда.

В ходе исследования было выявлено:

Появление многопрофильного колледжа как вида учреждения среднего профессионального образования связано с преобладавшей в 90-е годы в российском образовании тенденцией складывания теоретических предпосылок и практических элементов вариативной образовательной системы.

Ключевыми и взаимосвязанными характеристиками вариативной образовательной системы является создание для учащегося, студента возможности выбора собственной образовательной траектории, построение содержания образования на междисциплинарной основе, обеспечение развития образовательного учреждения с учётом особенностей ближайшей (локальной) социальной среды. Образовательная среда многопрофильного колледжа отличается разнообразием профилей, форм, уровней профессиональной подготовки, которое создаёт реально способствует самоопределению студента и его выбору своей образовательной траектории; ориентацией на региональный рынок квалифицированного труда, позволяющий трудоустроиться по полученной специальности, что является адекватной оценкой востребованности услуг образовательного учреждения окружающим социумом.

Многопрофильный колледж в развитой форме является разноуровневой и многофункциональной вариативной образовательной системой. В одном образовательном учреждении создаются возможности для получения основных уровней профессионального образования: начального, среднего, высшего, последипломного. Более того, в его структуру могут органично входить, на первый взгляд, «чуждые» элементы: например, общеобразовательный гуманитарный лицей, начальная школа и т.д. На самом деле, это объединение не является механическим — все его составляющие в соответствующей степени и соответствующим образом реализуют миссию многопрофильного колледжа - полноценную профессиональную подготовку.

Многофункциональность проявляется прежде всего в овладении педагогическим коллективом новыми и более сложными для себя профессиональными функциями: повышения квалификации и проведения научных исследований. Данные функции постепенно из разряда инновационных для колледжа становятся системообразующими и преобразующими содержание других функций (учебной, воспитательной и пр.).

Многоликость, часто скрытость факторов этого прогнозного фона подталкивает развитие вариативной образовательной системы (модели) к образовательной модели следующего типа — адаптивной модели профессионального образования, которая, по предположению, создаёт условия для достижения образовательных целей в ситуации

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Додонова, Любовь Артуровна, 2003 год

1. Абазов Б.З. Управление процессом развития и функционирования образовательного учреждения в условиях рыночной экономики (на материале Кабардино-Балкарской республики). - М.: Ин-т нац. проблем образования Мин-ва общ. и проф. образования РФ, 1997. -17 с.

2. Абдульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335с.

3. Абдульханова-Славская К. А. Категория деятельности в советской психологии. — Психол. журнал. 1980. - т. 1. - № 4. - С. 11-28.

4. Аверкин В.Н., Цирульников A.M. Управление вариативными образовательными системами.- Великий Новгород: НРЦРО, 1999.- 120 с.

5. Айламазьян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения. Деловые игры. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989.

6. Активные формы обучения лекторскому мастерству: семинары, практикумы, деловые игры. М.: Общество "Знание" РСФСР, 1989.

7. Актуальные проблемы непрерывного образования: Матер, конф. (Нижневартовск, 14 марта 1997 г.) / Отв. за вып. Н.Г. Буркова.- Нижневартовск, 1997. 84 с.

8. Актуальные проблемы разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов: Сб. тр.- Хабаровск, 1999. Вып.2. - 49 с.

9. Алиев X. Ключ к себе. М., 1990.

10. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования.- М.: -Педагогика Пресс: ЮНЕСКО: Межд. ин-т планиров. образования 1993.- 164 с.

11. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 131-136.

12. Ананьев Б.Г. Избр. психолог, труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980. Т.1 /Под ред.А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова - 230 е.; Т.2 /Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, Н.В.Кузьминой. - 287 с.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. — С. 157.

14. Анисимов О.С. Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. — М., 1992.

15. Анисимов П.Ф. Инновационные процессы в системе среднего профессионального образования. /Инновации в российском образовании. М.: Изд-во МГПУ, 2001.

16. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. Вопр. психологии. - 1978. - № 1. - С. 37-50.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: ВШ, -1976. -200с.

18. Архангельский С.И. Элементы теории, техника и методика применения учебного кино в средней и высшей школе. Л., 1963.

19. Архангельский С.И., Кубеев Б.В. Кинофильмы и диафильмы в учебных заведениях профессионального образования. — М., 1962.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии. - Воронеж; Научн.-произв. объединение "МОДЭК", 1996. - 768 с.

21. Атутов П.Р. Образовательная область: «Технология как система» //Матер, к заседанию Ученого совета ИПМС РАО. 10 апр. 1995 г.

22. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы. //Избр. труды в 2-х т. / Под ред. Г.Н.Никольской. М., 2001.- т.2 - 368 с.

23. Атутов П.Р. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников.- М.: Педагогика, 1976.-172 с.

24. Атутов П.Р. Политехническое образование и рынок труда // Учащиеся молодежь и рынок: Сб. матер, междунар. научно-практ. конф., г. Брест 27-29 окт. 1992 г. М., НИИ труд, подготовки и профориентации, 1992. - С. 26-28.

25. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы.- М.: Педагогика, 1986.-175 с.

26. Атутов П.Р., Поляков В.А. Формировать у молодежи трудовой образ жизни. — Сов.педагогика 1989. - № 3. - С.3-10.

27. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

28. Байденко В.И. Система профессионального образования в РФ. //В.И. Байденко, В.Г. Шадриков. Национальный доклад. М., 1998.

29. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. — М., Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -295 с.

30. Баринов В.К. Система научно-методической работы как основа повышения профессионально-педагогической культуры преподавателей. // Организационно-педагогические условия устойчивого развития образовательных учреждений: Пособие для работников образования /

31. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях. Вып.2. /под ред. В.А.Ермоленко. М., Ин-т теории образования и педагогики РАО, 2001. - С.34-41.

32. Баринов В.К., Наниашвили М.И. В общей связке. — Школа и производство. — 1996, — №5.- С.20-21.

33. Батракова С.Н. Основы профессионально педагогического общения: Учеб. пособие. — Ярославль, 1986.

34. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Профессиональное образование, 1997 (Домодедово: Д11К). - 258 с.

35. Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рабицкий А.И.Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. М.: Профессиональное образование, 1995 (Домодедово: ДПК).- 208 с.

36. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебн. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

37. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. -М., 1992.

38. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига, 1989.

39. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования СПб:, Радом, 1997. — 226 с.

40. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1976.

41. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989. -144 с.

42. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. -М., 1997. 448 с.

43. Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М. 1973. С. 126.

44. Богачев, Е Н. Отношения собственности в высшей школе / Е.Н. Богачев, А.А. Воронин.-М.: НИИВО,2000.

45. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.

46. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональном училище: Автореф. дис.д-ра пед наук Челябинск, Челяб. гос. ун-т, 1997. - 38 с.

47. Бутко Е.Я. Реформирование начального профессионального образования. — Профессиональное образование. 1997. - № 12. - С.4-6.

48. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологийобучения в профессиональном лицее /Автореф. диссканд. пед. наук.-М,- 1999-73 с.

49. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие.- Н.Новгород, ВИЛИ. 1996. 296с.

50. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Информационный обзор: Спецкурс / Авторы-сост. Т.И. Ерофеева, O.J1. Зверева, Т.А. Макеева.- М.: Профессиональное образование, 1994 (Домодедово: ДНК).- 56 с.

51. Васильков В.А. Здоровье детей в образовательных учреждениях ХМАО и причины его кризиса. — Образование Югории, 2000. -№1,- С. 42-58.

52. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., НМЦ СПО, 1999.-538 с.

53. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

54. Внутришкольный контроль в условиях вариативности образования: Из опыта работы школ г. Пензы /Под ред. Т.А. Чернецовой. -Пенза, 1997.-46 с.

55. Волович J1.A. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования. — Магистр. 1997.- С. 42-49.

56. Воробьёва С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении. Спб.: РГПУ, 1999. - 243 с.

57. Вы начали эксперимент: самоучитель по экспериментальной деятельности /Под ред. Е.С. Комракова, А.С. Сиденко. М., 1996. - 84 с.

58. Выготский JI.C. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

59. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. Тюмень, ТГУ, 1998. - 240 с.

60. Гам В.И. Стратегическое планирование в управлении развитием муниципальной системы образования (на примере города Омска): Автореф. дис.канд.пед.наук. Омск, 2001. - 25 с.

61. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования: Учеб. пособие для рук.учреждений профобразования, органов управления образованием /Пер. с англ. Н.Н.Петрова. М., Ин-т развития профессионального образования, 2001. - 288 с.

62. Гвишиани Д.М. Организация и управление. — М., 1972

63. Генкин Б.М. Основы экономики и социологии труда: Курс лекций. В 3 ч. Спб.: СПбГИЭА, 1994. ч 1. - 83 с.

64. Гивишвили Г.В. Феномен гуманизма /Библиотека журнала «Здравый смысл». М, Российское гуманистическое общество, 2001. -400 с.

65. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. -М., 1999.

66. Глазунов А.Т., Никитин М.В. Особенности организации внебюджетной деятельности в НПО: регион, учебное заведение. //Инновации в российском образовании: НПО, 2000. М.: МГУП. -С. 51-58.

67. Головнев А.В. Историческая типология хозяйства народов Северо-Западной Сибири.- Новосибирск: НГУ, 1993. - 204 с.

68. Гончаренко Т.В. Система методического обеспечения непрерывного многоуровневого профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук, 1997. -22 с.

69. Гордина О.В Социокультурная деятельность школы малого города как фактор развития жизненных ориентации учащихся: Автореф.дис. канд. пед наук. СПб: Рос.гос.пед.ун-т им. А.И.Герцена, 2001.-21 с.

70. Горшунов Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. 23 с.

71. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы. Дисс. д-ра. пед. Наук. Барнаул, 1997.

72. Гревцев Г.С., Смирнов И.П. Профессиональная школа России в переходный период: Вопросы теории и практики Профессиональное образование. 1999. - № 8. - С.20 - 22.

73. Давиденко Н.М. Проблемы экологии нефтегазоносных и горнодобывающих регионов Севера России.- Новосибирск: Наука (Сиб. предпр. РАН), 1998. 224 с.

74. Данилова З.Г. Организационно-педагогические основы управления профессиональным колледжем: Дис. . канд.пед.наук, - М., Ин-т развития проф. образования, 2001.

75. Данкман A.M. Структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее: Автореф.дис.канд. пед. наук. -СПб, 1997.-22 с.

76. Дахин A.M. Модели открытой образовательной системы. Школьные технологии. - 1999. - № 1-2. - С. 105 -112.

77. Движущийся округ: Образовательная политика Ханты-Мансийского автономного округа// Россия-2010. 1994. - № 5.

78. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века.- Париж, ЮНЕСКО, 1996.-46 с.

79. Демин А. Д. Управление инновационными процессами в профессиональном лицее: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Тула, 1997. -22 с.

80. Демин В.М. Задача общенациональной значимости. Вестник среднего профессионального образования. - 2002. - № 2 (110). - С. 1 -2.

81. Демин В.М. Методология адаптивной автоматизированной системы управления средним специальным учебным заведением: Автореф, дис. д-ра пед. наук. Казань, 2002. - 36 с.

82. Дети Севера: здоровье, рост и развитие: Матер, науч.-метод. конф. (Архангельск, 22-24 ноября 1995 г.)/ Под ред. А.В. Грибанова, Р.И. Даниловой.- Архангельск, 1995. 73 с.

83. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях: Пособие для работников системы образования В.А.Ермоленко, Р.Л.Перченок, С.Ю Черноглазкин. М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1999. 228 с.

84. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов / Под ред. М.В. Артюхова, Г.А. Вержицкого.- М.-Новокузнецк: ИПК, 1996. 441 с.

85. Додонова Л.А. Технология разработки содержания регионального компонента государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования в многопрофильном колледже Специалист, 2002. - № 11, - С. 2-4.

86. Додонова Л.А. Колледж многопрофильный центр по оказанию образовательных услуг. - Специалист.- 1997. - № 3. - С. 2-4.

87. Додонова Л.А. Стратегия развития педколледжа Начальная школа.- 1999. - № 7. - С. 6-10.

88. Додонова JI.A. Многопрофильный колледж и модернизация профессионального образования в регионе. Москва-Нижневартовск, 2000.-160 с.

89. Документы и материалы по созданию и функционированию в структуре высшего педагогического училища (колледжа) отделения «Домашний воспитатель (гувернёр)»/ Авторы-сост.: JI.A. Додонова и др.- Нижневартовск: НПК, 1993.- 55 с.

90. Думченко Н.И. Влияние НТР на содержание труда.- М.: Высш. школа, 1980.-68с.

