Психолого-педагогические условия личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Земцова, Светлана Георгиевна

• Земцова, Светлана Георгиевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Земцова, Светлана Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В КУРСОВОЙ И

ПОСЛЕКУРСОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 .Психолого-педагогические основы личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

1.2.Сущность эффективной курсовой и послекурсовой педагогической деятельности.

1.3.Критерии, показатели и уровни курсовой и послекурсовой педагогической деятельности.

1.4.Модели эффективной курсовой и послекурсовой педагогической деятельности.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В

КУРСОВОЙ И ПОСЛЕКУРСОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Организационные условия по обеспечению личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

2.2. Система стимулирования личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

2.3.Технологии личностно-профессионального развития в курсовой и послекурсовой педагогической деятельности.

2.4.Динамика личностно-профессионального развития в курсовой и послекурсовой педагогической деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности»

образовательного процесса на этапе подготовки специалиста в учреждении повышения квалификации педагогических кадров. К качеству образования в системе повышения квалификации предъявляются определенные требования, среди которых требования к профессиональному и личностному развитию педагога.

Процесс непрерывного обучения педагога в современном информационном обществе существенно определяется личностным фактором, поэтому ценность личности должна стать исходной посылкой организации системы повышения квалификации (СГТК) педагогических кадров. Необходимо решение проблемы проектирования такого непрерывного обучения, которое бы превратилось в своего рода технологический процесс с гарантированным результатом.

Повышение квалификации педагогических кадров рассматривается современными учеными как системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса, с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в профессиональной компетенции и развитии личности педагогов ( Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Э.М. Никитин, Ю Н. Кулюткин, Ю.А. Самсонов, Н.М. Чегодаев и др.).

Образование педагогов в СГТК выполняет социальную функцию создания условий для развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала, возможностей более полной реализации сил и способностей, ее профессионального и общекультурного роста (Е.П. Белозерцев, А.И. Еремкин, В.П. Кузовлев, В.Г. Максимов,

Н.Г. Можар, В.Г. Рындак, Ш.З. Санатулов, Н.М.Чегодаев, В.Д. Шадриков и др.).

В настоящее время большое внимание уделяется изучению личности педагога, его профессиональных качеств, результатов труда (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, Ю.В. Белянский, М.Н. Берулава, Н.Д. Волович, С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Самсонов, В.А. Сластенин, В.А. Станкевич, Г.С. Сухобская, Т У. Тучкова и др.). Педагог как субъект познания в дидактической СПК вызвал научный интерес ряда педагогов (Ю.В. Белянский, В.Г. Воронцова, А.И. Гиро, Ю.С. Гончаров, Э.Н. Гусинский, Е.П. Морозов, А.П. Стуканов, А.В. Хуторской, Н.М. Чегодаев, Д.В. Чернилевский и др.).

В связи с возросшими требованиями к личностным и профессиональным качествам педагога все более актуальным становится изучение психолого-педагогических условий подготовки учителя, процесса формирования личности педагога во время его профессиональной подготовки (Е.Н. Герасимова, В.П. Кузовлев, А.И. Мищенко, М.И. Ситникова, В.А Сластенин, В.А. Станкевич, Л.Д. Столяренко, Г.С. Сухобская, Э.М. Никитин, ЮГ. Фокин, Д.В. Чернилевский и др.).

Теоретическое осмысление организационно-педагогических условий совершенствования СПК в целом и профессионального развития педагога в частности находятся в центре внимания современных ученых (Е.П. Белозерцев, В.И. Воротилов, Ю.С. Гончаров, Е.Н. Герасимова, А.И. Жилина, Е.И. Исакович, В.Ю. Крический, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая, В.К. Шкунова и др.). Весьма важным в изучении личности педагога является определение эффективности повышения квалификации педагогических кадров и педагогического труда, прогнозирование содержания профессионального обучения (Ю.В. Белянский, Т.Б. Борисова, Б.С. Гершунский, Л.Ф. Колесников, ЮН. Кулюткин, В.П. Мизинцев, Э.М. Никитин, Ю.А. Самсонов, Н.М. Чегодаев и др.).

Проблемы профессиональной деятельности учителя, организации методической работы по обеспечению опытно-экспериментальной деятельности, создания организационно-педагогических условий совершенствования СГЖ педагогических кадров, субъектно-ориентированного педагогического процесса в условиях СПК рассматривают В.В. Буткевич, А.И. Жилина, ВТ. Кабуш, ИИ. Казимирская, Ф.С. Ковкина, В.П. Кузовлев, К.М. Левитан, И.Д. Душников, В.Н. Харькин, Н.М. Чегодаев, B.C. Черепанов и др.

Представляет интерес исследование различных аспектов феномена педагогической культуры и компетентности зарубежными философами, социологами, дидактами (X. Блэк, Д. Бэкхерст, Х.-Г. Гадамер, Н. Додде, М. Липман, Н. Смелзер, К. Сэки, К.У. Петтерсон, Д. Равен, Б. Уилкинсон и др.), психологами (Э. Берн, У. Бронфенбреннер, Р. Берне, К. Изард, Ф. Райе), работы которых пополнили фонды переводной научной литературы.

Технологии личностно-ориентированного обучения как основы персонологического подхода, ориентацию на личностные структуры педагога в ходе повышения квалификации педагогических кадров предлагают считать сущностью новой педагогики в СПК Т.С. Панина, В В. Сериков, Ю.И. Турчанинова и др.

Однако исследователи образования в СПК педагогических кадров обеспокоены тем, что основные педагогические теории и вытекающие из них технологии разработаны применительно к школьному образованию. В измененном виде, с учетом возрастных особенностей слушателей, они переносятся порой на обучение в СПК и не часто являются предметом специальных социально-педагогических исследований (Ф.С. Авдеев,

В. В. Афанасьев, В.П. Беспапько, С. А. Габрусевич, А. Г. Казакова, 3.3. Кирикова и др.).

В формировании личности педагога большое значение имеют его жизненный опыт, форма и содержание жизнедеятельности, частью которой является профессиональная педагогическая деятельность. Система современного образования, включая и повышение квалификации, направленная на взаимодействие культуры образования и науки в образовательной профессиональной педагогической деятельности, способствует эффективности педагогической деятельности и взаимодействию педагога с коллегами и учащимися (Е В. Бондаревская, Т.Г. Браже, Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаев, Л.В. Тодоров и др.). В связи с необходимостью решения проблемы становления профессиональной культуры и этики педагога, СПК призвана обеспечить глубокое осознание себя как личности, своей значимости в обществе, развитие потребности в непрерывном образовании.

Повышение квалификации носит целостный и непрерывный характер. Курсовая подготовка неразрывно связана с коллективной методической работой, самообразованием педагогов в послекурсовой период, курсовые и послекурсовые задания позволяют активно связывать изучение теоретических проблем с практической деятельностью, ориентируют самообразование на эффективную послекурсовую педагогическую деятельность.

