Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зенкина, Светлана Анатольевна

• Зенкина, Светлана Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зенкина, Светлана Анатольевна

Введение.

Глава I. Мотивация профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема.:.

§1.1 Актуальные проблемы повышения квалификации: антропологичес

4| кий подход

§1.2 Теоретическое обоснование способов организации курсовой подго- 33 • товки, влияющей на мотивацию профессиональной деятельности.

§ 1.3 Личностно - центрированный подход в повышении квалификации.

§ 1.4 Проектная деятельность как средство построения собственного пути. 75 Выводы по главе.

Глава П. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий 83 изменения мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе ПК (формирующий эксперимент)

§2.1 Разработка прогностической модели «Педагогические условия, 83 стимулирующие мотивацию профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации».:

§2.2 Диагностика мотивации профессиональной деятельности участников 87 курсовой подготовки и показателей, влияющих на тип мотивации констатирующий эксперимент).

§2.3 Развитие мотивации профессиональной деятельности педагогов: реализация разработанной модели.

§2.4 Динамика мотивации профессиональной деятельности участников 137 курсовой подготовки и показателей, влияющих на тип мотивации. Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации»

Актуальность нашего исследования, с одной стороны, обусловлена сменой образовательной парадигмы, что ведёт за собой необходимость смены и целей педагогической деятельности, и педагогической позиции. С другой стороны, происходит модернизация системы повышения квалификации - меняется её предназначение, а следовательно, и содержание образования, позволяющее разрешать кризисные моменты профессиональной деятельности педагога. На наш взгляд, именно работа с мотивацией учителя позволит ему выделить смысл своей профессиональной деятельности, актуальные проблемы этой деятельности, осознать необходимость её изменения. Своё предназначение институт повышения квалификации видит в том, чтобы быть ресурсным центром непрерывного профессионального развития работников образования; быть местом адаптации педагогов к деятельности в условиях социо-культурной динамики.

Новая парадигма образования приводит нас к иному видению позиции учителя - воспитателя как источника целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Однако, по справедливому замечанию В.В.Серикова, «долгое время нам казалось, что с учителем «всё ясно», что его «идейная закалённость» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо поддаётся воспитанию, сопротивляется так хорошо продуманным методикам образования. Отсюда масса работ по мотивации учащихся и полное отсутствие таковых по мотивации учителя» [130, с.101].

Усиливающийся интерес к психологии человека, «человеческим отношениям», к усилению гуманитарной составляющей образования, возрастанию значимости общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной связан с теми изменениями, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Стало очевидным, что прогресс человечества невозможно обеспечить только техническими факторами без развития человеческой составляющей производителя: актуализации его творческого ресурса, повышения мотивации к труду, личной заинтересованности в нём.

Попытки отделить в «человеческом капитале» те качества, которые отвечают за его «производящую» часть, не были успешны. «Именно это позволяет говорить о включении в современное производство человека как целостности и вследствие этого о невозможности отделить профессиональное образование от общего» [130, с.67]. И в том и в другом аспекте существуют свои противоречия. Модель - школа как современное производство способов освоения и порождения культуры - сталкивается с традиционной моделью школы воспроизводства культуры. Проблема включённости в профессиональную деятельность заключается, с одной стороны, в том, что реальная жизнь педагога сильно отличается от той жизни, где и когда складывались его профессиональные ценности и установки. Недостаточность, а часто и невостребованность в настоящее время того содержания, которое ране педагог применял для образования других людей, ограничивают его мотивацию профессиональной деятельности лишь, условно говоря, «отрицательной» составляющей, вызванной осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые вызовет прекращение деятельности. И дело здесь не в том, что прежнее содержание утратило свою образовательную ценность, а в том, что в контексте современной культуры оно приобрело характеристики, требующие иных способов его подачи и усвоения.

