Психолого-педагогические условия непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу на предприятии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Недоля, Максим Николаевич

• Недоля, Максим Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Недоля, Максим Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ.

1.1. Личностный аспект непрерывного профессионального развития.

1.2. Профессионально-психологический аспект профессионального развития.

1.3. Компетентностный подход как методологическая основа организации непрерывного профессионального образования специалистов.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО МАРКЕТИНГУ НА ПРЕДПРИЯТИИ.

11.1. Профессионально-педагогические основания моделирования непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу.

11.2. Организация процесса непрерывного профессионального развития специалистов на основе компетентностного подхода.

ВЫВОДЫ по второй главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО

МАРКЕТИНГУ НА ПРЕДПРИЯТИИ.

III. 1. Сущность и механизмы осуществления психолого-педагогического сопровождения профессионального развития специалистов.

III.2. Цель и методика опытно-экспериментального исследования.

III.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования процесса профессионального развития работников предприятия.

ВЫВОДЫ по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу на предприятии»

Актуальность исследования. Актуальность проблемы профессионального развития работников в условиях предприятия обусловлена социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе на современном этапе его развития, которые характеризуются становлением рыночных отношений. Сегодня, когда главными ресурсами мировой экономики становятся образование, информации и знание, система образования потенциально готова к тому, чтобы соответствовать потребностям государства и формирующегося гражданского общества, запросам экономики и сферы права, нуждам регионов в вопросах подготовки квалифицированных кадров. Одной из ключевых идей модернизации образования в целом и профессионального образования в частности является идея его непрерывности, что нашло отражение в многочисленных педагогических исследованиях (СЛ.Батышев, А.П. Беляева, Е.Я.Бутко, Б.С.Гершунский, Е.В.Ткаченко и др.). В соответствии с государственной программой развития образования формируется дифференцированная, многоуровневая система подготовки специалистов, представляющая разные по характеристикам и объемам образовательные и профессиональные программы. В этих условиях система внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров, повышения их квалификации в направлении решения задач профессионального развития выступает закономерным элементом общей системы непрерывного образования специалистов.

Однако можно констатировать, что, при обеспечении в целом достаточно высокого уровня профессиональной подготовки специалистов, в реальной практике все большую популярность приобретает создание образовательных структур нового типа — мобильных, способных к быстрой переориентации в соответствии с новыми социально-экономическими требованиями, обеспечивающих профессиональное непрерывное развитие работника без отрыва от основной трудовой деятельности. Об этом свидетельствуют как научные данные (Е.А.Климов, Э.М.Коротков, Н.А.Кононец, Л.М.Митина, Г.В.Мухаметзянова и др.), так и материалы проведенного нами констатирующего исследования.

Повышение квалификации специалистов на предприятии (или его подготовка в соответствии с целями и задачами работы предприятия) является мобильной системой, отвечающей конкретным задачам, стоящим перед его работниками. Это позволяет строить образовательную работу с кадрами в определенной последовательности, индивидуализировано, учитывая потребности как предприятия в целом, так и каждого работника. Данная система отвечает принципам гуманности, так как при систематической организации позволяет не увольнять работника, а обеспечить ему профессиональный рост и профессиональное развитие.

Современный работодатель, заинтересованный в сохранении квалифицированного работника, озабочен созданием возможностей для его самореализации, а также — для его профессионального и личностного роста. Такой подход к работнику на современном предприятии согласуется с общей тенденцией перехода от концепций жесткого, авторитарного управления, где работник выступает объектом управленческих воздействий, к развивающему менеджменту, то есть к системе организации, поддержки и стимулирования его профессиональной самостоятельности как субъекта труда, созданию условий для корпоративного сотрудничества на основе высокой ответственности, профессионального и творческого отношения к своему делу, видения в нем возможностей для личностного развития (Р.Дамари, В.Ю.Дорошенко, А.Л.Емельянов, М.Михайлов, В.Маслов и др.). Не случайно многие крупные предприятия, фирмы и организации открывают собственные образовательные центры для подготовки и переподготовки сотрудников или организуют мобильные курсы для них (как вариант организации образовательной деятельности).

При формировании основных задач в области внутрифирменной подготовки кадров необходимо учитывать явления, которые наблюдаются в последние годы как в педагогической теории и самой системе профессионального образования, так и в ее интеграции с внешней средой. Наряду с социально-экономическими особенностями современной российской действительности, актуальность задачи непрерывного профессионального развития работника в условиях предприятия диктуется логикой развития педагогической науки и основывается на анализе работ, выполненных по различным аспектам проблематики профессиональной непрерывной подготовки квалифицированных специалистов (О.С.Гребенюк, Г.И.Ибрагимов, С.М.Маркова, В.Ш.Масленникова, А.М.Новиков, П.Н.Осипов, Ю.Н.Петров, Г.А. Рудик, Л.Г.Семушина и др.).

Отдавая должное имеющимся научным трудам в области непрерывной профессиональной подготовки, отметим, что вопросы профессионального развития работника в условиях предприятия не служили предметом специального педагогического исследования.

Анализ научной литературы в целом свидетельствует об активизации интереса ученых и практиков к проблемам субъективно-объективной природы процесса профессионального становления специалистов, что является важным аспектом исследования вопросов профессионального развития. Однако проблема формирования нового статуса работника (специалиста) как развивающегося субъекта профессиональной деятельности до настоящего времени не получила научно-теоретической и практической завершенности. То есть, вопрос о непрерывном профессиональном развитии работника без отрыва от основой трудовой деятельности остается открытым для исследований.

Проблемы маркетинга, как комплексной системы организации производства и сбыта продукции, рассматриваются в отечественных и зарубежных публикациях с точки зрения теории управления и экономики (А. Алтыев, Б. Берман, В.Т. Севрук, Дж. Р. Эванс и др.). При этом вопросы образования и повышения профессиональной квалификации специалистов в этой области освещены недостаточно, хотя очевидно, что значительные резервы для повышения качества маркетинговой службы предприятия в значительной степени зависят от профессионализма ее сотрудников, их способности к анализу, прогнозированию, критической оценке своих действий и других профессионально значимых качеств.

Изучение научных источников и практики образовательной работы с кадрами в условиях предприятия позволило выявить ряд противоречий, главные из которых: между динамичным характером профессионального труда современных специалистов и стандартизированным характером их подготовки в образовательном учреждении;

- между потребностью профессиональной сферы маркетинга в специалистах, способных к непрерывному профессиональному развитию, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий организации и осуществления этого процесса.

Все сказанное выше определило проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу.

Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу.

Объектом исследования является организация и содержание образовательной работы со специалистами по маркетингу на предприятии.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, определяющие эффективность непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу (сфера продаж).

Гипотеза исследования состоит в следующем предположении: эффективное непрерывное профессиональное развитие специалистов по маркетингу обеспечивается совокупностью внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий и включает следующие частные гипотезы:

1. Непрерывное профессиональное развитие специалистов сферы продаж будет успешным, если выявлена его сущность и реализованы внутренние, психологические механизмы этого процесса.

2. Целенаправленное профессиональное развитие специалистов на предприятии возможно, если разработана и реализована на предприятии педагогическая модель данного процесса.

3. Непрерывное профессиональное развитие специалистов возможно, если оно осуществляется в развивающей образовательной среде и поддерживается целенаправленным психолого-педагогическим сопровождением, составляющими внешние педагогические условия.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность непрерывного профессионального развития специалистов.

2. Выявить научные основы организации непрерывного профессионального развития специалистов.

3. Разработать педагогическую модель процесса непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу на предприятии.

4. Выявить и апробировать опытно-экспериментальным путем психолого-педагогические условия непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу на предприятии.

5. Разработать формы и методы психо лого-педагогического сопровождения специалистов по маркетингу в процессе непрерывного профессионального развития.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной педагогической модели на предприятии и выявить ее эффективность.

Методологические основы исследования составили: положения системного и компетентностного подхода в педагогике и образовании; положения педагогической аксиологии; теоретические и практические аспекты педагогического проектирования и моделирования; гуманитарная и смысловая парадигмы образования.