Вместе с тем, проблема психолого-педагогических условий личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности в настоящее время недостаточно исследована.

Таким образом, объективно существуют противоречия между: потребностью в стимулировании постоянного повышения профессиональной квалификации и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности; возросшими требованиями к личностным и профессиональным качествам педагога и недостаточной исследованностью психолого-педагогических условий личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности; направленностью образовательной деятельности СГТК на достижение высоких результатов в профессиональной компетенции, развитии личности педагога и недостаточной изученностью психолого-педагогических условий личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - личностно-профессиональное развитие педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия, определяющие личностно-профессиональное развитие педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ подходов в современной психологической и педагогической литературе к проблеме личностно-профессионального развития педагога.

2. Изучить особенности личностно-профессионапьного развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности, разработать его критерии и показатели.

3. Выявить и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

4. Разработать и апробировать технологию эффективной послекурсовой педагогической деятельности (ЭГ1ЛД).

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что высокая продуктивность личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой педагогической деятельности будет реализована при наличии следующих условий: инициирование личностно-профессиональной целевой направленности на освоение духовных ценностей и технологий; наличие инновационного регионального образовательного пространства; стимулирование продуктивной педагогической рефлексии творческого уровня; осуществление проектов целевой программы развития «Личностно-профессиональное развитие педагога в системном повышении квалификации».

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как о социальном существе и субъекте деятельности, о единстве теории и практики, соотношении биологического, социального и духовного как частей и целого, отдельного, особенного и общего; культурологический, синергетический, вероятностный и личностно-деятельностный подходы к проблеме формирования личностно-профессионального развития педагога и эффективности его курсовой и послекурсовой деятельности.

Основные концептуальные положения исследования базируются на методологических идеях: сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, деятельностной природе человека, непрерывности образования педагогических кадров. Теоретическую основу разработки проблемы составили исследования, содержащие обоснование психолого-педагогических условий развития системы повышения квалификации педагогических кадров М.Г. Захарова, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, В.Г. Куценко, В Н. Линника, А.А. Орлова, А .Г. Соколова, Г.С. Сухобской, Е.ГТ. Тонконогой, Н.М. Чегодаева, В.Д. Шадрикова и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и социологической научной литературы, нормативно-директивной документации по вопросам СГГК; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; обобщение опыта инновационной и опытно-экспериментальной работы Старооскольского городского института усовершенствования учителей (СОГИУУ); педагогическое наблюдение, беседы с педагогами и администрацией образовательных учреждений, анкетирование, социологические и исследовательские методики; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки, педагогический эксперимент; методы математической статистики; изучение нормативных документов Министерства образования РФ, Концепции модернизации Российского образования до 2025 года, документов ЮНЕСКО, Европейского совета, областного и городского управлений образованием.

Опытно-экспериментальной базой исследования были школы, техникумы, колледжи, дошкольные образовательные учреждения, центры детского творчества, психолого-педагогический центр г. Старый Оскол и Староосколького района, в которых в общей сложности работают 4.102 педагога. Основная экспериментальная работа проведена на базе

СОГИУУ. На констатирующем этапе эксперимента различными методами исследования были охвачены около 600 педагогов, в экспериментальной проверке конструктивных предложений участвовали более 200 педагогов.

Эмпирическо-опытной базой исследования стал опыт работы диссертанта директором института усовершенствования учителей.

Первый этап (1996-1999 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и философско-социологической литературы по проблемам общей и профессиональной педагогики, диалектики отношений, современного состояния образования в СГЖ и непрерывного образования в России и за рубежом. Обобщение опыта развития СГЖ, её специфики и особенностей. Подготовка и начало эксперимента.

Второй этап (1999-2002 гг.) - работа по экспериментальному обоснованию исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их компьютерно-математический анализ. Уточнение выбранной гипотезы. Разработка на основе выводов о состоянии, условиях, путях и средствах инициирования личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности технологии формирования исследуемого феномена. Проведение формирующего эксперимента: практическая проверка психолого-педагогических условий повышения уровня личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

Третий этап (2002-2003 гг.) - завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- исследованы особенности личностно-профессионального развития педагога во взаимосвязи курсовой и послекурсовой деятельности, разработаны его критерии и показатели; выявлена совокупность психолого-педагогических условий, способствующих успешному личностно-профессиональному развитию педагога в курсовой и послекурсовой деятельности; выделены и систематизированы наиболее релевантные для личностно-профессионального развития индивидуальные и профессиональные качества педагога, определена динамика личностно-профессионального развития педагога, подтверждена взаимосвязь между уровнем личностно-профессионального развития педагога и эффективностью его послекурсовой деятельности;

- разработана технология ЭППД.

Практическая значимость работы. На основе положений исследования разработана и внедрена в Старооскольском городском институте усовершенствования учителей предложенная диссертантом технология образовательного процесса, направленная на развитие эффективности курсовой и послекурсовой деятельности педагогов. Разработана целевая программа развития «Личностно-профессиональное развитие педагога в системном повышении квалификации», внедрены в практику работы СОГИУУ в курсовой и послекурсовой периоды деятельности ряд спецкурсов и семинаров, направленных на личностно-профессиональное развитие педагогов и эффективность послекурсовой педагогической деятельности. Разработаны и апробируются диагностические карты изучения готовности педагогов к осуществлению эффективной профессиональной деятельности и успешности педагогов в послекурсовой педагогической деятельности.

Достоверность и надёжность научных результатов и выводов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки респондентов, использованием методов математической обработки данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В курсовой и послекурсовой педагогической деятельности выявляется позитивная по суммарному показателю динамика личностно -профессионального развития педагога на основе экстраполяции общей культуры в сферу педагогической деятельности, профессионапьно-компетентностного освоения педагогической технологии повышения творческого уровня педагогической рефлексии.

2. Личностно-профессиональное развитие педагога обусловлено необходимостью успешного осуществления профессиональной деятельности, формированием мотивации непрерывного образования, наличием необходимого научно-методического обеспечения этого процесса в системе повышения квалификации и научно-обоснованными критериями («понимание себя и других педагогов через общение и педагогическую деятельность», «индивидуальность мнения, стиля, имиджа», «обладание информационными и духовными ценностями») и показателями (самопознание, самопобуждение, акцентуация интересов, творческое рефлексирование).

3. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие педагога в курсовой и послекурсовой деятельности, определяется, инициированием личностно-профессиональной целевой направленности на непрерывное освоение духовных ценностей и технологий в области культуры, образования и науки; реализацией субъект-субъектных отношений преподавателей и педагогов-слушателей курсов СПК; разработкой и реализацией индивидуальных концепций личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

4. Технология ЭППД представляет собой комплексную интегративную мобильную систему, направленную на формирование духовных личностных качеств обучаемого и мобильности профессионально-педагогического мышления, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные компетенции через освоение упорядоченного множества операций и действий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999), «Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003); городских научно-методических конференциях «Непрерывное образование: школа-колледж-вуз» (Старый Оскол, 1999, 2002). По результатам исследования проводились городские коллегии образования (Старый Оскол, 1997, 1999,2001, 2002), издан ряд статей в межвузовских сборниках научных трудов (Елец, 2001, 2002; Челябинск, 2003). Проблемы, раскрываемые в диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Елецкого государственного университета, коллегиях управления образования г.Старый Оскол и Старооскольского района, научно - методических Советах СОГИУУ.

Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях Белгородской области, в практической работе Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования, Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов, Курского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Старооскольского филиала Белгородского государственного университета, Старооскольского городского института усовершенствования учителей и могут быть применены учреждениями системы повышения квалификации педагогических кадров.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Земцова, Светлана Георгиевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Мы полагаем, что наблюдения экспертов, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, рост личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности, результаты выявленной динамики по проблеме диссертационного исследования могут служить доказательством личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности. Культурологическая система обучения в СПК способствует духовно-нравственному самоопределению педагога, поскольку разработанная нами и успешно адаптированная система методологизации СПК отличается: 1) содержательной интеграцией теоретического и практического компонентов; 2) использованием специальных технологий, стимулирующих личностно-профессиональное развитие педагога в курсовой и послекурсовой деятельности; 3) коррекцией разнообразных природных ресурсов с точки зрения эффективности учебной деятельности и учетом всей экосистемы образовательного пространства региона.

Опытно-экспериментальная работа по организации личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности осуществлена нами в три этапа, теоретико-поисковом, опытно-обобщающем, теорети ко-обобщающем.

Эффективность личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности определялась на основании самооценки, оценки администрации образовательного учреждения и оценки экспертов и кураторов-методистов по определившимся в ходе исследования критериям: «понимание себя и других педагогов через педагогическую деятельность», «самостоятельность мнения», «обладание духовно-нравственными ценностями».

В ходе теоретико-обобщающего этапа исследования было подтверждено, что разработанная нами технология личностно-профессионального развития педагога в эффективной послекурсовой педагогической деятельности и её различные варианты способствуют эффективности продуктивной педагогической рефлексии. Технология ЭППД позволяет каждому педагогу выбрать для себя форму и уровень самореализации в педагогической деятельности с целью своего самоопределения и духовно-нравственного роста. В ходе экспериментальной работы было подтверждено положение о том, что качественное содержание понятия личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности обуславливается наличием творческой инициативы самого педагога и организацией культурологической образовательной экосистемы региона.

На третьем этапе проходили обобщение и систематизация полученных данных по использованию технологии личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности, разрабатывались методические рекомендации по их использованию.

Таким образом, полученные в данном исследовании данные свидетельствуют о целесообразности использования технологии личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности, что обеспечивается рядом психолого-педагогических и социальных условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Теоретический анализ подходов в научной литературе процесса интеграции познавательных действий и инициирования эффективного личностно-профессионального развития педагога в эффективной курсовой и послекурсовой педагогической деятельности позволяет констатировать, что сегодня все острее стоит вопрос научного обоснования необходимости интеграции профессионального знания с собственно дидактическими, психологическими и предметно-методическими, что актуальны вопросы реализации интеграции через создание педагогического инструментария, педагогической технологии, в которой осуществляются интегрированные действия обучающихся в виде решения учебно-профессиональных задач.

2. Методологический подход в осуществлении опытно-экспериментальной работы явился системообразующим фактором в системообразующем образовательном пространстве подготовки педагога к эффективному рефлексированию, залогом формирования креативности педагога, способного в нынешних условиях справиться со сложнейшими проблемами в практике и разнообразием вариантов их решения. Методологизация связана с личностно-профессиональной ориентацией мышления, осознанием ценностного отношения к своей профессии, развитием творческой рефлексии.

3. В ходе нашего исследования выявилось, что повышение квалификации педагогов существенно меняется по своей сути и формам в условиях обновляемого содержания образования: каждое направление необходимо ориентировать на обеспечение единства и целостности психолого-педагогического образования как ядра профессиональной концепции учителя независимо от преподаваемого предмета. В настоящее время в среде отечественных и зарубежных ученых основным формирующим признаком системы повышения квалификации называется научно обоснованный учет профессионализма преподавателей-организаторов СПК, поэтому необходим переход к краткосрочным проблемным курсам на принципе интеграции, объединяющим все категории работников образования; индивидуальные формы обучения необходимо использовать, прежде всего, для удовлетворения запросов и потребностей педагогических кадров, нужна система оперативного изучения запросов. В качестве первоочередной задачи будет реализовываться адаптивная функция повышения квалификации, связанная с приспособлением к быстроменяющимся условиям жизни; необходимо иметь информационную службу с банком данных по педагогическому опыту; необходимо расширить выбор форм, способов обучения для слушателей. Отсюда целью повышения квалификации педагогических кадров являются: развитие творческого потенциала, совершенствование личностных качеств, профессиональных знаний и умений, компетенций, а в результате - повышение качества обученности и воспитанности учащихся школ, воспитанников ДОУ, ЦДЮТ и др.

4. Курсовая и послекурсовая профессиональная деятельность как составляющие непрерывного образования педагогических кадров, как социальный процесс, отображающий современные общественные тенденции построения образования, направленного на развитие личности педагога, должна отличатся мобильностью и методологичностью.

5. Выявленные и экспериментально проверенные психолого-педагогические условия личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой педагогической деятельности включают в себя инициирование личностно-профессиональной целевой направленности на непрерывное освоение духовных ценностей и технологий в области культуры, образования и науки; реализацию субъект-субъектных отношений преподавателей и педагогов-слушателей курсов СПК; разработку и реализацию индивидуальных концепций личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.

6. Систему повышения квалификации должна отличать направленность на социально-нравственное, профессиональное, общекультурное развитие личности педагога с учетом его индивидуального творческого потенциала, мышления, интересов, ориентация на самоуправление, гуманизацию и гуманитаризацию системы повышения квалификации педагогических кадров, нами разработана и апробирована технология эффективной послекурсовой педагогической деятельности (ЭППД). Технология представляет собой комплексную интегративную мобильную систему, направленную на формирование духовных личностных качеств обучаемого и мобильности профессионально-педагогического мышления, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные компетенции через освоение упорядоченного множества операций и действий.