С другой стороны, данные о мотивации выбора профессии, проведённые Л.Б.Соколовой [144] среди студентов, показали, что ведущими мотивом поступления в ВУЗ являются мотив получения диплома о высшем образовании и интерес к определённой науке, а не склонность к педагогической деятельности. Поэтому задачей системы повышения квалификации мы видим организацию таких условий, стимулирующих мотивацию профессиональной деятельности педагога, которые одновременно бы являлись или содержали в себе новые способы освоения культуры и развития человеческого потенциала.

Степень разработанности темы диссертации. Традиционно мотивация в массовой практике воспринимается как средство для удерживания учащегося в среде обучения и усвоения им содержания образования. В последнее время стали появляться диссертационные работы, рассматривающие мотивацию как цель образования. Так, в работе А.Б.Бакурадзе рассматривается организационно-педагогическая модель поддержки управленческой деятельности по мотивации трудового поведения педагога [9]. В работе С.А.Замятиной профессиональная поддержка аттестации учителей выступает как система мер по преодолению профессионального истощения [46], а, следовательно, и снижения мотивации к профессиональной деятельности. Однако, С.А.Замятина рассматривает данную проблему в условиях устоявшейся педагогической деятельности; А.Б.Бакурадзе делает акцент на внешней мотивации со стороны руководителя учреждения. Проблемы изменения внутренней мотивации остаются недостаточно изученными, что и определило тему настоящего исследования.

Изменение мотивации профессиональной деятельности — это реализация педагогического проекта, создавая который необходимо иметь представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса.

Интегральными характеристиками личности, обуславливающими эффективность педагогического труда, исследователи называют направленность, компетентность и эмоциональную гибкость. В контексте темы диссертационного исследования нас будет интересовать именно направленность личности и возможности её изменения. С.Л.Рубинштейн (1946) раскрывает эту характеристику как «динамические тенденции», которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность и включают в себя два взаимосвязанных момента: предметное содержание, обозначающее определённый предмет направленности, и напряжение, определяющее источник направленности. А.Н.Леонтьев (1975) определяет направленность личности через «смыслообразующие мотивы», побуждающие к деятельности, придающие ей личностный смысл. В определении сущности и структуры педагогической направленности выделяют три направления: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься данным видом деятельности (Томилов, 1975; Коломин-ский, 1976; Кузьмина, 1985; Зимичева, 1985 и др.); профессионально-значимое качество личности учителя или одна из педагогических компетентностей (Го-ноболин, 1972; Леонтьев, 1979; Щербаков, 1984; Бодалев, 1988; Сластёнин,

1990; и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Сухобская, 1984; Вершловский, 1987; Кулюткин, 1990; и др.).

В настоящее время большой вклад в развитие педагогической антропологии вносят Б.М. Бим-Бад, Т.А. Стефановская, рассматривая её как область педагогики. В.В.Кузин, Б.А.Никитюк, JI.K. Рахлевская разрабатывают уже не область педагогики, а самостоятельное педагогическое человековедение, новую педагогику, доступную для понимания каждого практикующего учителя. Однако эти исследования большей частью касаются сферы профессиональной подготовки учителей. Исходя из актуальности и неразработанности проблемы, мы избрали данную тему исследования.

В настоящей работе рассматриваются педагогические условия организации процесса ПК, мотивирующие участника курса на собственный профессиональный рост. Эти условия будут предусматривать и смену традиционных позиций субъектов системы ПК, и смену базовых процессов, разворачивающихся г в пространстве учения.

Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования: педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Цель исследования: определить педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Развитию мотивации профессиональной деятельности педагога будет способствовать процесс повышения квалификации, реорганизованный с учётом следующих условий:

- дифференциация содержания образования и учебной нагрузки в соответствии с состоянием психо-физического, профессионального ресурса участника курса и доминирующим типом его мыследеятельности на период начала занятий;

- совместная с участником курса корректировка содержания курсовой подготовки в соответствии с проблемами их профессиональной деятельности и личностного развития;

- проектирование участниками курса индивидуальной траектории своего непрерывного профессионального образования;

- мониторинг (самооценка) участником курса профессионального развития;