Теоретическую базу исследования составили: фундаментальные положения теории деятельности и личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); принципиальные положения современной психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), современные идеи гуманистической психологии и педагогики о профессиональном самоопределении личности и роли обучения и профессиональной подготовки в этом процессе (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников и др.); положения профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.П.Беляева, С.Д.Смирнов, А.А.Червова); контекстный подход к обучению (А.А.Вербицкий); педагогические положения о моделировании развития и саморазвития человека (В.И.Андреев и др.); положения концепции непрерывного образования и многоуровневого профессионального образования (А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, А.А.Кирсанов, В.Ш.Масленникова и др.); положения средового подхода к организации образования личности (Ю.С.Мануйлов, В.А.Ясвин); теория компетентностного подхода к образованию (Р. Бадер, И.А. Зимняя, Д.

Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен и др.); концепция психологической поддержки в образовательном процессе (О.С. Газман и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования: теоретический анализ научных публикаций; анализ нормативных документов предприятия; моделирование; анкетирование; наблюдение; анализ фактов профессиональной деятельности специалистов; педагогический эксперимент.

База исследования. Исследование проводилось на базе ОАО «Моспромстройматериалы».

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2006 по 2009 г.г.

На первом этапе (2006 - 2007 г.г.) осуществлялся теоретический и практический анализ проблемы, формулирование цели и задач исследования, определение основных направлений опытно-экспериментальной работы на предприятии.

Второй этап исследования (2007 — 2008 г.г.) был посвящен моделированию, детальной разработке и реализации содержания работы со специалистами по маркетингу на предприятии.

На третьем этапе работы (2008 — 2009 г.г.) осуществлялось завершение формирующего педагогического эксперимента, обобщение и обработка фактических данных, оформление рукописи диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены психолого-педагогические условия непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу;

- разработана модель процесса непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу на предприятии;

- создана научно обоснованная система образовательной работы с кадрами предприятия сферы продаж, направленная на их профессиональное развитие;

- выявлена динамика профессионального развития специалистов по маркетингу в условиях организованной образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его положений в развитие теории и методики профессионального непрерывного образования, а именно: уточнено содержание понятия «непрерывное профессиональное развитие» с точки зрения положений компетентностного подхода; сформулированы принципы построения и реализации модели процесса непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу; получили развитие положения педагогических подходов (компетентностного, личностно-ориентированного, средового) применительно к внутрифирменной подготовке кадров, что позволяет создать разнонаправленную по своим задачам и содержанию систему работы с кадрами.

Практическая значимость исследования состоит в создании и внедрении практикоориентированной модели внутрифирменного образования кадров, направленной на непрерывное профессиональное развитие работающих специалистов по маркетингу, содержащей необходимые для практической реализации компоненты; в разработке содержания, форм и методов образовательной работы с кадрами на предприятии сферы продаж; в практическом применении положений компетентностного подхода к практике непрерывного профессионального образования работающих специалистов по маркетингу.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные педагогические теории и концепции в образовании; использованием комплекса методов исследования; опытно-экспериментальной апробацией педагогической модели.

Положения, выносимые на защиту:

1. Авторская трактовка сущностной характеристики непрерывного профессионального развития работников, обоснованной в исследовании на основе положений компетентно стного подхода, как прогрессивное преобразование ключевых компетенций. Последние понимаются в исследовании как надквалификационные качества личности работника, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности и характеризующие его профессионально-личностное самоопределение в профессиональном труде.

2. Модель непрерывного профессионального развития специалистов по маркетингу предприятия сферы продаж, реализующая принципы образовательной деятельности предприятия: а) социально-профессиональной обусловленности; б) субъектно-личностной развивающей направленности; в) открытой педагогической среды.

3. Целостная система работы с кадрами предприятия, включающая психолого-педагогическое, организационно-педагогическое и социально-педагогическое обеспечение непрерывного профессионального развития работников и составляющая психолого-педагогические условия непрерывного профессионального развития специалистов.

Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (2006 - 2009 г.г., г. Нижний Новгород); путем опубликования основных результатов исследования в сборниках научных трудов и выступления на научных конференциях (НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2007-2008 г.г.; г.

Арзамас, АГПИ, 2009 г.); посредством семинаров для руководителей кадровой службы и организаторов непрерывного образования кадров на предприятии.

Структура диссертации содержит: введение, три главы, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Недоля, Максим Николаевич

ВЫВОДЫ по второй главе

Профессиональные основы организации и осуществления образовательного процесса на предприятии связаны со спецификой профессионального труда специалиста. Маркетинговая деятельность предприятия представляет собой сложный процесс, включающий такие процедуры, как анализ рынка сбыта продукции и спроса на нее со стороны конкретных потребителей, составление стратегических и тактических программ продвижения товара, формирование потребительского спроса на продукцию, разработка маркетинговый стратегий и т.д. Соответственно, от специалиста требуется владение необходимыми когнитивными навыками и способностями, навыками профессиональной рефлексии. В связи с разнообразием целей, методов и функций маркетинга, профессиональная деятельность в этой области на предприятии выполняется коллективом специалистов. Данное обстоятельство, а также необходимость контактировать с потребителем (покупателем) требует от работника сферы маркетинга способности к корпоративному взаимодействию, согласованности в принятии решений, развитых коммуникативных навыков, нравственно-этических установок на ответственное поведение. Деятельность специалиста по маркетингу объединяет в себе коммуникацию, прогнозирование, рекламирование, планирование и многое другое, что диктует повышенные требования к личности данного специалиста.

Модель профессионального развития работника, в свою очередь, имеет в своем целевом основании системное представление о совокупности его качеств, раскрывающих профессиональную, социальную и личностную компетенции и обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной деятельности, а также его успешное образование, самообразование и саморазвитие с учетом динамичности развития предприятия. В обобщенном виде модель профессионального развития представлена на Рис.3.

Проблемно-целевой компонент: постановка проблемы на профессионально-педагогическом уровне непрерывное профессиональное развитие специалистов по маркетингу на основе реализации психолого-педагогических условий профессионального развития в образовательном процессе

---

Теоретико-методологический компонент: уточнение понятия «непрерывное профессиональное развитие специалистов по маркетингу»; выявление психолого-педагогических условий профессионального развития; определение основных принципов образовательной работы с кадрами (диалогизма, ситуативно-профессиональной обусловленности, комплексного осуществления педагогических условий методами психолого-педагогического сопровождения)

Организационно-исполнительский компонент: а) содержательный блок; б) технологический блок; г) оценочный блок.

Функциональный компонент: функции образовательной работы со специалистами - ценностно-ценностно-ориентационная, развивающая, образовательная, социально-культурная, мировоззренческая, коррекционная, воспитывающая

Результативный компонент: определение критериально-оценочного аппарата исследования, проведение оценочных процедур в области профессионального развития, анализ полученных фактических данных

Рис. 3 Модель профессионального развития специалистов по маркетингу на предприятии

Организация образовательного процесса, направленного на профессиональное развитие специалистов, с позиций компетентностного подхода требует, во-первых, преобразование традиционной академической модели обучения; во-вторых, необходимо применение личностно ориентированной и деятельностно-творческой технологий.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО МАРКЕТИНГУ НА ПРЕДПРИЯТИИ

III.1. Сущность и механизмы осуществления психолого-педагогического сопровождения профессионального развития специалистов

Прежде всего, необходимо определить сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение». Согласно «Словарю русского языка», сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем либо в качестве спутника или провожатого. Отсюда психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития - это движение вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременное указание возможных путей, при необходимости - помощь и поддержка. Мы понимаем психолого-педагогическое сопровождение как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психолого-педагогического сопровождения мы принимаем личностно ориентированный подход, в логике которого процесс профессионального развития понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления и собственной профессионально-личностной позиции. Мы принимаем во внимание, что каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. При этом психолого-педагогическое сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентацгюнного поля развития, ответственность за действия в котором несёт он сам. Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права ещё не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать необходимые шаги.

Цель психолого-педагогического сопровождения - полноценная реализация профессионального потенциала личности и удовлетворение потребностей субъекта деятельности. Главное — помочь человеку реализовать свой личностный потенциал в профессиональной деятельности, достигая нового уровня профессиональной и личностной компетенции.

При разработке системы психолого-педагогического сопровождения непрерывного профессионального развития работающих специалистов мы опираемся на разработанные в профессиональной педагогике положения о подобном сопровождении. В частности, на положения, обоснованные Э.Ф. Зеером [53], который выделяет следующие:

- наличие социально-экономических условий для того, чтобы личность могла осуществить себя в профессиональной жизни;

- необходимость для полноценного профессионального становления социально-психологического обеспечения, помощи и поддержки со стороны общества;

- признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социально-профессиональных функций; принятие личностью всей ответственности за качество профессионального становления и реализации своего профессионально-психологического потенциала;

- гармонизация внутреннего психического развития личности и внешних условий социально-профессиональной жизни.