7. Экосистема образовательного пространства региона должна отличаться эффективной продуктивной рефлексией, способствующей экономическому, социальному, политическому росту качества жизни педагогов. Научно обоснованная, социально-справедливая система материального и морального стимулирования труда педагогов напрямую должна зависеть от профессиональной квалификации и уровня личностно-профессионального развития педагога, эффективности его послекурсовой педагогической деятельности.

8. Непрерывное личностно-профессиональное развитие педагога осуществляется через следующие этапы: самопознание - самопобуждение - акцентуация интересов - творческое рефлексирование. Данные этапы должны взаимодействовать со следующими составляющими, базовое образование, методические службы, самообразование, курсы повышения квалификации, общение с учеными, участие в профессиональных конкурсах, дополнительное образование и средства массовой коммуникации. Организаторы курсов повышения квалификации, стимулирующие процесс эффективности послекурсовой педагогической деятельности, должны учитывать воздействие каждой из перечисленных составляющих на личность педагога, с этой целью способствовать определению и систематизации наиболее релевантных личностно-профессиональному развитию индивидуальных и профессиональных качеств педагога, определять динамику личностно-профессионального развития, подтверждающую взаимосвязь между уровнем личностно-профессионального развития педагога и эффективностью его послекурсовой деятельности. В таких дидактических условиях, в которых педагог сам ощутит насущную необходимость в эффективной курсовой и послекурсовой педагогической деятельности как необходимом способе актуального жизнетворчества.

Мы не претендуем на полное и окончательное решение выдвинутой проблемы, но констатируем, что наше исследование продвинуло вперед изучение вопроса личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой педагогической деятельности. Необходимо дальнейшее углублённое исследование и изучение личностно-профессионального развития педагога в послекурсовой педагогической деятельности. Научные поиски следует направить на выявление адаптации технологии личностно-профессионального развития педагога в эффективной послекурсовой педагогической деятельности (ЭППД), представляющей возможности творческой самореализации педагога на разных уровнях: от успешных уроков до защиты диссертационных исследований педагогов-практиков.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Земцова, Светлана Георгиевна, 2003 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.-207 с.

2. Абрамов A.M. Российское образование в XXI веке: новые рубежи.//Вестник МГУ. Серия 20, 2002, № 2 - С. 12-35.

3. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4. Авдеев Ф.С., Авдеева Т.К. Один из вариантов осуществления непрерывного образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999, №6. С.8-10.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды. / под ред. А.А. Бодалева: Акад. пед. и социал. наук -М. Ин-т практич. психолог.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 382 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. / Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

7. Акинфиева Н.В. Квалиметрический иструментарий педагогических исследований. // Педагогика, 1998, №4. С.30-35.

8. Анцыферова Л.И. Принцип системности в психологических исследованиях. // Принцип системности в психологических исследованиях: сб. статей / АН СССР, Ин-т психологии, М.: Наука, 1990,- С.61-78.

9. Арсеньев A.M. Философско-психологические проблемы развития образования. Интор, 1994 123 с.

10. Ю.Асеев В.Г. Проблема мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности // М., 1974. С.17-23.

11. П.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог: Психопедагог: Психоисторик.

12. Акад. пед. и социал. наук. М.: Ин-т прак. психологии: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 767 с.

13. Афанасьев В.В., Пидкасистый П И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика, 2001, №5 -С.12-17.

14. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М. Смысл, 1993. - 16 с.

15. М.Балыхина Т. Тестирование и будущее образование в России. / Высшее образование сегодня, 2001, №1- С.37-40.

16. Белозерцев Е.П. К вопросу о профессиональном воспитании учителя. // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения. // М.,МПУ-ЕГПУ, 1998 С.26-30.

17. Белухин Д А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», В 2-х частях,! 997. 304 с.

18. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, № 5. С. 21-25.

19. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Этнокультурная направленность содержания образования. // Педагогическое образование и наука, 2002, №4 .-С. 8-16.

20. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во МПСИ; Воронеж. Изд-во НПО МОДЭК, 2002. - 352 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. 336 с.

22. Бим-Бад Б.М. Изучение людей как воспитателей и воспитуемых // Вестник Университета российской академии образования, 2002, № 3(17).-С. 3- 36.

23. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностью ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4.-С.11-17.

25. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М. Просвещение, 1985. - 144 с.

26. Бородина З.М. Информационно-интеллектуальная деятельность в развивающем обучении. // Материалы ежегодного научно-практического семинара "Развивающее обучение", СПб, 1995. -С.18-19.

27. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе, 1996, № 5,- С. 150-154.

28. Братченко С Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997,- С. 201—222.

29. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография,- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999,- 75 с.

30. Вершловский С.Г. Учитель: крупным планом. Ленинград, 1991. -102 с.

31. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования. Вопросы психологии, 1997, № 5. С.28-43.

32. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика, 2001, № 4. С. 19-23.

33. Василенко В.А. Ценность и оценка: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1964. - 21 с.

34. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973. - 224 с.

35. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (социологический аспект). М., 1995,- 137 с.

36. Волович Н.Д. Подготовка педагогов образовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации. Уфа, 1998. 18 с.

37. Воробьёв Г.Г. Легко ли учиться в американской школе?: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

38. Воронцова В., Курлов В. Последипломное образование // Директор школы, 1998, № 4. С.21-26.

39. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе квалификации педагогов. СПб, 1995. - 17 с.

40. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

41. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования, 1994, № 2 С.23 - 29.

42. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -144 с.

43. Выготский Л. С. Педагогическая психология М.:Педагогика, 1991-157с.

44. Габрусевич С. А., Зорин ГА. От деловой игры к профессиональному творчеству / учебно-методическое пособие. Мн.: Университетское, 1989,- 125 с.

45. Гафурова Н О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: дис. . . .канд.пед. наук: 13.00. 01. Красноярск, 1996 - 165 с.

46. Герасимова Т.Ю., Панов В.И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде. // Экологическая психология. Тезисы 1-ой российской конференции. М., 1996 С. 36—37.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

48. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/отв.ред.и сост. TLB. Алексеев.-М.:"Школа-Пресс", 1995. -448 с.

49. Гиргинов Г. Наука и творчество. М. Прогресс, 1979. - 365 с.

50. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. -М.:Искусство, 1991,- 432 с.

51. Гончаров Ю.С. Учитель как субъект познания в педагогической системе послевузовского образования. СПб, 1993. 19 с.

52. Гузеев В В. Оценка, рейтинг, тест. // Школьные технологии. 1998, № 3.-40 с.

53. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общ. ред. Акад. РАО B.JI. Матросова- М.: Прометей, 1999. -116 с.

54. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Дис.д-рапед.наук Москва, 1996. -468 с.

55. Давыдов ВВ., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление //Перспективы. Вопросы образования, 1992, №1/2. С.5-8.

56. Давыдов В В., Лебедева В.П. Новому времени — новое образование // Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1996.-С. 4-8.