- сопровождение участника курса в его профессиональной деятельности в по-слекурсовой период.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- определить педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности;

- разработать прогностическую модель развития мотивации педагогической деятельности и условия её реализации;

- опытно-экспериментальным путём проверить эффективность разработанной модели на основе диагностики образовательного и психофизиологического ресурса участников курсовой подготовки;

- разработать научно-обоснованные рекомендации для системы ПК по созданию условий, влияющих на изменение профессиональной позиции педагога.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования, в том числе: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; моделирование и проектирование курсовой подготовки в системе повышения квалификации в контексте темы исследования; схематизация теоретического и эмпирического материала; экспериментальные: анкетирование, тестирование, проективные методики (метод незаконченных предложений, коллаж), констатирующий и формирующий эксперименты, включающие разработку диагностической методики на основе адаптации психологических методов к теме исследования и компьютерной программы обработки данных.

База исследования : Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования; муниципальные методические службы Кура-гинского района и г. Енисейска Красноярского края.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился выбор и формулирование проблемы исследования; анализировались литературные источники и существующая практика ПК; осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; выдвигалась гипотеза; определялись критерии изучения мотивации профессиональной деятельности и способы её отслеживания.

Второй этап (2000-2001 гг.) содержал в себе констатирующий эксперимент; создание модели ПК, подтверждающей гипотезу исследования; формирующий эксперимент - реализацию модели ПК; уточнение гипотезы.

Третий этап (2001-2002 гг.) включал теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; обобщались и систематизировались материалы исследования; формулировался вывод и рекомендации по внедрению, которые на системной основе использовались в практике работы со слушателями; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- обоснована необходимость и экспериментально подтверждена перспектива антропологического подхода в системе повышения квалификации работников образования;

- определены педагогические условия повышения мотивации профессиональной деятельности педагога: создание личностно-центрированной ситуации в процессе учения, актуализация поисковой активности (субъектности) участника курса, освоение способа проектирования и развёртывание деятельности по реализации проекта как средство построения своего пути (профессиональный и индивидуальный аспекты), гуманитарная система оценивания учебной деятельности участника курса;

- разработана методика «Социо-этико-психо-метрия» для определения социально-психологического статуса человека, адаптированная к её применению педагогами-практиками.

Практическая значимость исследования: разработаны научно-обоснованные рекомендации для системы ПК по созданию условий, способствующих позитивному изменению профессиональной позиции педагога; разработано дидактическое обеспечение процесса изменения мотивации профессиональной деятельности педагогических кадров разного уровня компетенций (инструмент оценки и самооценки, диагностическая методика, в том числе компьютерный вариант). Разработан проект реализации модели ПК, способствующей развитию мотивации профессиональной деятельности. Модель изменения мотивации профессиональной деятельности используется педагогом для повышения мотивации учебной деятельности учащихся. Положения, выносимые на защиту.

1. На основе антропологического подхода, как наиболее эффективного для развития человеческого потенциала, выделены педагогические условия, актуализирующие ресурс человека на развитие мотивации профессиональной деятельности: создание личностно-центрированной ситуации в процессе учения; дифференциация, содержания курсовой подготовки в соответствии с состоянием психо-физического и профессионального ресурса участника курса; актуализация его поисковой активности (субъектности); освоение способа проектирования как средства построения индивидуальной траектории профессионального развития и развёртывание деятельности по реализации проекта; гуманитарная система оценки и самооценки учебной деятельности участника курса; сопровождение профессиональной деятельности педагога в послекурсо-вой период.

2. "Разработанная автором методика «Социо-этико-психометрия» позволяет педагогу определить причины своих профессиональных проблем и дефицит ресурса, необходимого для их разрешения; выявить неочевидный ранее ресурс и актуализировать его с помощью построения индивидуальной программы профессионального развития.