Функции психолого-педагогического сопровождения мы видим в следующем:

- информационно-аналитическое сопровождение профессионального развития;

- проектирование и самопроектирование сценариев текущего этапа профессионального становления;

- педагогически компетентное оказание поддержки и помощи личности в преодолении трудностей профессионального развития, особенно при динамичных изменениях характера профессионального труда и социально-профессиональной среды в целом;

- профессиональная реабилитация личности в случаях длительного перерыва в профессиональной деятельности;

- обеспечение социально-профессионального самосохранения;

- профилактика развития профессиональной деформации, а так же оказание помощи в преодолении кризисов и стагнаций;

- коррекция социально-профессионального и психологического профиля личности.

Мы считаем, что реализация функций психолого-педагогического сопровождения возможна при использовании личностно ориентированных технологий профессионального развития, предполагающих:

- развивающую диагностику; тренинги личностного и профессионального развития и саморазвития;

- мониторинг социально-профессионального развития, под которым понимается процесс наблюдения, оценки и прогноза психологического состояния личности, включающей в себя комплекс диагностических методик, обеспечивающих контроль сформированности профессионально важных характеристик (компетентностей); использование технологий формирования профессионально-психологической аутокомпетентности;

- применение психолого-педагогического консультирования по проблемам социально-профессионального развития;

- проектирование альтернативных сценариев профессиональной жизни;

- применение личностно-ориентированных тренингов повышения социально-профессиональной и психолого-педагогической компетентности;

- ретроспекцию профессиональной жизни (метода психобиографии); применение тренингов самоуправления, саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самовосстановления личности.

Одна из главных задач психолого-педагогического сопровождения профессионального развития - не только оказывать своевременную помощь и поддержку личности, но и научить её самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, помочь личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этой задачи обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я». Поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения. Данное сопровождение — это технология, основанная на единстве четырёх функций: диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях её решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения. Очевидно, что психологическое сопровождение носит образовательно-воспитательный, формирующий характер.

В связи с вопросом о формирующем характере человеческих отношений многими психологами и педагогами исследовалась позиция обучающихся и обучающих в системе образовательных, развивающих взаимодействий. Этой проблеме уделяли внимание Б.Г. Ананьев, Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф.Родионова, М.И.Смирнов и др. Опираясь на имеющиеся научные представления о педагогическом взаимодействии, обеспечивающем деятельностную сторону психолого-педагогического сопровождения, в процессе непрерывного профессионального развития мы трактуем его как образовательное взаимодействие, то есть, вариант социального взаимодействия, которое осуществляется в условиях образовательного процесса и определяется целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия.

Изучая разные аспекты осуществления психолого-педагогического сопровождения профессионального развития специалистов, трудно обойти вопрос социально-психологической адаптации. В психологии под адаптацией понимают такое направленное изменение (самоизменение) взаимодействия личности («Я») со средой, которое характеризуется:

- осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения;

- приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности в отношении к изменившимся условиям социальной среды.

Таким образом, становление новых приспособительных «механизмов» ориентировано на гармонизацию отношений личности с профессиональной средой, выравнивания баланса на полюсе личности. Основываясь на анализе теоретических основ настоящего исследования, мы считаем, что для развития адаптационных механизмов в динамичной профессиональной среде для работающего специалиста необходимо обеспечить следующее: а) достаточную информационную базу по вопросам профессионального саморазвития; б) благоприятные условия для развития личной и корпоративной ответственности, готовности к конструктивному взаимодействию в профессиональной среде; в) благоприятные условия для самопринятия (своего физического «Я», своего характера, индивидуальных особенностей своего мышления, своих эмоций, что обеспечивается специальной работой, направленной на принятие своей индивидуальности, на формирование безусловного положительного отношения к себе, так как без этого не может быть и положительного отношения к другим); г) формирование навыков достойного профессионального поведения, таких навыков взаимодействия с окружающими людьми, которые характерны для партнерского поведения и которые исключают отношение к другому как к объекту манипулирования (что позволяет противостоять стихийно приобретаемым в реальной жизни навыкам манипулирования).

Данные положения мы использовали при осуществлении образовательной работы, направленной на профессиональное развитие работников предприятия. Они способствовали созданию соответствующей образовательной среды, которая способствовала: а) уважению инакости другого; б) уважению меньшинства большинством; в) соблюдению прав личности каждого; г) ответственности этой личности перед другими. В данном случае речь идёт о воспитании не послушания, а ответственности, не чувства вины, а высокого самоуважения, не агрессивности, а твёрдости. Подобная среда, на наш взгляд, как нельзя лучше способствует поставленным в нашей работе задачам.

Для создания названной образовательной развивающей среды в процессе психолого-педагогического сопровождения мы применяли описанный А.К. Марковой [84] эмоционально-методичный стиль взаимодействия, который характеризуется высокой оперативностью и сменой форм работы, включающей коллективные обсуждения и активизацию участников совместных действий при поддержании содержательной мотивации. А также - рефлексивно-гуманистический тип отношений в рамках рефлексивно-инновационного подхода к управлению образованием, в рамках которого выделяется актуальный для нашего исследования сотворческий стиль взаимодействия, целью которого является обеспечение условий для позитивного саморазвития участников взаимодействия

По словам В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, при таком взаимодействии появляется со-бытийная общность - диадическая общность совместного бытия. Она становится пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов. Совместное бытие действительно есть встреча и событие (со-бытие) в жизни людей, - уточняют авторы. Такого рода общность отличается от симбиотической и формальной общности присущей ей развивающей функцией: «Co-бытие есть то, что развивается и развивает; результат развития есть та или иная форма субъективности» [118].

Таким образом, взаимодействие в образовательном процессе выступает как со-проживание его участниками неопределенной, трудной или неблагоприятной ситуации, созданной в данном процессе дидактическими средствами для одного, нескольких или всех его участников. Этим, собственно, и обеспечивается развивающий эффект образовательного процесса, сотворение собственной обновленной профессиональной личности. Такой эффект становится возможным в силу того, что структура со-бытия является трехсторонней (со-знание, со-переживание, со-действие) и соотносятся, на наш взгляд, с тремя качественно отличными друг от друга результатами образовательного взаимодействия: созерцательно-объяснительным, эвристическим и действенно-преобразующим.

Co-знание (или, по А.Н. Леонтьеву, совместное знание) раскрывает одну сторону со-бытия. Результатом этой разновидности совместного бытия становится созерцательно-объяснительное знание, связанное с осмыслением непосредственного опыта участников взаимодействия. Co-переживание, сочувствие и со-участие, как совместные виды эмоционального переживания соотносятся с другой стороной со-бытия. Продуктом совместного эмоционального переживания становится, на наш взгляд, эвристический тип знания, состоящий в умении осуществлять разнонаправленный поиск вариантов профессионального и личностного развития. Co-действие рассматривается нами как третья, более сложная сторона со-бытия. Co-действие, совместное действие, совместное бытие как развивающая разновидность взаимодействия являет своим результатом действенно-преобразующий тип знания - универсальный способ «совладания» с профессионально-личностными проблемами. Создаваемые в процессе совместной внешней деятельности смыслы становятся достоянием внутренней жизни участников образовательного взаимодействия. Co-действие мы понимаем также как деятельное участие в образовательном процессе с целью облегчить, помочь, поддержать в плане профессионально-личностного развития. Таким образом, со-действие можно рассматривать как форму осуществления психолого-педагогического сопровождения специалистов в образовательном процессе. Содействовать профессиональному развитию в данном случае - значит способствовать изменениям в профессиональной личности, органичным для данного периода жизни, с ориентацией на овладение более высоким уровнем профессионально-личностной компетенцией как новообразованием личности специалиста.

Наряду с приведенными характеристиками поддержки мы склонны называть поддержкой «энергетизирующее сочувствие» [70], имея в виду проявление искреннего сочувствия другому человеку «в такой форме, что тот воспринимает его как подтверждение своей личности в целом».

В итоге необходимо подчеркнуть, что социально-психологическое и педагогическое содействие как форма психолого-педагогического сопровождения профессионального развития рассматривается нами в качестве системы мероприятий, служащих: а) психологической и педагогической помощи в сохранении и усилении ориентации личности на профессиональное развитие; б) усилению ее профессионально ориентированных ценностей, целей, субъективных отношений с другими; в) определению меры и форм активности в осуществлении эмоционально привлекательных социально значимых предпочтений; г) созданию условий для личностного роста.