57. Давыдова Г.А. Практика основа эмпирической и теоретической ступени познания // Практика и познание / М., 1973.-158 с.

58. Данилов Н А. Место и роль ценностных ориентиров в системе мировоззрения. Автореф . дисс. канд. филос. наук. -М., 1993. 16 с.

59. Данилюк А.А. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теоретической дидактики): дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 08. Ростов н/Д, 1997.-232 с.

60. Деркач А., Зазыкин В., Синягин Ю. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. -М., 1999. 142 с.

61. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие для студентов сред, и высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия ", 1998. - 176 с.

62. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

63. Доровской А.И. Дидактические основы развития одарённости учащихся. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 210 с.

64. Ерофеева Н.Ю. Управление проектами в образовании. Ижевск, 2002. - 96 с.

65. Жилин Г.П. Организационно-педагогические условия управления инновационными процессами в политехническом колледже. Елец, 2001. - 168 с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. №12 ФЗ).

67. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Сборник законов Российской Федерации. М.: Изд-во Эксмо, 2002. - С.549-561.

68. Золотухина И В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: Дис. .канд. пед. наук. 13. 00. 01. Казань, 1997. -171 с.

69. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Питер, 2000,- 464 с.

70. Инновационные программы и технологии деятельности в системе дополнительного профессионального образования. // Сборник материалов НИПК, Новокузнецк: НИПК, 1999. -346 с.

71. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Уч. пособие. М: Белгород: Изд-во БГУ, 2002. - 196 с.

72. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие. Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999. -224 с.

73. Исакович Е. Теоретические основы использования активных методов обучения при повышении квалификации специалистов (научно-методическая разработка). М., 1998. - 13 с.

74. Исламшин Р.А., Гильмеева Р.Х., Медников В В. Моделирование личностно-ориентированного обучения учителей в условиях системы повышения квалификации-Казань: Медицина, 1997. 56 с.

75. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

76. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии. М., 1994,- 92 с.

77. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик". Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

78. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов. // «Педагогика» 2001, № 4. С.63-66.

79. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: Б.И., 1996.-188 с.

80. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М. Знание, 1989. - 80 с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.-239 с.

82. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике, обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 175 с.

83. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252 с.

84. Козлов НИ. Формула личности. СПб. Издательство "Питер ", 2000. - 368 с.

85. Кондратенко А.А. Образовательная стратегия и образовательная технология как социальные феномены. // Право и образование, 2001, №4. -С.61-65.

86. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих //Педагогическое наследие. М., 1989. С. 106—136.

87. Кон И.С. Личность // Философский энциклопедический словарь. -М., 1989. -С.313-315.

88. Конаржевский Ю.А. Внутренний менеджмент. М.,1993.-172 с.

89. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. СПб., 1996, - 122 с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Народное образование. № 2, 2002,- М: МО РФ, РАО, ПОР -С. 19-26.

91. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы // ALMA MATER. 1991, № 6. С. 52-62.

92. Косачева Е.П. Педагогические условия развития познавательной инициативы будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Череповец: ИПУ, 1999. 170 с.

93. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

94. Кузнецов Б.Г. Ценность познания. Очерки современной теории науки. М.: Наука, 1975. -167 с.

95. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики, что и как преподавать в современной школе: Учебное пособие для студентов высш. пед.учеб.заведений М.: Издат.Центр «Академия»,2001 -120 с.

96. Кузовлев В.П., Музальков А.В. Психолого-педагогические основы творческой активности: Монография. Елец: ЕГУ им.И.А.Бунина, 2003. - 95 с.

97. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская ИВ. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -48 с.

98. Кутырев В.А. Образование как образ жизни // ALMA MATER. 1997, № 10. -С. 14-19.

99. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии, 1996, №4-5,- 208 с.

100. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, 1996, №5 С.24-26.

101. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, 1996 (а), № 6. С. 25—30.

102. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. Учеб.пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Изд. Центр «Академия», 2001.-272 с.

103. Лёве Ганс. Учимся всю жизнь. Пер с немецкого под ред. к.п.н. Т А. Мамиговой. Москва: Пресс, 1983. -127 с.

104. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.-235 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1997. -304 с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 573 с.

107. Леонтьев Д А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета, Сер. 14, Психология, 1997, №1. С. 20-27.

108. Лернер И.Я. Пути совершенствования методов обучения // Народное образование, 1969, № 6. С. 77-79.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981 -186 с.

110. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1998. -80 с.

111. Личностная шкала проявлений тревоги / адаптирован Немчиным Т.А. // Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / отв. Ред. Кудряшов А.Ф. Петрозаводск: Петроком, 1992. -С.45-49.

112. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. - 175 с.

113. Логинова А.А. Развитие личности и её жизненный путь // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - 167 с.

114. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. -144 с.

115. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. Книга для учителя. М., Просвещение, 1992 224 с.

116. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. М.: Знание, 1991. - 80 с.

117. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика, 1996, № 6. С.3-13.

118. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. Методическое пособие. С-Петербург: СПГУПМ, 1992 -72 с.

119. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика, 1995, № 6. С.55-60.

120. Мануйлов Ю.С. Персонал изация среды коллективом как фактор восприятия её личностью // Психология и архитектура. 4.2. -Таллин, 1983.-С. 182-186.

121. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.

122. Михеев В.И. Моделирование и методы теорий измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 187 с.

123. Мышко С.А. Тестирование как психолого-педагогическое средство оценки академических способностей в системе образования США, М. НИИ ВШ, 1980. - 52 с.

124. Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования. Барнаул, 1996. 21 с.

125. Монаков В., Синьковская Т. Развитие творчества учителей и традиций системы ПК //Педагогический вестник, 1996, №5. С. 8-12.

126. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. - 47 с.

127. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект. / Народное образование, 2000, №2, М.: МО РФ, РАО, ПОР. -С. 14-16.

128. Научно-исследовательская работа как фактор повышения квалификации педагогических кадров: содержание, формы, результаты. Самара, 1999 237 с.

129. Никитин Э.М.Теоретические и организационно-педагогические основы развития Федеральной системы дополнительного педагогического образования. М. 1999. - 314 с.

130. Никонов В.А. Россия в глобальной политике XXI века. // Общественные науки и современность, 2002, № 6. С. 115-123.

131. Обновление методологической и научно-методической работы, организация и содержание повышения квалификации педагогических работников в областной образовательной системе. -Челябинск, 2000,-с.92.

132. Орлов А.А. Восхождение к индивидуальности. Москва, 1987. -284с.

133. Особенности педагогического взаимодействия при личностно-ориентированном обучении // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994 С. 107—118.

134. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР под ред. Равкина З.И. М., 1980. - 456 с.

135. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: методическое пособие.-М.: Высшая школа, 1991- 79 с.

136. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998,- 586 с.

137. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие -Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

138. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -3-е изд. М. Школа - Пресс, 2000. - 512 с.

139. Педагогическая технология: Уч. пособ. Для студентов педагогических специальностей. Белгород: Изд.-во БелГУ, 1998. -400 с.

140. Педагогический мониторинг качества образования. / Под научн. Ред. Чл.-кор. РАО, д.п.н., проф. В.И.Андреева. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 176 с.

141. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика, 1997, №3. С. 37- 41.

142. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательство «Гном и Д», 2001.- 192 с.

143. Платонова Н Е. Проблема национальной самобытности в свете антропологических взглядов западников и славянофилов. // Общественные науки и современность, 2001, № 3. С. 168-176.

144. Поварницына Л.А. Проблемы помощи профессиональному росту педагогов в условиях ФПК / Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. Тверь, 1995. -.48 с

145. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. Онтологический и гносеологический аспекты. Белгород: Изд-во БелГУ., 1999. - 352 с.

146. Подобед В.И., Махлин М.Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. СПб., 2000. - 117 с.

147. Полкунова О.И. Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала личности учителя-Оренбург,! 998. 20 с.

148. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

149. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М. Педагогика, \ 976. - 280 с.

150. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособ. для рук. образоват. учрежд. и территориальных образ, систем / Под ред. A.M. Моисеева. М. Педагогическое общество России;Московское отделение,2001 -256 с.

151. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. // Сборник материалов ВНПК. Волгоград. Перемена, - 2001.- в 2-х чч.Л М е., 104 с.

152. Прутченков АС. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. -М.: Новая школа, 1996. 144 с.

153. Психологический словарь. / Под. Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд.- М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

154. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники: Проблемы психологии личности. / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Школа-Пресс, 1992. - 112 с.

155. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

156. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. Изд. 2-е, М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

157. Розов Н.С. Экономика с культурологической точки зрения. //Общественные науки и современность, 2002, № 6. С. 107-114.

158. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения //ALMA MATER// Вестник высшей школы, 1991, №1. С.49- 52.

159. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. I том. М.: Большая Российская энциклопедия.-1993. - 608 с.

160. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. 2 том М.: Большая Российская энциклопедия. - 1998 - 672 с.

161. Рубинштейн С Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: АПН РСФСР, 1958, 55 с.

162. Рувинский Л И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.-140 с.

163. Русинский Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. С. I I8—141.

164. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. Международный проект. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.

165. Самсонов Ю.А. Основы управления образованием и самообразованием руководящих работников школ // Образование в современной школе. 2000. - № 7. - С.66-72.

166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

167. Семёнов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.- 64 с.

168. Сибирская М.П.Педагогические технологии профессиональной подготовки. Учебное пособие. СПб., 1995. 79 с.

169. Ситник А. Профессиональная культура учителя. / Школа -1998, №2. С. 11-16.

170. Ситникова М. И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. Белгород. БГПУ, - 1995 - 214 с.

171. Скок Г.Б., Лыгина Н.И., Колесникова Н И., Низовских Е В. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. Новосибирск. Изд-во НГТУ, 1999. - 83 с.

172. Сластёнин В.А. Аксиологические основания общего и профессионального образования. // Качество жизни: проблемы системного научного обоснования: Материалы международной научно-практической конференции. Липецк. ЛГПИ, 2000 - С. 15-25.

173. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. Москва: Изд-во "Магистр", 1997. 308 с.

174. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст. // Педагогическое образование и наука, 2002, № 4. С.4-9.

175. Сластёнин В.А. Пустовойтов В В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного образования. Москва. Mill У, 2002. 64 с.

176. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е С. -Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

177. Социальная психология. Под общ. ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М., Политиздат, 1975. 319 с.

178. Тартарашвили Т.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США/ Под науч. ред.Ю.Я.Клехо. М.: НИИВО, 1988. - 68 с.

179. Татарникова НС. Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Нижний Новгород, 1999. - 21 с.

180. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

181. Технологические средства педагогической деятельности в последипломном образовании. М., 1992. 96 с.

182. Тихонова Н Е. Социальная экслюзия в российском обществе. // Общественные науки и современность. № 3, № 6. С.5 -17.

183. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

184. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. В 2-х тт./ Под ред В.Я. Струминского. М., 1953. - 679 с.

185. Федотенко И.П. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя. Тула , Изд-во ТГПУ, 1998.-50 с.

186. Философы России 19-20 столетий. Биографии, идеи, труды. Энцикл. библиогр. словарь. М.: Книга и бизнес, 1995 - 751с.

187. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд-М.Советская энциклопедия. 1989. - 814 с.

188. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методологии, цели и содержание, творчество. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 224 с.

189. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Автореферат дис. . канд. психол. наук / РАН, Институт психологии. М., 1994. -16 с.

190. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт. Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986 - 408 с

191. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2001.-544 с.

192. Царанова А.А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Дис. . канд. философ, наук. М., 1992. -169 с.

193. Чегодаев Н.М. Профессиональная деятельность учителя: диагностика и результат. М.: 1997. - 103 с.

194. Чегодаев Н.М. Субъектно-ориетированный педагогический процесс в условиях последипломного образования учителей // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры -1997. -№10. -С.37-52.

195. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системепоследипломного образования педагогических кадров: Монография,- СПб, 1997,- 534 с.

196. Чернилевсий Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

197. Чошанов М.А. ТМИ теория множественности интеллекта. // М., Директор школы, 2000, № 4,-С.69-75.

198. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М. Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

199. Шумаков Ю.Н. Психолого-педагогические основы обучения и пути активизации учебного процесса. М., МИМБ, 1994. 79 с.

200. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. // Психология труда и личности учителя. Л.,1976. - С.3-29.

201. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий. СПб.,1996,- 17 с.

202. Яворук О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы// М., Директор школы, 1998, №7 С.59-64.

203. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе, культурно-историческая педагогика. М.: "ПЕР СЭ", 2000. 351 с.

204. Fruehling R., Lacombe J. Paradigm Publishing Inc. New York. 1996 -p. 445.

205. Hanna S.Michael, Wilson L. Gerald. Communicating in business and professional settings. New York: Random Hous. 1988. -p.394.

206. Maslow A.H. Lessons from the Peak Experiences Journal of Humanistic Psychology, 2.9.- 1962.1. ПРИЛОЖЕН И Я

207. НАПРАВЛЕНИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОГИУУ С ПЕДАГОГАМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КУРСОВОЙ И ПОСЛЕКУРСОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

208. Алексеев Александр Иванович, доктор географических наук, профессор, автор учебников "География России" 8-9 кл.

209. Бабина Наталья Федотовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры НиСПО

210. Баринова Ирина Ивановна, доктор педагогических наук, главный редактор журнала "География в школе" автор учебника "Природа России" 8 кл.