91. Ермоленко В.А. , Данькин С.Е. Блочно—модульная система подготовки специалистов в профессиональном лицее. М.: Центр проблем непрерывного образования и педагогики РАО, 2002. - 162 с.

92. Ермоленко В.А. Подготовка менеджеров в системе непрерывного образования: Метод, пособие. М, НМЦ СПО, ИЦПНПО РАО, 1997.

93. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ для учреждений профессионального образования.- М., Ин-т развития проф. образования Мин-ва образования РФ, 1996. -172 с.

94. Ермоленко В.А., Перченок P.JL, Черноглазкин С.Ю. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях: Пособие для работников системы образования. М.: ИТОП РАО, 1999.-228 с.

95. Ефремов А.В. Изменение в системе нравственных ценностей молодежи ХМАО в период реформирования российского общества.- Образование Югории, 2000. № 1, - С. 36-41.

96. Ехлаков Ю.П., Маслова Н.Р. Основные направления информатизации Ханты-Мансийского автономного округа.- Томск, ТомГУСУ, 1998. 67 с.

97. Жафяров А.Ж. Вариант одиннадцатилетней профильной школы. Педагогика. - 2000. - №9 - С.46-49.

98. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.-С.З-9.

99. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. — М., 1980.

100. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой.-М., 1991.

101. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе. — Образование и наука. 1999. - № 1.- С. 34.

102. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертаций по педагогике. -М., 1998.-191с.

103. Зайцева JI.B., Землянченко С.В. Управление инновационным образовательным учреждением в режиме функционирования и развития: Программа роста. М.: Новая школа, 1997. - 80 с.

104. Закон Российской Федерации «Об образовании». — Бюллетень Госкомвуза России. 1996.-№ 2. - С. 2-60.

105. Западнова Н.Л. Единые подходы к общим проблемам.- Образование Югории, 2000. № 1. - С. 24.

106. Зенько А.П. Представления о сверхъестественном в традиционном мировоззрении обских угров.- Новосибирск: Наука (Сиб. предпр. РАН), 1997. 160 с.

107. Зотова В.Д. Система научно-методической деятельности педагогического коллектива в профессиональном лицее: Автореф.дис.канд. пед.наук, СПб: Ин-т проф.-техн. образования РАО, 1998.-26 с.

108. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. /Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002.- С.39-48.

109. Иванов В.Г. Инновации в российском образовании. — Среднее профессиональное образование 2001. М.: МГУП, 2001 . - 167 с.

110. Игры детей обско-угорских народов /Под ред. Е.А. Нёмысовой.- Спб.: Алфавит, 1999. 32 с.

111. Идея для школы: Книга-размышление об опыте работы Болыпетарховской муниципальной средней школы Нижневартовского района по осуществлению модели «Школа развития» /Под общ. ред. П.И. Третьякова, И.К. Ниязова.- Нижневартовск, 1998. 48 с.

112. Инновации в российском образовании среднее профессиональное образование 2001. М., МГУП, 2001 . - 167 с.

113. Инновации в российском образовании: начальное профессиональное образование 1999. М.: МГУП, 1999 . 202 с.

114. Инновации в школе, характер и результаты. — Нар. образование. 1993. - № 6. - С.16-27.

115. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе. Проблема, опыт, решения. Псков, 1992.

116. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я. Ляудис.-М., 1994.

117. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. научн. трудов. -Мурманск, 1993.

118. Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. М., 1992.

119. Ишбаев М.М. Выход в свет: Становление национальной школы в Ларьякском районе. Нижневартовск: НПИ, 1998. - 112 с.

120. Кагамова М.Н. Воспитание устойчивого интереса к избранной профессии у учащихся средних профтехучилищ в процессе внеучебной работы: Автореф.дис.канд.пед.наук. Казань, НИИ проф.-техн. педагогики, АПН СССР, 1988. - 17 с.

121. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования: Автореф.дис. .канд. пед.наук. М.: Ин-т развития проф. образования Мин-ва общ. и проф. образования РФ, 1998. - 28 с.

122. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения: Метод, пособие.- М.: Высш. школа, 1990. -128 с.

123. Кан-Калик В.А Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Грозный, 1976.

124. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

125. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

126. Карпова Т.И. Исследования инновационных процессов в образовательной деятельности педагогического колледжа: Автореф.дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 19 с.

127. Качество жизни и модернизация образования (в регионе субцивилизации Российского Севера)/ Н.Г. Буркова, Л.А. Додонова, С.П. Пимчев.- М.-Нижневартовск: Приобъе, 2000. 111 с.

128. Киуру Е.А. Управление профессиональным лицеем в условиях регионализации образования: Автореф.дис. .канд.пед. наук. М., 2000. -24 с.

129. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

130. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

131. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принципы, парадигма. Инновационная деятельность в образовании.- 1994. № 3. -С.37-41

132. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений. Педагогика. - 1999. - № 2. - С.39 - 42.

133. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1969.

134. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дис. д-ра. пед. наук, 2000. -41 с.

135. Комплексная программа развития образования Ханты-Мансийского автономного округа на 2000-2005 годы /Науч. рук. и ред. Г.Ф. Куцев, В.И. Загвязинский, Л.Н. Паукова. Ханты-Мансийск, 2000. - 159 с. (рукопись).

136. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации /Госкомитет РФ по высшему образованию. — М., 1994. -85 с.

137. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Опыт и стратегия развития многопрофильного колледжа Среднее профессиональное образование.- 1999: №3.-С. 17-21; №4.-С. 34-38.

138. Концепция создания транспортной связи между Ямало-Ненецким автономным округом и Уралом.- Екатеринбург, УрО РАН, 1998.-51 с.

139. Кормин А.И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Новосибирск: Сиб. ин-т образ, технологий РАО, -1996.-18 с.

140. Корнелиус X. Фэйр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты. М., 1992.

141. Коровина Т.М. Многоуровневая и многоступенчатая подготовка: современный этап реформирования. — Профессиональное образование. 1997. - № 4. - С. 7-9.

142. Корчагин Ю.В. Народы Севера России в двадцатом столетии: процесс преобразований в западноевропейской и североамериканской историографии.- Спб., Петропавловск-Камчатский: КГПИ, 1994. 285 с.

143. Косенок С.М. Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города: Дис. канд. пед. наук. 1995.- 154 с.

144. Косиков И., Косикова J1. Ханты-Мансийский автономный округ: модель этнологического мониторинга.- М.: ИЭА РАН, 1998.- 136 с.

145. Костыко Г.С. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект. Курган: Урал. гос. акад. физ. культуры, 1997.-253 с.