Исследование перерастания результатов внешних совместных действий поиска смысложизненных ориентиров во внутриличностные образования неизменно приводит к постановке вопроса о механизмах осуществления этого процесса. В качестве такого механизма мы рассматриваем «сдвиг мотива на цель» А.Н. Леонтьева, и сверхвысокую значимость мотива. При этом мы опираемся на обоснованное в психологии положение о том, что это способствует переключению смысла осуществляемых действий с ситуации на себя (например, П.Я. Гальперин считал, что построение и реализация «антиципирующей схемы» могли бы служить механизмом осуществления перехода совместно полученного знания в личностное новообразование участников взаимодействия).

В своём исследовании мы ориентируемся на то, что способность личности к рефлексии позволяет ей сделать себя предметом специального рассмотрения и практического преобразования, особенно в том, что касается смысложизненной ориентации в профессиональной деятельности. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев разделяют внешнюю и внутреннюю рефлексию/ Внешняя рефлексия функционирует при осуществлении непосредственных взаимоотношений человека с другими людьми (рефлексия полагающая, сравнивающая, определяющая). Формы внутренней рефлексии связаны с этапами нахождения человеком смыслов. Синтезирующая рефлексия, считают авторы, позволяет главное — не только преодолеть тесные границы очевидности, но и обнаружить становящуюся действительность как действительность самого Я. В таком качестве синтезирующая рефлексия становится «трансцендирующей», бесконечно развивающей личность. «Творчество же .есть тот способ выполнения деятельности, который наиболее отвечает трансцендирующей сущности человека» [120], а такое, казалось бы, «мистическое явление», как трансцендирование, нашло в известной степени эквивалент в понятии «надситуативная активность» [там же]. Надситуативная активность образует ядро развивающейся личности и может быть понята в контексте анализа деятельности как формы движения и развития при решении субъектом четырех типов задач: действия по достижению цели построения адекватного образа внешнего мира; действия построения образа самого себя в ситуации; = действия по достижению самостоятельно поставленных целей, ориентированных на внешний мир; действия по реализации субъективно-ориентированных внутренне обусловленных целей.

Задачи, подобные четвертому типу, А.Н. Леонтьев описывает как «задачи на личностный смысл». Как отмечает В. А. Петровский, надситуативная активность» личности проявляется, в осознанных неадаптивных, на первый взгляд, действиях: стремлении к автономии при решении задач, поиске необычных решений, готовности к пересмотру собственных решений и вере в обязательность существования решения.

Постановка данных задач в опытно-экспериментальной работе достигалась с помощью применения развивающих технологий, представленных во второй главе настоящего исследования.

Рассматривая ситуацию профессионально-личностного развития как проблемно-конфликтную, то есть ситуацию неопределенности с различными потенциальными вариантами ее разрешения, мы отмечаем, что одним из механизмов ее преодоления, «переосмысления» становится функционирование психологического механизма рефлексии своего отношения к процессу осуществления действий по реализации совместной с коллегами образовательной и профессиональной деятельности.

При разработке средства содействия личностно-профессиональному развитию специалистов мы ориентировались на научно обоснованные аспекты самоопределения личности, связанные с уровнями рефлексии, -когда в большей степени рефлексия может служить актуализации смыслов (когнитивный, познавательный аспект профессионального развития), переживанию актуализировавшихся смыслов (особенно при их дискредитации как недейственных - эмоциональный аспект профессионального развития), реализации вновь обретенных смысловых образований на уровне осуществления паттернов социального поведения (поведенческий аспект профессионального развития). В данном случае мы опираемся на объективную взаимосвязь профессионального самоопределения и профессионального развития и саморазвития личности, рассмотренную в первой главе диссертации.

Актуализация смысловых структур «Я» наблюдается при вхождении в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании, что проявляется в принятии задачи и возникновении мотивации ее решения. При апробации различных стереотипов опыта и шаблонов действия происходит исчерпание актуализировавшихся смыслов и их дискредитация вплоть до полного обессмысливания. Здесь же возникает «инсайт» как побочный продукт отброшенных ввиду очевидной непригодности вариантов решения, за которым следует инновация принципов конструктивного преодоления трудностей и противоречий через осмысление целостным «Я» проблемно-конфликтной ситуации и себя в ней как бы заново. Это собственно этап «переосмысления». В итоге происходит выбор и реализация заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное наличным условиям преодоление проблемно-конфликтной ситуации, созданной в образовательном процессе. Критерии для сравнения при осуществлении выбора не даны изначально - выбирающему самому предстоит их конструировать при выборе типа профессионального поведения, перспектив личностно-профессионального роста и т.п. Для смыслового (по Д.А. Леонтьеву) выбора характерна неопределенность и малая возможность обращения к стереотипным реакциям. Такой выбор требует развернутой деятельности, которая строится каждый раз заново.

Затрагивая проблему осуществления этого выбора, мы обращаемся к явлению, названному и педагогически обоснованному Е.Н.Дмитривой как трансситуативное научение [49]. Оно проявляется в непроизвольном присвоении человеком целостного социального опыта через активное участие в межличностных ситуациях согласованной деятельности людей (то есть, в социальной среде). Межличностная ситуация предполагает набор средовых условий в совокупности с личностными проявлениями участников контакта. В нашем исследовании подобные межличностные ситуации согласованной деятельности целенаправленно моделировались в образовательном процессе работы с кадрами.

Говоря о психолого-педагогическом сопровождении необходимо подчеркнуть важное значение психолого-педагогического консультирования, построенного на диагностической основе. Для изучения отношения к проблеме личностно-профессионального развития применялось анкетирование, беседы, интервью, написание ессее и резюме, имеющие целью выявление: уровня представлений испытуемых об изучаемом явлении, мотивацию к профессиональному и личностному развитию, резервные профессиональные планы, смысложизненные профессиональные ориентации и т.п. Для выявления особенностей когнитивной сферы участников опытно-экспериментального исследования, типологических особенностей и т.п. применялись тестовые методики.

Непрерывное профессиональное развитие предполагает определённый уровень развития профессионального самосознания, включающего образ профессии и профессионала, реального и идеального «Я». Ориентация на непрерывное профессиональное развитие и саморазвитие мотивирует постановку тех или иных профессиональных и жизненных целей. Важное значение имеет социально-профессиональная позиция испытуемых, главными составляющими которой являются смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и смысловые установки. Образ профессии и профессионала как когнитивно-эмоциональное образованием служит мотивирующим фактором оценки себя. Таким образом, самооценка выступает внутренним побудителем сопоставления прошлого (знаний и опыта), настоящего (переживаний «Я») и будущего (цели профессионального развития).

Психолого-педагогическое сопровождение непрерывного профессионального развития имело целью помочь испытуемым увидеть и осознать свои личностно-профессиональные проблемы, стимулировать развитие профессионального самосознания, высветить сильные и слабые стороны личности в контексте требований профессиональной деятельности, наметить реальные сценарии успешной профессиональной жизни.

В настоящее время в отечественной психологии накоплен значительный материал, характеризующий разные формы и методы социально-психологического сопровождения профессионального самоопределения и становления личности (Е.А. Климов, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников и др.). Основываясь на имеющихся научных публикациях по данному вопросу, мы систематизировали основные методы, адаптированные к цели нашего исследования и примененные в психолого-педагогическом сопровождении (таблица 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведнного исследования мы отмечаем, что целенаправленно организованная работа со специалистами сферы продаж, направленная на их профессиональное развитие оказала положительное влияние на рост профессионально-личностностной компетентности (овладение социально-коммуникативными умениями и навыками, развитие когнитивных и рефлексивных способностей в области профессиональной деятельности), в целом — на способность к саморазвитию.

1. Компетентностный подход, по своей сути, диктует в качестве цели образования специалистов - непрерывное профессиональное развитие посредством развития компетенций и компетентностей. Непрерывное профессиональное развитие специалистов сферы продаж представляет собой управляемый процесс перехода на новый, более высокий уровень профессионально-личностной компетентности.

2. Научные основы организации и осуществления образования специалистов, направленного на непрерывное профессиональное развитие, представляют собой совокупность теоретико-методологических положений о личности и ее зрелости, механизмах ее профессионального самоопределения и развития.

3. Педагогическая модель процесса непрерывного профессионального развития представляет собой сложный педагогический объект, описывающий цель и задачи, принципы образовательной работы на предприятии; содержание, средства и технологии психолого-педагогического сопровождения; ее функции и результаты.