211. Богуш Алла Михайловна, профессор кафедры дошкольного и начального образования, трижды академик

212. Борисова Людмила Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русский как иностранный международного факультета

213. Бунеев Рустэм Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, член корреспондент АПСН, главный редактор журнала "Начальная школа: плюс-минус"7. Бунеева Екатерина

214. Проблема экономического развития России

215. Организация учебно-воспитательного процесса по реализации задач технологического образования

216. Новые поколения учебников по географии1. Методика развития речи

217. Методика преподавания иностранного языка

218. Теория и практика Российских бразовательных программ "Школа 2100"

219. Московский государствен н ы й университет1. Воронежский ИПК и ПРО

220. Редакция журнала "География в школе" г. Москва

221. Одесский государстве н н ы й педагогический университет

222. Белгородский государствен н ы й университет

223. Ассоциация "Школа 2000" "Школа 2100", г. Москва1. Технология читательской1. Ассоциация

224. Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент, член корреспондент журнала "Начальная школа: плюс-минус", координатор авторского коллектива по гуманитарному циклу

225. Бураков Николай Борисович, директор курсов П.А. Зайцева

226. Бурая Людмила Владимировна,заведующая кафедрой педагогики

227. Василян Ольга Владимировна, методист консультант

228. Вахрушев Александр Александрович, кандидат биологических наук, член корреспондент АПСН автор учебников по окружающему миру и естествознанию образовательной системы "Школа 2100"

229. Воробьев Андрей Иванович, доктор педагогических наук, профессор кафедры ТмиТО

230. Габриелян Олег Саргисович, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ, автор учебников и методических пособий "Химия" 8-11 класс

231. Горькова Людмила Григорьевна, кандидат педагогических наук , доцент кафедры теории и методики дошкольного и начального образования

232. Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук,деятельности по учебникам образовательных программ "Школа 2100"

233. Школа 2000" "Школа 2100", г. Москва

234. Технология обучения чтению, счету, каллиграфии по методике П.А.Зайцева

235. Методологические основы технологической подготовки школьников

236. Особенности работы учителя химии по учебно-методическому комплекту, автор О С. Габриелян

237. Интеграция разделов программы дошкольных учреждений

238. Планирование результатов образования иобразовательные технологии

239. Курсы П. А. Зайцева , г. Санкт Петербург1. СОФ БГУ

240. Ассоциация "Школа 2000" г. Москва

241. Ассоциация "Школа 2100", г. Москва,

242. Воронежский государствен н ы й педагогический университетсш № 531 г. Москва1. Воронежский ИПК и ПРО1. АПК и ПРОпрофессор, заведующий кафедрой образовательных технологий

243. Гуляева Галина Васильевна, старший преподаватель, экзаменатор Британского Совета, методист информационно-методического центра "Динтернал"

244. Данилов Дмитрий Даимович, автор программ и учебных пособий по истории и обществознанию

245. Дендебер Светлавна Викторовна, кандидат с/х наук, доцент кафедры ТМЕНО

246. Державина Валентина Николаевна, мультипликатор

247. Дубкова Валентина Константиновна, старший преподаватель кафедры дошкольного и начального образования

248. Дыханова Берта Сергеевна, доктор филологических наук, профессор кафедры литературы, автор технологии

249. Епихина Нина Михайловна, референт, старший преподаватель Российского университета Дружбы народов

250. Ерофеева Нина Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор, ректор ИУУ24. Жукова Лариса Борисовна,старший научный сотрудник кафедры

251. Новые подходы к тестированию учащихся по иностранному языку

252. Российский государстве н н ы й гуманитарный университет

253. Концепция вводного курса "История и обществознание" методическое руководство к введению курса

254. Ассоциация "Школа 2100", г. Москва,

255. Реализация принципов развивающего обучения на уроках химии1. Воронежский ИТТК и ПРО

256. Методика работы аутентичными текстами

257. Методология педагогической работы по программе "Радуга"

258. Немецкий культурный центр имени Гете, г. Москва1. Курский ИПК и ПРО

259. Использование авторской технологии преподавание литературы в средней школе

260. Воронежский государственный педагогический университет

261. Методика работы аутентичными текстами

262. Немецкий культурный центр имени Гете, г. Москва

263. Проектирование педагогических систем. Программа развития школы

264. Методика преподавания спец. курса

265. Самосовершенствование личности школьника"1. Удмуртскийреспубликанский1. ИУУ

266. Ярославский институт развития образованияинновационных технологии25. Зубков Юрий Иванович,кандидат исторических наук, заведующий кафедрой гуманитарного образования

267. Кабуш Владимир Трофимович, доктор педагогических наук, проректор

268. Кишеев Виктор Андреевич, заслуженный учитель РФ

269. Ключникова Ольга Викторовна, кандидат химических наук, доцент кафедры ТМЕНО

270. Кознова Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных наук

271. Костина Ирина Павловна, старший преподаватель кафедры учебников иностранного языка

272. Кочемасова Елена Евгеньевна, методист -консультант, автор курса математики "Игралочка", "Раз ступенька, два -ступенька"'

273. Крылова Ольга Вадимовна, доцент, кафедры исторического и социально экономического образования, автор учебников "Физическая география" 6 кл., "Материки и океаны" 7 кл.

274. Курцева Зоя Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи

275. Вопросы преподавания истории в школе (методико-методологический аспект)

276. Формирование авторской гуманистической системы воспитания

277. Разработка и реализация школьной целевой программы "Качество образования"

278. Формирование практических навыков учащихся на уроках химии1. Курский ИПК и ПРО

279. Академия последипломного образования республика Беларусь1. Центр

280. Педагогический поиск" г. Москва1. Воронежский ИПК и ПРО

281. Анализ литературного текста СОФ Бел ГУ

282. Технологические особенности Липецкий работы с учебно-методическим государственный комплектом В.П. Кузовлева университет

283. Содержание и методика преподавания курсов: "Игралочка", "Раз ступенька, два - ступенька'", ознакомление с окружающим "Здравствуй мир'" Особенности работы учителя географии по учебно-методическому комплекту, автор О.В. Крылова

284. Ассоциация "Школа 2000" г. Москва1. АПК и ПРО

285. Основные направления развития современной риторики (цели и задачи). Структура и содержание программного курса

286. Ассоциация "Школа 2000" "Школа 2100", г. Москва, Московский

287. Лазарева Мария Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии.

288. Левитас Герман Григорьевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры образовательных технологий

289. Ленина Юлия Анатольевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой факультета социальной педагогики и социальной работы

290. Либеров Алексей Юрьевич, кандидат педагогических наук , старший научный сотрудник

291. Ляпина Наталья Евгеньевна, методист-консультант

292. Мельникова Елена Леонидовна,, кандидат психологических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования

293. Мусатова Любовь Яковлевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии

294. Нелин Евгений Петрович, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания математики

295. Обухова Людмила Александровна, кандидат

296. Риторика" в дошкольном, школьном образовании.