146. Костюк В.Н. Изменяющиеся системы,- М.: ВНИИСИ, 1993.- 347с.

147. Краевский В.В Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

148. Краевский В.В. Методология научного исследования: Учебн. пособие для гуманитарных университетов. СПб, - 2001. - 148 с.

149. Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. М., - 2001. - 248 с.

150. Краевский В.В. Педагогическая теория. Зачем она нужна. Как она делается. — Волгоград: Перемена, 1996.

151. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагогов: Теория и практика. М.: Волгоград, 2001. - 324 с.

152. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. /ВНИИ проф.-техн. образования.- М.: Высшая школа, 1990.- 117 с.

153. Куприкова В.И. Развитие рыночных отношений и изменение профессионально-квалификационной структуры рабочих. СПб., 1994.162.-121 с.

154. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983. - 64 с.

155. Куриков В.М. Стратегия развития северных этносов.- Екатеринбург-Ханты-Мансийск: УрГУ, 1999. 297 с.

156. Кутьев В.О. Общеобразовательная школа базовое звено единой системы непрерывного образования. - Педагогика. - 1989. - № 1.- С.75-81.

157. Кыверялг А.А. Исследование проблем политехнической трудовой подготовки и профессиональной ориентации молодежи (на материале Эстонской ССР).- Таллин: Валгус, 1975.- 314с.

158. Кязимов К .Г. Формирование системы профессионального обучения и трудоустройства безработных в России. //Исследование приоритетных проблем развития профобразования. М.: Академия проф.образования. - 2001. - С.29 - 40.

159. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993.

160. Лапина М.А. Этика и этикет хантов. Томск: ТомГУ, 1998.- 115с.

161. Лапыгин И.А. Служба занятости и проф.тех.- Профессиональное образование. 1997. - № 7. - С. 13 -14.

162. Латфуллин Г. Основные тенденции и концепции управления на стыке веков. //Проблемы теории и практики управления.- 1998.- № 1. -С. 12-14.

163. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М: Акад.пед.наук СССР, 1988. - 282 с.

164. Лейбович А.Н. Социальное партнерство в НПО. //Профессиональное образование. 1998. - № 3. - С.4 - 5.

165. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высш. шк., 1994.- 280 с.

166. Лейбович А.Н., Новиков Д.А. Принципы оптимизации сети учреждений НПО. /Профессиональное образование. 2002. - № 6. - С.4-6.

167. Лейбович А.Н., Рыкова Е.А. и др. Методика прогнозирования объектов и структуры подготовки кадров на региональном и муниципальном уровнях. М., Акад. проф.образования, 2000. - 32 с.

168. Лексин В.Н., Швецов А.Н. Государство и регионы. Теория и практика государственного регулирования территориального развития. -М.,УРСС, 1997.-372 с.

169. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. 2001. — 256 с.

170. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2-х тт. \Под ред.

171. B.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -Т.1. -391 е.; Т.2. - 318 с.

172. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.-2001, 512 с.

173. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть? -М., 1978.

174. Лернер И.Я. Содержание образования. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 672 е., ил. Т.2 -М-Я-1999.1. C. 349-351.

175. Лещенко С.И. Педагогические условия подготовки конкурентоспособных молодых рабочих с учетом требований рынка труда (в системе начального профессионального образования): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 24 с.

176. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис.д-ра пед наук. М., 1997.

177. Лихач В.М. Преемственность содержания трудового обучения в школе и профессиональной подготовки в средних профтехучилищах:

178. Автореф. дис. .канд.пед.наук /НИИ педагогики УССР. Киев, 1988. -21 с.

179. Лор Л.А. Шаманы и боги. Тюмень, Ин-т проблем освоения Севера СО РАН, 1998.- 126 с.

180. Лузин Г.П., Васильев В.В. Организационные и экономические механизмы северного завоза.- Апатиты: КНЦ ИЭП РАН, 1998.- 99 с.

181. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

182. Макаров А.А. Энергетическая альтернатива //Наука и человечество,- М.: Знание, 1991. С. 352-361.

183. Макашин В.В. Содержание, методы и формы социализации молодежи в муниципальной системе дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 27 с.

184. Малышева В.А. Организационно-правовое и методическое обеспечение развитием НПО. М., 2000. - 102 с.

185. Маркетинг и его роль в регулировании рынка образовательных услуг. //Экономика образования: Учеб. пособие. М.: Моск. гос. ун-т, 1994.

186. Маркова А.Э. Психология труда учителя. — М., \Просвещение, 1993. С.192.

187. Маркова С.М. Моделирование управления педагогическим процессом в условиях непрерывного многоуровневого образования: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 298 с.

188. Мархинин В.В., Удалова И.В. Межэтническое сообщество: состояние, динамика, взаимодействие культур.- Новосибирск: Наука (Сиб. изд. РАН), 1996.- 191 с.

189. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993.

190. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике. — Магистр. -1997. СВ. - С.24-31.

191. Международный симпозиум " Образование и будущее: новые цели и новые средства" Сов. педагогика. 1991. — N4.

192. Мельникова В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. — М., Просвещение, 1995. -С. 319.

193. Менеджмент в управлении школой /Науч. ред. Т.И.Шамова. М., 1992.

194. Методическая работа в школе: организация и управление / Под ред. М.М.Поташника. 2-е изд. М., 1990.

195. Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях. Вып.1. /Под. ред. В.А.Ермоленко. М.: ИТОП РАО, 2000. - 92 с.

196. Мигаль В.И. Научно-практические основы моделирования региональной системы профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 21 с.

197. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Ореол-лайн, 1998. - 160 с.

198. Многопрофильный колледж как адаптивная модель развития профессионального образования в регионе. Специалист. - 2000. — № 7. -С. 6-12.

199. Мовсесян А.Г., Огнивцев С.Б. Транснациональный капитал и национальные государства// Мировая экономика и международные отношения. 1999. № 6. - С. 55-63.

200. Моделирование воспитательных систем: теория-практика. //Сб. научн. статей. Под. ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой.- М.: РОУ, 1995.- 144 с.

201. Моисеев Н.Н. Мировое сообщество и судьба России.- М.: МНЭПУ, 1997.- 272 с.

202. Моисеев Н.Н. С мыслями о будущем России. — М.: Фонд содействия развитию соц. и пол. наук, 1997. 210 с.

203. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996.- 191 с.

204. Молданов Т. Картина мира в песнопениях медвежьих игрищ северных хантов.-Томск: ТомГУ, 1999.- 141 с.