4. Психолого-педагогические условия непрерывного профессионального развития работающих специалистов представляют собой совокупность целесообразных способов образовательного взаимодействия, способствующих активизации внутренних, психологических механизмов профессионального самоопределения и личностного развития и реализующих развивающие образовательные технологии. В совокупности данные способы составляют психолого-педагогическое сопровождение процесса непрерывного профессионального развития.

Специфика педагогической работы с кадрами предприятия в условиях внутрифирменной организации данного процесса такова, что все ее участники (и преподаватели-организаторы, и сами обучаемые) включены в совместную педагогическую деятельность и образуют «коллективный педагогический субъект», деятельность которого характеризуется следующими признаками: единая цель, проектирующая формирование личностно-профессиональной компетентности участников как центральной составляющей профессионально состоятельной личности профессионально развивающегося специалиста;

- общая мотивация, связанная с достижением участниками должного уровня профессионального развития; интеграция и координация индивидуальных деятельностей участников для построения целостного процесса непрерывного профессионального развития;

- выделение в совместной деятельности индивидуальных действий и функций, реализующих задачу непрерывного профессионального развития;

- согласование индивидуальных деятельностей участников процесса с целью формирования общих показателей профессионального развития, значимых для работника конкретного предприятия;

- единый результат, представленный совокупным продуктом — личностно-профессиональной компетентностью работника, способного на прогнозируемом уровне профессионального развития осуществлять профессиональную трудовую деятельность;

- единое пространство и ценностно-ориентационное единство участников педагогического процесса, согласованно выполняющих индивидуальные деятельности в структуре целостного педагогического процесса, а затем — и процесса профессиональной деятельности.

Данные положения соответствуют и природе компетентностного подхода, который ориентирован на целостность формирования ключевых компетенций в условиях согласованной деятельности субъектов образовательного процесса.

5. Эффективность процесса профессионального развития достигается при реализации развивающих образовательных технологий, так как они: а) стимулируют практическую деятельность обучающихся, предоставляя возможность формирования личностно-профессиональной компетентности; б) позволяют наименее ресурсозатратным путем создавать «естественную среду» образования, то есть условия деятельности, максимально приближенные к реальной профессиональной практике; в) обеспечивают для работников появление опыта соорганизации ресурсов для достижения цели трудовой деятельности; г) выводят образование из ограниченной сферы учебного процесса в пространство профессиональной деятельности.

Исследование позволяет констатировать, что гипотеза получила подтверждение, его задачи выполнены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Недоля, Максим Николаевич, 2010 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания / К.А.Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном социуме.- М.: Изд-во МГУ, 1995.- С. 10-28.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий / B.C. Аванесов.-М.: Центр тестирования, 2002.- 240 с.

3. Айнштейн, В.Г. Анализ с помощью моделирования /

4. B.Г.Айнштейн // Вестник высшей школы.- 1975.- №10.- С.7-21.

5. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев.- М.: Ин-т практич. психологии. Воронеж: НПО «МЩДЭК», 1996.384 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.т. / Б.Г. Ананьев.- М.: Педагогика, 1980.- Т.1.- 232 с.

7. Андреев, В.И. Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера / В.И. Андреев.- Казань: КГУ, 1992.- 423 с.

8. Андреев, А.А. Знания или компетенции? / А.А. Андреев // Высшее образование в России.- 2005,- № 2.- С. 3 11.

9. Аниськина, Н.Н. Концепция качества непрерывного профессионального образования в России (Доклад на 48 Европейской Конференции по Качеству) / Н.Н. Аниськина.- Москва, 2004.- Сентябрь.1. C.18-25.

10. Анциферова, JI.H. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования / JI.H. Анцыферова // Психологический журнал.- 1980.- Т.7.- № 2.- С.23-34.

11. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов.- М.: МГУ, 1984.- 104 с.

12. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

13. Асмолов, А.Г. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива / А.Г. Асмолов, М.С. Нырова. -Новгород, 1993. 24с.

14. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методич. сборник.- М., 2002.- 176 с.

15. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева.- СПб, 1997.- 261 с.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.- Воронеж: ВГУ, 1977.- 304 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько.- М.: Изд-во ин-та проф. обучения Мин. обр-я России, 1995.- 336 с.

18. Бессознательное. Природа, функции, методы исследования / Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина.- Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1985. Т.4.- 170 с.

19. Блинов, Н. М. Труд и молодежь (некоторые морально- этические проблемы) / Н. М. Блинов. М.: "Знание", 1975. - 32с.

20. Богдан, Н.Н. Карьера молодого специалиста: взгляд вуза / Н.Н. Богдан, Е.А. Могилевкин.- СПб: РГУ, 2003.- 97с.

21. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.

22. Бодалев, А.А. Как становятся великими или выдающимися? / А.А. Бодалев, Л.А. Рудкевич. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 287 с.

23. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович //- М.: Просвещение, 1968.- 464с.

24. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.-2003.-№10.- с. 8-14.

25. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко.- СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.- 672 с.

26. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В .Бондаревская // Педагогика.- 1997.- № 4.- С. 11-17.

27. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В .Бондаревская.- Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.- 352 с.

28. Борисова, Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: дис.канд. пед. наук/Н.В. Борисова.- М., 1987.- 145с.

29. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование / Б.С. Братусь.- М.: АПН РСФСР, 1986.- 224 с.

30. Братусь, Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности / Б.С. Братусь // Вопросы философии. 1999.- № 11.- С. 81 - 89.

31. Бустром, Р. Развитие творческого и критического мышления / Р. Бустром.- М.: ИОО, 2000.- 128 с.

32. Введение метода проектов в образовательный процесс: рекомендации британского Совета.- Самара, 2003.- СИПКРО: http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/sl3/arhiv/4 3zip

33. Веракса, Н.Е. Модель позиционного обучения студентов / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии.- 1994.- № 3.- С. 105 — 111.

34. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход / А.А. Вербицкий.- М.: Высшая школа, 1991.- 204 с.

35. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий.- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

36. Введение метода проектов в образовательный процесс: рекомендации британского Совета.- Самара, 2003.- СИПКРО: http://gcon.pstu.ac.rU/pedsovet/programm/s 13/arhiv/4 3zip.

37. Воробьёв, А.Н. Опросник профессиональных предпочтений. Руководство / А.Н. Воробьев, И.Г. Сенин, В.И. Чирков.- Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1997.

38. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский.-М.: Педагогика, 1991.- 480с.

39. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка / М.Р. Гинзбург // Мир психологии и психология в мире.- 1995.- № 3.

40. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха.- Киев: Наукова думка, 1988. -144 с.

41. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

42. Гордиенко, А.А. Социокультурные основы эволюции образования в России / А.А.Гордиенко // Педагогика.- 1996.- № 5.-С.9-17.

43. Гурье, JI. И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие / Л.И. Гурье.- Казань, 2004.- 212 с.

44. Давыдов, Л. Слагаемые качества образования / Л. Давыдов // Flma mater.- 2004.- №11.- С.49 50.

45. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе / А.Н.Дахин.- http://www.iuro.websib.ru/dak.htm.-18c.

46. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина.- М.: РАУ, 1993.- 32 с.

47. Джеймс, М. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями / М. Джеймс, Д. Джонгвард.- М.: «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1995.-336с.

48. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как педагогическая детерминанта управления качеством профессионального образования в вузе / Е.Н.Дмитриева // Вестник ННГУ им. Н.И.Лобачевского. Сер. Инновации в образовании. Вып. 1(5).- 2004.- С.114-118.

49. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пос. / Э.Ф. Зеер.- М.: Академич. Проект, 2006.- 336 с.

50. Зеер, Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Э.Ф. Зеер.-Л., 1988.-30 с.

51. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика.- 2003.- №3.- С. 16-21.

52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя.- М.: «Логос», 1999.- 384с.

53. Зимняя, И.А. Компетентность человека — новое качество результата образования / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования. Кн. 2. М-лы XIII Всероссийского совещания.- М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.- С.4 — 15.

54. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня.- 2003.-№ 5.- С. 34 42.

55. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя.- М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2004. 42 с.

56. Ильенков, Э.В. Что такое личность. С чего начинается личность / Э.В. Ильенков.- М.: Политиздат, 1979.- 234 с.

57. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп.- М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

58. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган.- М.: Просвещение, 1989.- С. 64.

59. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / А.А. Кирсанов.- Казань, 2000.- 123 с.

60. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин.- М.: Арена, 1994.- 135 с.

61. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов.- М.- Обнинск: Изд-во МГУ, 1993. 56 с.

62. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов.- М.: МГУ, 1995 .-328с.

63. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов.- М.: МГУ, 1996.- 241с.

64. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов.- Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.- 512с.

65. Климов, Е.А. Общая психология / Е.А. Климов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-511 с.

66. Климов, Е.А. Пути в профессионализм / Е.А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.

67. Коваленко-Маджуга, Н.П. Эффективная жизнь. Психология успеха / Н.П. Коваленко-Маджуга. СПб.: Изд-во «Ясный свет», 2000. - 168 с.

68. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: уч. пос. для вузов / Под ред. М.А. Холодной.- М.: ПЕР СЭ, 2002.- 302 с.

69. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

70. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе / К.Г. Кречетников.-М.: Госкоорцентр, 2002.- 296 с.

71. Крылов, А.А. Психологическая парадигма в системе человекознания // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1. / Под ред. А.А. Крылова. СПБ: Изд-во СПбГУ, 1995.- 271 с.

72. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии.- № 2.- 1981.

73. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А.Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

74. Лайл, М. Компетенции на работе / М. Лайл, Спенсер-мл., С.М.Спенсер / Пер. с англ.- М.: ШРРО, 2005.- 384 с.

75. Лебедев, В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования // Педагогика.- 2005.- № 4.- С. 60 66.

76. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. /

77. A.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.- 304с.

78. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев- .4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981. —548с.

79. Лепский, В.Е. Технократический подход к информатизации общества источник угрозы национальной безопасности России /

80. B.Е.Лепский // II Всероссийская научная конференция "Россия XXI век".-М., 1999.- С. 143 - 147.

81. Макушин, В.Г. Лекции по курсу «Основы физиологии и психологии труда» / В.П Макушин. М.: Изд-во МГУ, 1971.- 270 с.

82. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

83. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1992. - 128 с.

84. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова.-М.: 1996.- 308 с.

85. Мелентьева, Н.В. Джордж Герберт Мид / Н.В. Мелентьева // Современная американская социология.- М.: Изд-во МГУ, 1994.- С.

86. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина.- М.: «Флинта», 1998.- 200с.

87. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина.- М.: МПСИ, 2003.- 274 с.

88. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников, Н.А. Доронин, Д.П. Заводчиков.-Екатеринбург: Проф. лицей ремесленников и предпринимателей, 2002.- 112 с.

89. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. выс. учеб. завед. В 2 кн. -Кн. 2: Психология образования/ Р.С. Немов.- М.: Владос, 1994.- 496 с.

90. Новиков, A.M. Профессиональное образование России (Перспективы развития) / A.M. Новиков.- М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 67с.

91. Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-ов. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвящение, 1986. - 464 с.

92. Олпорт, Г. Становление личности: избранные труды / Г. Олпорт.- М.: Смысл, 2002.- 464 с.

93. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В.Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

94. Петровский, А.В. Быть личностью / А.В.Петровский. М.: Педагогика, 1990.- 111с.

95. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский.- Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.- 512с.

96. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина.- СПб: СпбГУ, 2000.- С. 51 52.

97. Проблемы общей акмеологии / Л.А. Головей, Л.Н. Кулешова, Е.Ф. Рыбалко и др. / Под ред. А.А. Крылова, А.А. Реана.- СПб: Изд-во СПбГУ, 2000.- 156 с.

98. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева.- М.: Ассоциация «Проф. образование», 1997.- 512 с.

99. Пряжников, Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 56 с.

100. Пряжников, Н.С. Личность в эпоху продаж / Н.С. Пряжников. -М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 224 с.

101. Пряжников, Н.С. Карьера — своими силами / Н.С. Пряжников. -М.: МООДиМ «Новая цивилизация», 2001. 72 с.

102. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.—256с.

103. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

104. Психология / Отв. ред. А.А. Крылов.- М.: Изд-во Проспект, 2004.- 752 с.

105. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

106. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Джон Равен.- М., 2002. (англ. 1984).

107. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В., Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2001. - 432 с.

108. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: учеб. пос. / Е.Ф. Рыбалко.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1999.- 256 с.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С. Л.Рубинштейн. М.: АПН СССР, 1989.- T.I.- 485с.

110. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологичекие труды: Основы онтологии, логики и психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: РАН, Ин-т психологии, 1997.- 463 с.

111. Сафин, В.Ф. Психологический аспект самоопределения / В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал.- 1984.- № 4.- С. 64-68.

112. Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 6.- М.: ИПК Госслужбы, 2004,- 300 с.

113. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков.- Волгоград: «Перемена», 1994.- 152с.

114. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков.- М.: Изд. корп. «Логос», 1999.- 272с.

115. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков.- Курган: Зауралье, 1997.- 464с.

116. СЛАСТЕНИН.- М.: Магистр-Пресс, 2000.- 488с.

117. Слободчиков, В.И., Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Школа-Пресс, 1995.-383с.

118. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры /В.И.Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7.-М.: Инноватор-Bennet, 1997.-С. 177-184.

119. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Шк. Пресса, 2000.- 416 с.

120. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга).- М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2000.500 с.

121. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Современная высшая школа.- 1986.- №2 (54).- С.75-85.

122. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования (Авторская версия) / Ю.Г. Татур.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- 17 с.

123. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н.Узнадзе.- Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961.- 361 с.

124. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы. Постановление Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803.46 с.

125. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева.- М.: Прогесс, 1990.- 368с.

126. Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / М. Фуко.-СПб: 1994.129. Хуторской, А.В. Деятельность как содержание образования /

127. А.В.Хуторской // Народное образование.- 2003.- № 8.- С.107-144.

128. Черепанов, B.C. Экспертные методы в педагогике: учеб. пособие / B.C. Черепанов.- Пермь: Изд-во Пермского пед. ин-та, 1988. — 84 с.

129. Чечель, И.Д. Метод проектов или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы.- 1998.-№3.- с. 11-16.

130. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: дис. д-ра пед.наук / М. А. Чошанов.- Казань, 1996.- 380с.

131. Чудновский, Н.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированного от «внешнего» и «внутреннего» / Н.Э.Чудновский // Психологический журнал.- Т. 16.- 1995.- № 2.- С 15 26.

132. Шепель, В.М. Коммуникационный менеджмент / В.М. Шепель.-М.: Академия, 2004.- 352 с.

133. Шепель, В. М. Имиджелогия / В. М. Шепель.- М.: Феникс, 2008.524 с.

134. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М.: «Эксперимент», 1993.- 154 с.

135. Энциклопедия психологических тестов — 2.- М.: Тера, 1999.- 400с.

136. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская.- М.: «Педагогика-Пресс», 1996.-285 с.

137. Ясперс, К. Духовная ситуация времени / К. Ясперс // Смысл и назначение истории,- М.: Изд-во политич. литер., 1991.- С. 390 419.

138. Beilerot, J. Les competences collectives et la question des saviors / J. Beilerot. // Cahiers pedagogiques. 1991.- № 297.- 12-17.

139. Belisle, C. Quelles competences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC / C. Belisle, M. Linard // Education Permanente: Technologies et approaches nouvelles en formation. Paris.- 1996.- № 127.

140. Cohn, T. The Economics of Education / T. Cohn, T.G. Geske. 3.ed.-Pergamon Press, 1990.- 349 c.

141. Guir, R. Novelles competentes des formateurs et nouvelles technologies / R. Guir // Education permanente. 1996. - № 127.- P. 34 - 41.

142. Nemeslaki, A. Project Management and Evaluation / A. Nemeslaki.-Budapest: IMC-of Business, 1998.- P. 28.

143. Linard, M. Des machines et des Hommes: apprendre aves les nouvelles technologies, reedition augmentee d'une postface / V.Linard.- Paris. L'Harmattan, 1994.- 76 p.

144. Ritzer, G. Classical sociological theory / G. Ritzer.- Mc Graw Higner Educatior.- 2000.- Chapter 12.- «George Herbert Mead».

145. Оценка уровня творческого потенциала личности

146. В тесте использована 10-балльная шкала самооценки личностных качеств или частоты их проявления, которые характеризуют уровень развития творческого потенциала личности. При этом мы учитываем, что оценки носят относительный характер.

147. Как часто вам удается довести начатое дело до конца?

148. Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристов, то есть генераторов идей, то в какой степени Вы — генератор идей?

149. В какой степени вы относите себя к решительным людям?