3. В послекурсовой период у педагога сохраняются мотивационные установки, интересы, ценности при условии организации сопровождения его профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; наличием достаточного массива экспериментальных материалов и его научным анализом; достижением позитивных результатов апробации модели развития мотивации профессиональной деятельности в практике курсовой подготовки в Красноярском краевом институте повышения квалификации и сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений края.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений исследования на научно-практической конференции («Инновационные традиционные процессы образования: управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации», г. Томск, ноябрь 2001 г.). Основные положения и результаты работы внедрялись в ходе курсовой подготовки по программам «Проектирование и управление воспитательной деятельностью в школе» (1999-2000 гг.), «Организация учебно-воспитательного процесса на принципах природосообразной педагогики» (2000-2001 гг.), «Философия и психология управления» (2001-2002 гг.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО, конференциях аспирантов, соискателей и стажёров АПКиПРО (1999-2001 гг.). Основные результаты исследования нашли отражение в методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объём 194 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зенкина, Светлана Анатольевна

Выводы по второй главе.

1. Эффективность прогностической модели «Педагогические условия, стимулирующие мотивацию профессиональной деятельности педагога в системе повышения квалификации» в период курсовой подготовки определялась по динамике психофизического ресурса и типа мотивации профессиональной деятельности; в ходе пролонгированного исследования - по динамике уровня выделенных компетентностей и сохранности достигнутого уровня мотивации.

2. Проектный способ организации исследования позволяет обнаружить и максимально использовать ранее неочевидный внешний и внутренний ресурс, а проектирование будущей деятельности способствует преодолению дефицита профессиональных и личностных компетентностей.

3. Предложенный нами диагностический инструментарий позволяет педагогу определить причины своих профессиональных проблем и дефицит ресурса, необходимого для их разрешения.

4. По результатам диагностики — уровню психо-физической готовности к деятельности - выделялись 4 группы участников курса, по отношению к которым осуществлялся дифференцированный подход в процессе повышения квалификации.

5. В послекурсовом периоде профессиональной деятельности у педагога сохраняются мотивационные установки, интересы, ценности при условии сохранения среды постоянной профессиональной коммуникации.

6. Проведение опытно-экспериментальной работы позволило подтвердить правильность выбранного направления исследования условий, способствующих повышению мотивации профессиональной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации приведём общие выводы исследования:

- современная антропология как методологический подход в системе повышения квалификации даёт мощный образовательный эффект, так как обращается к базовым потребностям человека, разворачивается в логике от «насущного», «актуального» к «должному», а не от «необходимого» к «должному»;

- проведённый анализ психолого - педагогической литературы по теме исследования показал недостаточное внимание к вопросу мотивации педагога, особенно с позиций актуализации его внутреннего ресурса;

- личностно-центрированный подход реализуется через актуализацию профессионального и психофизического ресурса участника курса; дифференциацию, на этой основе, содержания курсовой подготовки, совместную с руководителем корректировку этого содержания в соответствии с проблемами профессиональной деятельности; диалог и понимание как инструмент выстраивания со — вместности с другими как ресурсом собственного развития, самооценку своей учебной деятельности представляется основным условие существования мотивирующей образовательной среды;

- представленная модель организации курсов ПК, способствующая повышению мотивации профессиональной деятельности их участников, позволяет сместить акценты с «внешней», «инструментальной» мотивации деятельности на «внутреннюю концепцию Я» и «интернализацию цели». Этому способствовало понимание участниками курса того, что если предметом их профессиональной деятельности становится сам человек, его «внутреннее» и «внешнее» здоровье, то это повышает статус здоровья и самого педагога. Педагог получает инструмент для работы с этим предметом - гуманитарные способы коммуникации и деятельности;

- обеспечить сохранность мотивации и рост компетентностей возможно только в условиях сопровождения профессионального развития, когда участник курса имеет среду постоянной профессиональной коммуникации. Локальные курсы ПК в традиционном исполнении могут не дать аналогичного эффекта.