205. Молчанов A.M. Релаксационная модель адаптации.- М., 1969. -24 с.

206. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Дис.канд. пед. наук. Тюмень, 1996.

207. Мочалова Н.М. Педагогически эффективная система: состав, структура и принципы конструирования: Учеб. пособ. для учителей. Казань: Каз.гос. пед. ун-т, 1995. 43 с.

208. Мудрик А.В. Город как фактор социализации подрастающих поколений. /Известия РАО, 2001, №1. -с.54-58.

209. Муниципальный образовательный комплекс «Гжель».- Профессиональное образование. 2000. — № 10.-С. 6- 17.

210. Мухаметзянова Г.В, Ермоленко В.А. Колледж -инновационный тип среднего профессионального учебного заведения.- Казань: ИСПО РАО, 2002. 84 с.

211. Мухаметзянова Г.В. Экономика и образование: поиск региональных подходов. Казанский педагогический журнал. 1996. № 1. -С. 3-33.

212. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. — Казань: Ин-т среднего спец. образования РАО, 1996.-328 с.

213. Мухаметзянова Г.В. Научное обеспечение системы среднего профессионального образования. //Колледж в системе СПО: опыт, проблемы и перспективы развития. Тез. докл. и выступ, на республиканской научной конференции. Казань, 2000, - С. 15-16.

214. Мухаметзянова Г.В. Современные подходы к развитию среднего профессионального образования. — Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. — М., 1994. — С. 15-24.

215. Мухаметзянова Г.В., Г.И.Ибрагимов, состояние и развитие системы среднего профессионального образования в Республике Татарстан. Среднее профессиональное образование, 2001. - №8, - с.8.

216. Мясников В.А. Культурное наследие и экономическая грамотность. Сов. Педагогика. - 1990. - №1. - С. 64-65.

217. Мясников В.А. Пути совершенствования отбора молодежи в педвузы. Народное образование. 1980. N7. — С. 27-31.

218. Мясников В.А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы. дис.д-ра пед. Наук. — М.:НИИ ТИП АМН СССР, 1991.

219. Навазова Т.Г. Моделирование продуктивной управленческой деятельности директора профессионального училища: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб: Ин-т проф.-техн. образования, 1996. - 27 с.

220. Наука и инновации в период становления постиндустриального общества /Под ред. Ю.В. Яковца. М., 1998. - 124 с.

221. Национальная доктрина в области образования Российской Федерации. (Проект). 1999.

222. Немцов А.А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности). Педагогика, 2002, №4.-с. 15-20.

223. Нижневартовск-25/ Общ. ред. А.Г. Лобова.- М.: Земля и человек, 1997.-222 с.

224. Нижневартовский район. Страницы истории /Отв. за вып. Л.Н. Булахова.- Нижневартовск, Приобье, 1998. 207 с.

225. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Изд-во Магистр, 1996. - 100 с.

226. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. Сов. педагогика 1990. -№ 9. -С. 41-47.

227. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.-2001, 304 с.

228. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 222 с.

229. Никитин М.В. Освоение новых ценностных ориентации в коллективе профессионального образовательного учреждения. М., 1995.-116 с.

230. Никитин М.В. Практический маркетинг в микроэкономике учреждения профессионального образования: Учебн. прикл. пособие для менеджеров профессиональной школы. М.: БУК лтд, 1999. - 205 с.

231. Никитин М.В. Теория и практика управления модернизацией начального профессионального образования: Дис. д-ра, пед. наук, М., Ин-т развития профессионального образования Мин-ва образования РФ, 2002.- 356 с.

232. Никитин М.В., Поляк Ю.С. Социальное партнерство профессионального образования на регионально-муниципальном рынке труда. М.: Ин-т развития проф. образования, 1999. - 85 с.

233. Новиков A.M. Профессиональное образование России. /Перспективы развития. М.: Иссл. центр проблем непрерывного образования РАО. - 1997. - 254 с.

234. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития.- М., -Ровесник, 1991.-67 с.

235. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. /Парадоксы наследия, векторы развития М., Эгвес. 2000 272 с.

236. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2 изд. М.,1998. - 134 с.

237. Новиков A.M. Профессиональное образование России. /Перспективы развития. М.:ИЦПНО РАО, 1997.

238. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. — М., -Ровесник, 1991.

239. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

240. Новиков A.M. Текущие проблемы базового профессионального образования. Образование и наука. - 2000. - №2. - С. 25-31.

241. Новиков A.M., Олиференко Т.И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. -М., 1995.-86 с.

242. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф.дис.д-ра пед. наук.- Екатеринбург, 1997. 46 с.

243. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория.- Педагогика. 2000. № 6. - С. 28-35.

244. Об основах системы образования ХМАО. Закон.

245. Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог северных стран: Сб. мат. межд. Науч.-практич. конф. (Архангельск, 17-19 ноября 1998 г.)/ Отв. ред. И.Р.Луговская.- Архангельск, 1999.- 228 с.

246. Образование против социальных проблем /Отв. ред. Л.А. Додонова, В.А. Мясников, С.П. Пимчев. Москва-Нижневартовск, 2001.

247. Одинцова В.П. Свобода выбора как одно из условий развития активности личности в учебном процессе в средних специальных учебных заведениях: Автореф.дис. канд. пед. наук. М.: НИИ высшего образования, 1998. - 20 с.

248. Озернюк Н.Д. Механизмы адаптаций.- М.: Наука, 1992. - 72 с. 261.0нушкин В.Г., Кулюткин Ю.И. Непрерывное образованиеприоритетное становление науки. Педагогика. - 1989. - № 2. - С. 86-90.

249. Опыт и проблемы совершенствования подготовки студенческой молодёжи в новых вузах малых северных городов: Матер, конф. (Урай, 1997 г.)/ Отв. ред. В.Б. Орлов.- Тюмень, 1998. 191 с.

250. Опыт решения проблем устойчивого развития регионов России: Мат. межрегион. Науч.-практич. Конф. (Омск, 9-11 декабря 1997 г.)/Гл. ред. В.О. Бернацкий. Омск, 1997. - 159 с.

251. Опыт управления экспериментом /Отв. ред. Л.А. Додонова.- Нижневартовск, 2000. 146 с.

252. Организация образовательного процесса при подготовке специалистов в учреждениях начального и среднего профессионального образования: Комплект дидактических материалов. /Под ред. В.А.Ермоленко. М.: ИТОП РАО, 2000. - 240 с.

253. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 160 с.

254. Осмоловская И.М. «Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе», Автореф. дис. д-ра пед. наук, М., 2002.

255. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. — Педагогика. 1992. № 3-4.

256. От патернализма к партнёрству (строительство новых отношений народов Севера и государства)/ Отв. ред. А.Н. Пилясов.- Магадан: СВКНИИ ДВО РАН, 1998. 198 с.

257. Отчет о работе Департамента образования и науки ХМАО.- Образование Югории. 2002, С. 19-20.

258. Очерки истории Тюменской области /Отв. ред. В.М. Кружинов.- Тюмень: Тюмень, 1994.-271 с.

259. Пагротски Лейф. Европейскую модель необходимо модернизировать. Большие расходы на социальные нужды это решение, а не проблема. //Независимая газета, 22 ноября 2000. - №222 (2284)-С.12.

260. Паукова Л.Н. Под сенью университета. Учительская газета. Интернет, 2001.

261. Паукова Л.Н. Проблемы и перспективы развития системы воспитания детей и подростков в образовательном пространстве округа. Образование Югории, 2000, №1, С. 26-35.

262. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Педагогическое общество России, - 1998. - 640 с.

263. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1987.

264. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе (Практико-ориентационная монография) / Под ред. Шамова Т.И., Третьякова П.И. М., Тюмень: МПГУ, 1994. С. 28

265. Перечень показателей государственной аккредитации учреждений высшего профессионального образования. Приложение к приказу Минобразования России от 14.12.99. №1170.

266. Петров В.П. Адаптивно-адаптирующие стратегии в антропологическом дискурсе.- Автореф. дисс. . д.ф.н.- Спб., 1998. -49 с.

267. Пимчев С.П. «Фунт случая», или образовательная модель 5 поколения// Московская школа.- 2001.- № 3.

268. Пимчев С.П. Обучение качеству жизни// Московский лицей и колледж: развитие мотивации к профессиональной деятельности/ Науч. ред. С.А. Виноградова, С.П. Пимчев.- М., 1999.- С. 70-73.

269. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Программа экспериментального учебного курса. Нижний Новгород, 1992.

270. Повловская Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1984. -32 с.

271. Подымова JI.C Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994.

272. Показатели государственной аккредитации образовательных учреждений среднего профессионального образования. Приложение N 9 к приказу Минобразования России от 06.04.98 N 875.

273. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология" № 4).

274. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования.- Педагогика. 1994. N 2. С. 10-15.

275. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. С. 27-29.

276. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., Педагогика, 1987. — 144 с.

277. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., МИРОС, 1995,-80 с.

278. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики. Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 18-24.

279. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000, - 368 с.

280. Попов Г.Х. Эффективное управление. М., 1985.

281. После точки отсчёта. Доктринальные предпосылки адаптивной модели профессионального образования в транс-евразийском субрегионе России/ Буркова Н.Г., Додонова JI.A., Пимчев С.П.- Москва-Нижневартовск: Приобье, 2001.

282. Потапенко Т. Научно-исследовательская работа в педколледже.- Педагогика. -N 5. С. 125-126.

283. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М., 1987.

284. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991.

285. Поташник М.М. Право на эксперимент. — Народное образование. 1989. № 9.

286. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования.- М.: Новая школа, 1998.- 176 с.

287. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении. Магистр. 1994. - № 5.

288. Пошевнев Г.С. Управление процессами занятости выпускников учебных заведений в условиях становления рыночных отношений: Автореф. канд. социолог, наук. М., 1995. - 22 с.

289. Пребиш Р. Периферийный капитализм: есть ли ему альтернатива? М.: ИЛА РАН, 1992. - 337 с.

290. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. — М., 1989.

291. Пригожин А.И. Управленческое консультирование нововведений (индивид в организации). М., 1990.

292. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. М.: УРСС, 2000. - 312 с.

293. Природопользование в районах со сложной экологической ситуацией: Матер, конф. (Тюмень, 18-19 марта 1999 г.)/ Отв. за вып. В.А. Осипов.- Тюмень, 1999. 197 с.

294. Проблема преемственности содержания трудовой и профессиональной подготовки учащихся средних школ и средних ПТУ: Сб.научн.тр. /НИИ труд, обучения и проф. ориентации Акад. пед. наук: СССР; Отв.ред. С.Н.Калюга. М., 1986. - 79 с.

295. Проблемные регионы ресурсного типа: прогнозирование и реализация программ освоения /Отв. ред. М.К. Бандман, В.Ю. Малов.- Новосибирск: ИЭ и ОПП СО РАН, 1998. 216 с.

296. Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию: сборник научных докладов международной конференции. Ч.1.- М.: АМН, 1998.-156 с.

297. Программа развития образования г. Нижневартовска до 2000 года /Под рук. В.И. Загвязинского, JI.H. Пауковой.- Нижневартовск, 1996. 107 с.

298. Программа развития профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа. — Тюмень, 1997.

299. Программа-прогноз подготовки специалистов со средним специальным образованием в РТ (1996-2000 гг.)/ Науч. ред. Г.В. Мухаметзянова. Казань: ИССО РАО, 1997. - 176 с.

300. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева.- М.: Профессиональное образование, 1999. 904 с.

301. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М.: Ассоц. "Проф. образование ", 1997. 512 с.

302. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоц. - Проф. образование ", 1997. - 512 с.

303. Прутченков А.С. Специализированный тренинг "Предприниматель". М., 1993.

304. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М., 1993.

305. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. 47 с.

306. Психология человека в условиях социальной нестабильности. /Под ред. Б.А.Сосновского. М.: Московский государственный педагогический университет, 1994. - 120 с.

307. Психология. Словарь, /под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского,—2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

308. Пути и средства социальной реабилитации девиантных подростков (на примере городов и поселений Урала и Тюменского Севера/ Под общ.ред. Б.С. Павлова, В.Ф. Ивановой.- Екатеринбург: ИЭ УрОРАН, 1999.-61 с.

309. Рабочая книга школьного психолога. /И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991-303 с. (психол. наука школе).

310. Развитие образования для устойчивого будущего России. /Кол. авторов: Грацианский Е.В., Канаев Н.М., Кухтина И.Г. и др. М.: МЦОС, ЮНЕВОК. - 1999. - 288 с.

311. Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика: Сб. статей /Под ред. Н.И. Булаева, О.П. Мартынова. -Рязань, 1997.-53 с.

312. Развитие региональных систем образования: опыт и перспективы.- Н. Новгород, 1998. 254 с.