150. В какой степени ваш конечный «продукт», ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

151. Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали Вам что-то, выполнили бы свое обещание?

152. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо?

153. Как часто решение возникающих у вас проблем зависит от вашей энергии и напористости?

154. Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживают Вас, Ваши инициативы и предложения?

155. Как часто у вас бывает оптимистическое настроение?

156. Если все проблемы, которые приходилось решать за последний год, условно разделить на теоретические й практические, то каков среди них удельный вес практических проблем?

157. Как часто вам приходится отстаивать свои принципы, убеждения?

158. В какой степени Ваша общительность, коммуникабельность способствуют решению жизненно важных для вас проблем?

159. Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать на себя?

160. Как часто и в какой степени Ваши идеи, проекты удается воплотить в жизнь?

161. Как часто Вам удается, проявив находчивость и предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе?

162. Как много людей среди ваших друзей и близких, которые считают вас человеком воспитанным и интеллигентным?

163. Как часто Вам в вашей жизни приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже Вашими друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?

164. Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

165. По результатам ответов вы можете определить уровень творческого потенциала личности.

166. Тест оценки уровня конфликтности личности

167. При ответе на вопросы теста из трех предлагаемых вариантов ответа выберите один и запишите его. Например: 1-а, 2-6 и т.д.

168. Характерно ли для Вас стремление к доминированию, то есть к тому, чтобы подчинять своей воле других: а)нет; б)когда как; в)да.

169. Есть ли в Вашем коллективе люди, которые вас побаиваются, а, возможно, и ненавидят: а)да; б)затрудняюсь ответить; в)нет.

170. Кто Вы в большей степени: а)пацифист; б)принципиальный; в)предприимчивый.

171. Как часто Вам приходится выступать с критическими замечаниями и суждениями: а)часто; б)периодически; в)редко.

172. В случае неудач, какое состояние для Вас наиболее характерно: а)пессимизм; б)плохое настроение; в)обида на самого себя.

173. Характерно ли для Вас стремление отстаивать и соблюдать традиции Вашего коллектива: а)да; б)скорее всего, да; в)нет.8.0тносите ли Вы себя к людям, которым лучше сказать горькую правду в глаза, чем промолчать: а)да; б)скорее всего; в)нет.

174. Из трех личностных качеств, с которыми вы боретесь, чаще всего стараетесь изжит в себе: а)раздражительность; б)обидчивость; в)нетерпимость критики других.

175. Ю.Кто вы в большей степени: а)независимый; Б)лидер; в)генераторидей.

176. Каким человеком считают вас друзья: а)экстравагантным; б)оптимистом; в)настойчивым.

177. Против чего Вам чаще всего приходится бороться: а)несправедливость; б)бюрократизм; в)эгоизм.

178. Что для Вас наиболее характерно: а)недооцениваю свои способности; б)оцениваю себя достаточно объективно; в)переоцениваю свои способности.

179. Что вас приводит к столкновению и конфликту с людьми чаще всего: а)излишняя инициатива; б)излишняя критичность; в)излишняя прямолинейность.

180. Тест оценки трудолюбия и работоспособности

181. Выберите один из трех вариантов ответа.

182. Часто ли вы выполняете работу, которую вполне можно было бы передать другим: а)да; б)редко; в)очень редко.

183. Как часто из-за занятости Вы обедаете наспех: а)часто; Б)редко; в)очень редко.

184. Как часто ту работу, которую вы не успели выполнить днем, Вы выполняете вечером: а)редко; б)периодически; в)часто.

185. Что для вас характерно: а)вы работаете больше других; б)вы работаете как все; в)Вы работаете меньше всех за счет организованности.

186. Подстраиваете ли вы свой образ жизни под нужды работы: а)да; б)когда как; в)скорее всего, нет.

187. Способны ли Вы заставить себя работать в любых условиях: а)да;б)когда как; в)нет.

188. Раздражают ли вас люди, которые отдыхают в то время, когда Вы работаете: а)да; б)когда как; в)нет.

189. Как часто вы увлечены работой: а)часто; б)периодически; в)редко.

190. Были ли в последнее время ситуации, чтобы вы не могли заснуть, думая о своих проблемах по учебе или работе: а)часто; б)периодически;в)редко.

191. В каком темпе Вам присуще работать: а)медленно, но качественно;б)когда как; в)быстро, но не всегда качественно.

192. Работаете ли вы во время отпуска: а)чаще всего, да; б)иногда; в)нет.

193. Что бы вы предпочли: а)иметь очень интересную и творческую работу, пусть даже не всегда высокооплачиваемую; б)высокооплачиваемую работу, где требуется трудолюбие и упорство; в)работу, не требующую большого напряжения, но прилично оплачиваемую.

194. Считали ли Вас родители, учителя человеком усидчивым и прилежным: а)да; б)когда как; в)нет.

195. При подсчете суммарного числа баллов ответы оцениваются: а)3 балла; 6)2 балла; в)1 балл.

196. Тест оценки уровня коннкурентоспособности личности

197. При ответе на вопросы теста необходимо выбрать и записать один из вариантов ответа. Например: 1-а, 2-г и т.д.

198. Я знаю, чего хочу добиться в ближайшие 2 -3 года: а)да; б)скорее всего, да; в)трудно сказать; г)скорее всего, нет; д) нет.

199. Я ценю деловых, практичных и предприимчивых людей: а)да; б)скорее всего, да; в)трудно сказать; г)скорее всего, нет; д) нет.

200. Я знаю, в какой сфере я могу прилично заработать: а)да; б)скорее всего, да; в) трудно сказать; г) скорее всего, нет; д)нет.

201. У меня хватает энергии, чтобы довести начатое дело до конца: а)да;б)скорее всего, да; в)когда как; г)скорее всего, нет; д)нет.

202. Я устаю после работы: а)да; б)скорее всего, да; в)когда как; г)довольно часто; д) нет.

203. Мои родители и учителя считали меня старательным и прилежным:а)да; б)чаще всего, да; в) когда как; г)скорее всего, нет; д)нет.

204. Мне удается, казалось бы, при неразрешимой проблеме найти неожиданно простое и даже оригинальное решение: а)да; б)сравнительно часто; в)когда как; г)редко; д)нет.

205. Я быстро осваиваю новые виды деятельности: а)да; б) чаще всего;в)когда как; г)редко; д)нет.

206. Я бываю инициатором нововведений в нашем коллективе: а)да;б)чаще всего; в)иногда; г)очень редко; д)нет.

207. Я способен идти на риск, даже если шансы на успех невелики: а)да; б)скорее всего, да; в)когда как; г)скорее всего, нет; д)нет.

208. Мои друзья считают меня человеком решительным: а)да; б)скорее всего, да; в)кто как; г)скорее всего, нет; д) нет.

209. Покупая дорогую, но необходимую мне вещь, я принимаю решение сам, полагаясь на свой вкус: а)да; б)чаще всего, да; в)когда как; г)часто советуюсь; д)советуюсь практически всегда.

210. Я высказываю свое мнение, даже если кому-то оно не нравится: а)да; б)скорее всего, да; в) когда как; г)скорее всего, нет; д)нет.

211. В дискуссиях и спорах мне чаще всего удается настоять на своем: а)да; б)скорее всего, да; в)когда как; г)скорее всего, нет; д)нет.

212. Принимая ответственное решение, я полагаюсь только на себя, и ни с кем не советуюсь: а)да; б) чаще всего, да; в)когда как; г)чаще всего, нет; д)нет.

213. В кругу друзей мне нравится и удается быть «душой компании»: а)да; б)скорее всего, да; вОкогда как; г)иногда; д)нет.

214. Мне легко удается установить контакт с новыми для меня людьми:а)да; б)сравнительно часто; в)когда как; г)редко; д)нет.

215. Я предпочитаю брать на себя ответственность, руководя людьми, ем подчиняться кому-либо: а)да; б)скорее всего, да; в)когда как; г)скорее сего, нет; д)нет.

216. Я систематически занимаюсь самообразованием, саморазвитием своих личностных качеств: а)да; б)скорее всего, да; в)когда как; г)очень редко и слабо; д)нет.

217. Я веду дневник, где планирую свою жизнь, анализирую свои промахи и ошибки: а)да; б)часто; в)периодически; г)очень редко; д)нет.

218. Если я чего-то добился, то благодаря самообразованию и саморазвитию: а)да; б)скорее всего, да; в) ответить затрудняюсь; г)скорее всего, нет; д)нет.