297. Педагогическая интеграция как одно из направлений совершенствования содержания дошкольного образования

298. Использование технологий учебных циклов в преподавании предметов

299. Социально-педагогическая интеграция личности школьника в систему "семья общество-государство"

300. Методика преподавания экологии

301. Особенности курса "Мир и человек", структура и содержание Теоретические основы проблемного обучения

302. Развитие личности ребенка в процессе экологического воспитания

303. Реализация повышенной математической подготовки учителя

304. Актуальные проблемы начального математическогогосударстве н н ы й педагогический университет Елецкийгосударствен н ы й университет1. АПК и ПРО

305. Орловский государственный педагогический университет

306. Центр теории и методики экологического образования ИОСО РАО, г Москва Ассоциация "Школа 2100", г. Москва АПК и ПРО1. Елецкийгосударстве нн ы й университет

307. Харьковский государст венный университет1. Воронежский ИПК и ПРОпедагогических наук, заведующая кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования, проректор по научной и методической работе

308. Павленко Галина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии

309. Палтышев Николай Николаевич, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики

310. Палашева Ирина Ивановна, заместитель директора по УВР

311. Панкина Людмила Геннадьевна, методист-консультант

312. Панова Нина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры естествознан ия

313. Пеньковская Ольга Вениаминовна, старший преподаватель дошкольной педагогики и психологии

314. Петкевич Нина Владимировна, старший преподаватель

315. Питюков Владимир Юрьевич, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудникобразования

316. Сюжетно-ролевая игра как педагогическое условие развития творческих способностей детей1. Елецкийгосударственный университет1. Педагогическая гармония1. Одесский ИУУ

317. Ассоциация "Школа 2000" "Школа 2100", г. Москва1. Елецкийгосударственный университет1. Елецкийгосударственный университет

318. Педагогическая эффективность использования дидактических комплексов в обучении математики младших школьников Педагогическая технология

319. Педагогический колледж г. Минск

320. Центр семейного воспитания г. Люберцы, Московская область

321. Поташкина Юлия Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, автор технологии

322. Пушкарева Вера Степановна, кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы

323. Рагозина Любовь Дмитриевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель

324. Рождественская Римма Леонидовна, кандидат педагогических наук кафедры русского языка и методики начального обучения

325. Савостьянова Марина Юрьевна, методист -консультант

326. Савченко Александр Петрович, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой управления

327. Селезнева Галина Евгеньевна, методист -консультант, автор пособия "Путешествие в прекрасное"

328. Сенько Вера Григорьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики и содержания воспитания

329. Соломахина Людмила Петровна, кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры литературы

330. Степанов Евгений Николаевич, доктор

331. Использование авторской технологии формирование грамотности учащихся 1-9 классов

332. Литература второй половины XIX века. Взгляд литературоведа

333. Технология организации воспитательного процесса в образовательном учреждении

334. Основные направления работы с учащимися начальной школы по развитию речи на уроках русского языка

335. Содержание и методика работы по учебникам "Русский язык" образовательной программы "Школа 2100" ("Русский язык" Зкл, 4 кл.)

336. Использование технологии воспитательной работы (авт. Н.Е.Щуркова) в учебном процессе

337. Концептуальные основы, содержание и методика преподавания курса "Синтез искусств по методическим пособиям "Путешествие в прекрасное" Семейное воспитание

338. Воронежский государствен н ы й педагогический университет1. Белгородскийгосударственныйуниверситет

339. Белгородский государствен н ы й университет1. Белгородскийгосударственныйуниверситет

340. Ассоциация "Школа 2000" "Школа 2100", г. Москва1. Курский ИПК и ПРО

341. Литература XX века в школьном изучении

342. Личностно-ориентированный подход в воспитании

343. Ассоциация 'Школа 2100", г. Москва,

344. Академия последипломного образования республика Беларусь

345. Белгородский государстве н н ы й университет1. Псковский ИТТКРОпедагогических наук, профессор, зав кафедрой теории и методики воспитательной работы

346. Сухов Василий Владимирович, доцент, заведующий кафедрой истории и общественно-политических дисциплин

347. Табачников Бронислав Яковлевич, профессор, заведующий кафедрой О ихэо

348. Тараканова Ольга Викторовна, кандидат педагогических наук, методист консультант

349. Татьянкин Борис Александрович, кандидат физико-математических наук, заведующий кафедрой теории и методики естественно -научного образования

350. Теплова Татьяна Михайловна, методист-консультант

351. Тимошко Елена Алексеевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой социальных и педагогических технологий

352. Ушаков Константин Михайлович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управление человеческими ресурсами, главный редактор журнала "Директор школы"

353. Ушакова Светлана Викторовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского

354. Реализация принципов развивающего обучения на уроках истории1. Московский институтоткрытогообразования

355. Глобальные проблемы человечества на стыке двух тысячелетий1. Воронежский ИПКиПРО

356. Осуществление принципа деятельности на уроках математики по программе Л.Г.Петерсон Проблемное обучение технология сотрудничества и проектная технология

357. Ассоциация "Школа 2000" г. Москва1. Воронежский ИПК и ПРО

358. Организация учебно -воспитательного процесса и работа с учебно-методическим материалом по курсу "Информатика в играх и задачах" для детей дошкольного возраста Технологии становления гуманных отношений субъектов педагогического процесса

359. Ассоциация "Школа 2100" г. Москва,

360. Новгородский региональный центр развития образования

361. Управление школьной АПК и ПРОорганизацией: организационные и человеческие ресурсы

362. Коммуникативно-синтаксические основы развития речи в учебнике ред. М.М. Разумовской

363. Белгородский государственный под университетязыка

364. Чиндилова Ольга Васильевна, методист-консультант, заслуженный учитель РФ

365. Шаманская Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент

366. Щуркова Надежда Егоровна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российского педагогического общества

367. Яковлева Марина Анатольевна, методист -консультант, составитель методических рекомендаций к учебнику "Русский язык" (авт. Бунееваы)

368. Особенности урока литературного чтения. Методика преподавания курса "Развитие речи" для дошкольников Формирование образовательно-экономического пространства

369. Ассоциация "Школа 2100", г. Москва,

370. Политехнический колледж, ВГТА

371. Культурологическое основание воспитания

372. Московский государствен н ы й педагогический университет

373. Содержание и методика работы по учебникам "Русский язык" образовательной программы "Школа 2100" ("Азбука" 1 кл, "Русский язык" 2 кл.,)

374. Ассоциация "Школа 2000" "Школа 2100", г. Москва