313. Распопов В.М. Развитие образования для устойчивого будущего России. /Кол. авторов: Грацианский Е.В., Канаев Н.М., Кухтина И.Г. и др. М.: МЦОС, ЮНЕВОК. - 1999. - 288 с.

314. Региональные особенности реализации федеральной программы «Развитие образования в России»: Матер, научн. практич. конф. (Казань, 26-29 мая 1997 г.) /Под ред. В.Г. Иванова,

315. A.А. Кирсанова. Казань, 1997. — 162 с.

316. Региональный компонент в гуманитарном образовании: Тез. Докл. Межрегион, науч.-практич. конф. (Рязань, 18-19 декабря 1997 г.) /Под ред. М.И. Булаева. Рязань, 1997. - 139 с.

317. Репин С.А. Управление областной образовательной системой.- Челябинск: Факел, 1997. 152 с.

318. Реформирование образования в России. Некоторые итоги: проблемы, задачи: (По материалам выступлений министра образования Российской Федерации). -М., 1995. 165 с.

319. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции /Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: РОУ, 1995.)- 269 с.

320. Российская педагогическая энциклопедия. —Т. 1. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

321. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред.

322. B.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 672 с.

323. Российский север и федерализм: поиск новой модели/Отв.ред. А.Н. Пиляев. Магадан: СВКНИИ ДВО РАН, 1997. - 179 с.

324. Росторгуев С.П. Признаки информационной эпохи. Мир образования - образование в мире: Научно-методический журнал. 2001. -№3.-С.213-219.

325. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 Т. /Акад.пед.наук СССР. T.II-M.: Педагогика, 1989.-328 с. (Труды д.чл. и чл.-корр. АПН СССР).

326. Руководство педагогическим коллективом./ Под ред. B.C. Лазарева. -М., 1995. -158 с.

327. Рытов А.И. Пути повышения эффективности системы профессионального образования в средних городах России (на примере г. Орска Оренбургской области). М.: Ин-т разв. проф.образования Мин-ва образов. РФ, 1997. - 22 с.

328. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека. //Педагогика. 1993.-№ 2.-С. 28-32.

329. Салихов А.В. Разработка и введение национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования. М.: Пед. о-во России, 1998. — 301 с.

330. Самоорганизация в природе и обществе. Философско-методологические очерки /Отв. ред. В.Н. Михайловский. — Спб.: Наука, 1994.- 129 с.

331. Самоорганизация: кооперативные процессы в природе и обществе/ Отв. ред. Г.И. Рузавин: В 2 ч. М.: Ин.т философии АН СССР, 1990.

332. Санто Б. Инновация как средство экономического развития. -М., 1990.

333. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория и практика. Волгоград: Перемена, 2000. - 258 с.

334. Сартаков А.Н. Структура и содержание маркетинговой деятельности в профессиональном лицее: Автореф. дис.канд. пед. наук. СПб. :Ин-т проф.-техн. образования, 1997. 22 с.

335. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи: Профпедагогика.- М.: Высш.школа, 1988.- 336 с.

336. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций. Учеб. пособие для студен, высш. пед. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», 2000. - 40 с.

337. Сериков В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании// Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. тр. /Под ред. Ф.К. Савиной. Волгоград, 1993. - С. 11-19.

338. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации.- JI.: Наука (Лен. отд.), 1972. 164 с.

339. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. -М., 1989.

340. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984. 96 с.

341. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя. Магистр. - 1997. - № 6. - С. 1-12.

342. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М., Магистр, 1997. - 224 с.

343. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис.д-ра пед. наук /Психолог, ин-т РАО. М., 1994 - 78 с.

344. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

345. Смирнов И.П. Новые модели финансирования профессионального образования. М.: Ин-т развития проф. образования Мин-ва образования РФ -Акад. проф. образования, 2000. - 152 с.

346. Смирнов И.П. Рынок труда и реформа профессионального образования в России. Специалист.- 1994.- № 9.- С.5-10.

347. Смирнов И.П. Социальное партнерство очевидная потребность профшколы. Профессиональное образование. - 1998 . - № 1.

348. Совместная работа педагогического института и педагогического училища (колледжа) по многоуровневой подготовке кадров: Мат. науч.-практ. Конф. (апрель, 1993 г.) / Сост.: А.К. Карпов, JI.M. Перминова. Нижневартовск, 1993. - 132 с.

349. Современные проблемы стресса и патологии у жителей Ханты-Мансийского автономного округа /Под ред. В.И. Хаснулина и др.- Новосибирск: СО РАМН, 1996. 115 с.

350. Социально-экономические проблемы региона в переходный период: Мат. межд. Научн.-практич. Конф. (Тюмень, 14-15 мая 1998 г.). -Тюмень, 1998.-204 с.

351. Социокультурная динамика Ханты-Мансийского автономного округа сегодня и в перспективе XXI века: федеральный и региональный аспекты: Сб. докл. конф./ Отв. ред. В.В. Мархинин, Г.И. Назин. -Сургут, 1999.-221 с.

352. Степанова Т.А. Организационно-педагогические условия социальной адаптации учащихся профессионального училища: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль: Яросл. гос. пед. университет им. К.Д.Ушинского, 1995.-23 с.

353. Степановская И.А. и др. Проблемы социального развития коренных малочисленных народов Севера. Информационное обеспечение программно-целевого реформирования. М.: ИПУ, 1998. -33с.

354. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. /Под ред. У.О. Джонстона; пер. с англ.- М.: Педагогика, 1991. 264 с.- (Зарубежная школа и педагогика).

355. Судаков В.В. Методологические основы разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов. Вологда, 1999. - 230 с.

356. Судаков К.В. Теория функциональных систем: истоки, этапы развития, экспериментальные доказательства, общие постулаты. — М., 1996.-95 с.

357. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии обучения: Программа. Тюмень: ТОГИРО, 1996. - С. 12.

358. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Проблемно-деловая игра средство управления школой. Курган, 1990.

359. Темник В.В. Профессиональный лицей как новая педагогическая система — Среднее профессиональное образование. 1996.- № 3 . С.З.

360. Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-концепции»: Мат. конф. / Отв. ред. Л.И. Архарова. — Рязань, 1999.- 128 с.

361. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.-352 с.

362. Теория и механизм инноваций в рыночной экономике /Под ред. Ю.В. Яковца. М.: Международный фонд Н.Д. Кондратьева, 1997. -183 с.