219. Вечером после рабочего дня я засыпаю: а)очень быстро; б) сравнительно быстро; в)когда как; г)иногда страдаю бессонницей; д)нет.23.если мне кто-либо нагрубит, то я быстро забываю об этом: а)да;б)скорее всего, да; в)когда как; г)скорее всего, нет; д)нет.

220. Я стремлюсь, и мен удается не втягивать себя в конфликты: а)да;б)скорее всего, да; в)когда как; г)скорее всего, нет; д)нет.

221. Считают ли Вас друзья, коллеги по работе человеком «с перспективой» (в плане профессионального роста): а)да; б)скорее всего, да;в)когда как; г) скорее всего, нет; д)нет.

222. Как часто по своей инициативе вы участвуете в дискуссиях, семинарах, конференциях: а)часто; б)сравнительно часто; в) периодически;г)сравнительно редко; д)не участвую.

223. В профессиональном плане в последние два года я имею продвижение: а)да; б) скорее всего, да; в)трудно сказать; г)скорее всего, нет;д)нет.

224. Я могу одну и ту же работу неоднократно переделывать, вносить качественные улучшения: а) да; б) чаще всего, да; в)когда как; г)скорее всего, нет; д)нет.

225. Были ли случаи, чтобы Ваш руководитель попросил Вас переделать еще раз: а)такого я не помню; б)очень редко; в)периодически; г)сравнительно часто; д)очень часто.

226. Переведите Ваши ответы в баллы При ответах на вопросы : а- 5баллов; б- 4 балла; г- 2 балла; д- 1 балл.

227. Эмоция Слабая Средняя Сильная Примечания1. Ненависть 1. Ярость, гнев 1. Страх 1. Любовь 1. Удовлетворенность 1. Смущение, замешательство 1. Ясность 1. Антипатия 1. Симпатия 1. Несостоятельность 1. Успех 1. Нежность

228. Недоверчивость, подозрительность1. Доверие

229. Недовольство собой ( я не ОК)1. Довольство собой (я ОК) 1. Грусть 1. Радость 1. Недовольство 1 жизнью

230. Алгоритм работы над проектом

231. Анализ состояния практики деятельности предприятия

232. Аспекты деятельности, предприятия выявленные в процессе анализа1. Стабильно положительные1. Однозначно негативные1. Точки роста»1. Инновационные перспективы

233. Выбор способов решения по каждому аспектуЖаспекту1. XL.1.ахЖ1. Т)|1Уis

234. Внедрение разработки в деятельность предприятия1. Анализ результатов

235. С точки зрения совершенствования деятельности предприятия

236. С точки зрения позитивного преобразования среды предприятия (возникновение новых позитивных возможностей )

237. С точки зрения профессиональ но-личностного развития каждого участника

238. Образцы ситуаций и упражнений для проведения занятий с работниками предприятия сферы продаж по практической подготовке кпрофессиональному общению

239. По окончании работы с ситуацией оформите отчет, описав свое отношение к материалу, полученные Вами в процессе работы над ней знания и умения. Если имеете подобный опыт, приведите примеры из Вашей профессиональной практики.

240. Примите к сведению полученные знания. Используйте полученные знания в своей профессиональной и жизненной практике. Накапливайте опыт позитивного общения!

241. Надеемся, что Вы не будете ожидать руководящих указаний, а собственной активностью, заинтересованностью, инициативой зададите коллегам тон и стиль совместной деятельности.

242. ЖЕЛАЕМ ВАМ УСПЕХА В РАБОТЕ!

243. ЗАНЯТИЕ 1. «Основа уверенности в себе — высокая самооценка»

244. Сущность высокой самооценки:

245. Только ощущая свою собственную высокую ценность, человек способен видеть, принимать и уважать высокую ценность других людей.

246. Человек с высокой самооценкой внушает доверие и надежду. Он не пользуется правилами, которые противоречат его чувствам. В то же время он не идет на поводу у своих переживаний. Он способен делать выбор. И в этом ему помогает его интеллект.

247. Декларация моей самоценности (по В.Сатир):

248. Я — это Я. Во всем мире нет никого в точности такого же, как Я.

249. Есть люди, чем-то похожие на меня, но нет никого в точности такого же, как Я.

250. Поэтому все, что исходит от меня — это подлинно мое, потому, что именно Я выбрал(а) это.

251. Мне принадлежит все, что есть во мне.

252. Мне принадлежат все мои фантазии, мои мечты, все мои надежды и мои страхи.

253. Мне принадлежат все мои победы и успехи; все мои поражения и ошибки.

254. Все это принадлежит мне. И поэтому Я могу очень близко познакомиться с собой. Я могу полюбить себя и подружиться с собой. И Я могу сделать так, чтобы все во мне содействовало моим интересам.

255. Я знаю, что в чем-то я не понимаю себя, и есть во мне то, чего не знаю. Но поскольку Я дружу с собой и люблю себя, Я могу осторожно и терпеливо открывать в себе источники того, что озадачивает меня, и узнавать все больше и больше о себе самом самой)

256. От неуверенности и агрессивности к позиции равенства иличностного роста

257. В общении можно выделить пять главных позиций: жертва, обвинитель, компьютер, флюгер, равенства и личностного роста. Кратко охарактеризует основные признаки названных позиций.

258. Ролевое проигрывание ситуаций

259. Проигрывание ролевых ситуаций

260. Перед началом занятий ведущий подчеркивал, что очень важно «не столько то, что Вы скажете, сколько как Вы это скажете», детально останавливается на некоторых компонентах невербального общения.

261. Приведем несколько ситуаций профессионального и обыденного плана, использованных в работе с кадрами в процессе исследования.

262. Ситуация 2. «Разъяснение». Клиент излагает свои претензии. Вы озадачены несколькими его ссылками и уверены, что клиент неверно изложил некоторые беспокоящие его вопросы.

263. Ситуация 3. «Назначить свидание». Вы заинтересованы во встрече с сотрудником по поводу сложной служебной ситуации, вызывающей недовольство клиентов.

264. Ситуация 4. «Не додали сдачи». Выходя из магазина после того, как вы сделали покупки, Вы заметили, что Вам не додали сдачу.

265. Ситуация 6. «Нарушение правил». Посетитель просит Вас нарушить должностные инструкции в отношении его, так как он связан с необходимостью быстрого отъезда или ограничен во времени по другой какой-то причине.

266. Подведение итогов тренинга уверенного поведения

267. Суммируя результаты занятий, участники с помощью ведущего оформляли следующую таблицу.1. Характеристики поведения

268. Неуверенное поведение Агрессивное поведение Уверенное поведение1. КАК ДЕЙСТВУЮЩЕЕ ЛИЦО

269. КАК ЛИЦО, НА КОТОРОЕ НАПРАВЛЕНО ПОВЕДЕНИЕ

270. Испытывает чувство вины или гнева. Испытывает чувства обиды и унижения. Испытывает чувство удовлетворения

271. Задачи следующего цикла занятий:

272. Создать атмосферу доверия в группе для самораскрытия участников.

273. Подвести участников к мысли о том, что следует взять ответственность за формирование положительного отношения к себе на самих себя.

274. Помочь участникам осознать структуру своей личности: научиться через взрослое состояние «Я» формировать оптимальную позицию в общении равенства и личностного роста.

275. Научиться творчески создавать новые сценарии жизни путем предварительного анализа собственных сценариев и ролей.

276. ЗАНЯТИЕ 1. Мы и наши изменения (беседа).

277. Упражнение «Маленькому — защиту».

278. ЗАНЯТИЕ 2. Активизация и укрепление состояния «Я — взрослый»

279. Сильнее» обозначим знаком «+», «слабее» знаком «минус», «равен», знаком «=».

280. Я «Родитель» +, ты «?», но «минус» («Я хороший и сильный, а ты ничтожество. Все твои доводы - пустой звук. Лучше помалкивай и выполняй то, что тебе говорят»).

281. Я «Ребенок» «минус, ты + («Ты такой умный, смелый, сильный. Я по сравнению с тобой совершенное ничтожество. Я сделаю все, что мне прикажешь, выполню любое твое желание, стерплю и грубость, и насмешки.

282. Ты имеешь право распоряжаться мной, как тебе вздумается. Я и ногтя твоего не стою»).

283. Я «Взрослый» +, ты «минус» («Я достаточно силен, ты тоже, но еще не опытен. Это не беда! Давай разберем твою проблему и найдем ошибки, которые ты допустил. Я подскажу тебе, как их исправить. Со временем и ты научишься все делать правильно»).