363. Теория и практика педагогического эксперимента. — М., 1979.

364. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). Постановление Правительства РФ от 03.03. 2001 г. № 160.

365. Типовое положение о филиалах государственных образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Постановление Правительства РФ от 25.07.2000 г. № 2311.

366. Тихонова Л.П. Гуманитарное образование: региональный аспект. //Проф. образование: Казан.пед.журнал 1996. -№ 1. С. 62-72.

367. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования. //Педагогика. 1999. - № 2. - С.58 -61.

368. Токар В.М. Организация социально-психологической помощи студентам среднего профессионального учебного заведения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Казань: Ин-т спец. средн. образования РАО, 1997.- 16 с.

369. Третьяков П., Сеновский И. Основы модульного обучения.- Мир образования. 1996. -N5. С. 31-35.

370. Третьякова Т.Н. Теория и практика маркетинга в структуре непрерывного образования.- Автореф. дис. докт.пед.наук- Оренбург, 2001.-40 с.

371. Турбовской Я.С. Без профессионализма нет ответственности.- Народное образование. 1999. -№ 10.-С.21.

372. Турбовской Я.С. Управляемое развитие образования как исследовательская проблема. //Теоретические исследования в 2001 году: Мат. научно-практ. конференции. М., Ин-т теории образования и педагогики РАО, 2002. - С.212 - 218.

373. Тютрин В.И. Организационно-педагогические основы подготовки специалистов среднего звена в условиях рынка рабочей силы: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997 .

374. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

375. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

376. Управление современным образованием/ Под ред. А.Н. Тихонова.- М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

377. Уроки Евдокии Ерныховой: декоративно-прикладное искусство хантов и манси в школе/ Отв. ред. Т.А. Полунина, В.В. Лебедев. Берёзово, 1997. - 207 с.

378. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.-175 с.

379. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

380. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Пед. соч.: В 6 тт.- ТТ. 5-6.- М.: Педагогики, 1990.

381. Федоренко Л.Н. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1996. -23 с.

382. Фёдоров И.Б. и др. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (Социальный и философский аспекты). — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. 367 с.

383. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995.

384. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. — М., 1995.

385. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А., Малышева В.А. Оценка качества начального профессионального образования. М.: АПО, 2000. - 82 с.

386. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Междун. пед.академия, 1994. - 192 с.

387. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт /Флинта, 1997. - 160 с.

388. Филипенко А. Приоритеты образовательной политики. Народное образование. - 1998. - № 3. - С. 4-7.

389. Филиппов Б.А. Образование и социальный порядок. -Педагогика. 1995.-№1.-С. 104-109.

390. Филиппов В.М. Приоритеты и перспективы сферы образования. Профессионал. - 1999. - № 3. - С. 2-8.

391. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. — М., 1992.

392. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

393. Хайруллина Н.Г. Социально-политические инновации и массовое сознание: изменения в оценках и мнениях аборигенного населения. Тюмень: ВекторБук, 1997. - 131 с.

394. Халиуллин И.А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе. Автореф. дисс. д-р. пед. Наук, Казань, 1999. -31с.

395. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам: Пер. с англ. М.: Мир, 1991. - 240 с.

396. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Автореф.д-ра пед.наук. /РАО ИПТО. СПб, 1995.-73 с

397. Хекхаузен X. Мотивация деятельности. — М., 1992.

398. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения Педагогика. 1993. №2. С. 41-44.

399. Хомерики О.Г., Поташник J1.M., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994.

400. Хридина Н.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах. Екатеринбург: Урал.гос.проф.-пед.ун-т, 1997.- 19 с.

401. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. -М., 1992.

402. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект. М.: Высш. школа, 1997. 155с.

403. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. М., 1995. - 36 с.

404. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений: В 24.- М.: РССП. Ин-т повыш. квалиф. работников образования Мин-ва образ. РФ, 1995. 4.1.- 164 е.; Ч.И. 127с.

405. Чижов Б.Е. Лес и нефть Ханты-Мансийского автономного округа.- Тюмень: Изд. Ю. Мандрики, 1998. 141 с.

406. Шакуров Р.Х. . Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность. Среднее профессиональное образование. 1994. №2. -С.33-36.

407. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. -М., 1990.

408. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.

409. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. —М.- Вологда, 1997. 248 с.

410. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). Минск, 1995. - 136 с.

411. Шокотко Т.В. Деятельность мастера производственного обучения профтехучилища по руководству общением учащихся: Автореф.дис. канд. пед. наук. -М., 1991. 14 с.

412. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, проблемы, направления.- Автореф. дисс. . д.ф.н.- Кемерово, 1991. — 46 с.

413. Штульман Э.А. Методический аппарат исследований. Сов. педагогика. 1988.-№ 11.

414. Шубин К. Сибирь готовы купить. Социальная защита. - 1999.- № 8. С. 3-6.

415. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения. Высшее образование в России. 1994. №2. -С.13-18.

416. Щербаков А.С. Самоорганизация материи в неживой природе: Философские аспекты синергетики. — М., МГУ, 1990. — 111 с.

417. Эксперимент в школе организация и управление /Под ред. М.М.Поташника. М., 1991.

418. Энциклопедия профессионального образования: Книга для преподавателя. Т. 2 / под ред. Батышева С.Я.- М.: Профессиональное образование, 1999.- 440 с.

419. Энциклопедия профессионального образования: Книга для преподавателя. Т. 3 / под ред. Батышева С.Я.- М.: Профессиональное образование, 1999 (М.: Профиздат, типография ИПО).- 488 с.

420. Энциклопедия профессионального образования. /Под ред. С.Я.Батышева. М.: РАО, 1998. - Т.1-566 е., Т.2 549 с.

421. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. 1997. -444 с.

422. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

423. Якуба Ю.А. Высшие профессиональные училища: сегодня и завтра.441. -Профессионал. -1991. № 10. - С. 50-55.

424. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Диссертация доктора педагогических наук в виде научного доклада. М., 1997. - 57 с.

425. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. -352 с.

426. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. М., 1992.

427. Яровенко В.А. Маркетинг в сфере начального профессионального образования: Автореф. дис. канд пед наук. М.: Институт развития профессионального образования, 1998. — 34 с.

428. Ярочкина Г.В. Педагогические основы комплексной системы контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в профессионально-технических училищах и лицеях. Диссертация кандидата педагогических наук.- М., 1997.- 228 с.

429. Unesco: IBE education thesaurus, IBEDATA, 1991. 139 с.