- в условиях, предложенных исследователем, курсы ПК открывают панораму возможностей собственного развития, дают инструмент деятельности, освоить и начать применять который можно только в случае длительного взаимодействия коллективного субъекта: руководитель курса — участник курса - педагогическая команда школы, желающая освоить данный инструмент;

- пролонгированное исследование показало, что предлагаемые нами условия и способы повышения мотивации эффективны также в повышении мотивации учебной деятельности, что позволяет рекомендовать их и для системы общего образования;

- разработанная нами методика «Социо-этико-психо-метрия» с большой степенью достоверности позволяет определить интересующие исследователя параметры и удобна для определения эффективности образовательного процесса, ориентированного на развитие целостного человеческого ресурса.

Проведённое исследование не раскрывает всех возможностей повышения мотивации профессиональной деятельности в системе повышения квалификации, более того, предлагаемой модель обнаружила определённые проблемы своей реализация:

1) обращение педагога ко всей целостности человеческого ресурса запрашивает от него иных личностных и профессиональных ценностей и установок, изменение которых - процесс длительный, требующий непрерывности осуществления. Перспективой исследования данного вопроса может стать поиск новых институциональных форм образования взрослых (в том числе и сотрудников СПК), направленных на указанный предмет изменений, например: студия философских и психологических проб, сценирование и постановка модуса «Я-Человек» и т.д. На настоящий момент диссертант является разработчиком проекта повышения квалификации сотрудников СПК;

2) сохранность мотивации в послекурсовой период возможна при условии непрерывности образования взрослого, что требует изменения самой системы повышения квалификации. На данный момент диссертант является участником проекта «Управление изменениями в СПК края».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зенкина, Светлана Анатольевна, 2003 год

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Просвещение, 1996. - 496 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.-316 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. — М.: Педагогика, 1982.-293 с.

4. Анучин П.Д. Беглый взгляд на прошлое антропологии и на её задачи в России.-М., 1900.

5. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал.-Т. 1.- 1980.-№ 2.

6. Аристотель. О душе. СПб.: Питер, 2002. - 220 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976.- 158 с.

8. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). — Киев.: Рядяньска школа, 1984. — 286 с.

9. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивам трудового поведения педагогов. Автореф. канд. пед. наук. — М., 2000. — 21 с.

10. Барт Р. Семиология как приключение / ARBOR MUNDI (Мировое дерево), №2Ю, 1993. 82 с.

11. Бахтин М.М. К философии поступка //Вестник МГУ. Сер.7. Филосо-фия.1991. №1.

12. Бердяев Н.А. Самопознание. Сочинения. М.- Харьков, 1997. — 352 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 202 с.

14. Библер B.C. От научения к логике культуры. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

15. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993. - 20 с.

16. Бим-бад В.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Сов. педагогика 1988. -№11.

17. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.; Знание, 1991.-79 с.

18. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

19. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 392 с.

20. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд. психол. наук. -М, 1995. 180 с.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстных подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

22. Вершловский С.Г. Андрогогика: этапы становления // Новые знания. — 1998. -№2,4.

23. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

24. Вильвовская А. Философские проблемы современного образования. Электр, вариант. 67 с.

25. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 125 с.

26. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 102 - 109.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

28. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. Ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

29. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Прометей, 1993. -305 с.

30. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготскогок идее мыследеятельностной антропологии). Пайдея, 1996. - 237 с.

31. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). М.: НМУ,1992. - 216 с.

32. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности. Автореф. канд. диссерт. М., 1985. - 23 с.

33. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. - 68 с.

34. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс,1994.- С.7.

35. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994 г. - 128 с.

36. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. 1995. - № 2.

37. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.: АПКиПРО, 1999. - 52 с.

38. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Казань: Р-пресс, 2000. - 71 с.

39. Деннет Д. Онтологическая проблема сознания. В кн.: Аналитическая философия: становление и развитие. - М., 1998. - 112 с.

40. Деревянко Е.А. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. Метод, рекомендации. М., 1990. - 109 с.

41. Дерябин А.А. Педагогика самоопределения. — Электронная версия. -1999.-39 с.

42. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф.:.докт. пед. наук. М., 1988. - 37 с.

43. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей. М.: Интерпракс, 1994. - 208 с.

44. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие.-Мн.: Харвест, 2000. 448 с.

45. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.- 185 с.

46. Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию. Автореф. канд. пед .наук. М. 2000. - 23 с.

47. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. — М.: АПКиПРО, 2002.- 104 с.

48. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Педагогика, 1996. 263 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -384 с. .

50. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — 311 с.

51. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего обучения. Электрон, вариант. 83 с.

52. Змеев С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып.2. — Екатеринбург, 1996. 234 с.

53. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. -1998. № 8.

54. Змеев С.И. Теория обучения взрослых (андрогогика) за рубежом на современном этапе. -М.: АПН СССР, 1990. 211 с.

55. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия //Психологич. журнал. -2000. — Т.21. -№2. С.7-16.

56. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

57. Кабрин В.И. Ренессанс и перспективы образования «Человека ноэти-ческого» // Современная педагогическая антропология в системе непрерывногообразования.- Томск, 1998. 162 с.

58. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. (Психология коммуникативного развития человека как личности). — Томск, 1992. 255 с.

59. Каверин С.Б. Мотивация труда. М.: Институт психологии РАН, 1998.-224 с.

60. Калинаускас И.Н. Надо жить! СПб., 1994. - 573 с.

61. Кант И. Антропология. СПб., 2000. - 212 с.

62. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика. 1990. — (Библиотека учителя и воспитателя). - 144 с.

63. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 12-18.

64. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: «Школа Пресс». -1996.-302 с.

65. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1993.- 20 с.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1976. — 350 с.

67. Корнилова Т.В., Григоренко E.JL, Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. -№1.

68. Краткий психологический словарь. М., 1985.

69. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С.24-31.

70. Крутецкий В.А. основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972. 255 с.

71. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1982. — №2.-С. 51-59.

72. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропологая. М.: Изд-во «Мысль». - 1996. -181 с.

73. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 35 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 138 с.

75. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. — JL: Знание, 1979. 274 с.

76. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М.: Педагогика, 1983. - 162 с.

77. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. — М.: АПН СССР, 1988.- 180 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

79. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в системе наук о человеке. — СПб.: Издательство «Лань», 1995. 212 с.

80. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) // Психологический журнал. — 1982.-№ 5.-С. 73-81.

81. Лоскутов А.Ю., Михайлов А.С. Введение в синергетику: Учеб. руководство. М.: Прогресс, 1990. - 220 с.

82. Лурия Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения её типа // Солциально-философские проблемы образования / Под ред. Н.Н.Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М.: Изд-во «Мысль», 1992. = 160 с.

83. Мамардашвили М. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1999.-352 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. —192 с.

85. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

86. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейта, А.А.Пузырея. М., 1982.

87. Маслоу А. Психология бытия. СПб.: Евразия, 2000. — 350 с.

88. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Педагогика, 1998. —125 с.

89. Мескон М.А., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-260 с.

90. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. — № 4. — С.28 -38.

91. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. — Тула, 1991. —178 с.

92. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: «Школа - Пресс», 1998. - 201 с.

93. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. -216 с.

94. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. - № 1.

95. Морено Я.Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе. -М., 2001.-383 с.

96. Никитин Э.М., Пальянов М.П., Синенко В.Я. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы. — Томск, 1999.-235 с.

97. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе./Парадигмы наследия, векторы развития. М.: Эгвес. - 2000. - 272 с.

98. Федеральная система ПК РО. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития: Учебн. пособие. М, 1995.- 191 с.

99. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред.

100. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1987. - 104 с.

101. Образование. Личность. Здоровье. / Под ред. М.Н. Лазуровой, Э.М. Казина. — Кемерово, 1996. 125 с.

102. Олескин А.В. Сетевые структуры в современном социуме с точки зрения биополитики // Полис. 1988. - №1.

103. Организационно-деятельностные игры в народном образовании / Под ред. Ю.В.Громыко. М., 1990. - 159 с.

104. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. -№ 3-4. С. 53 -37.

105. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт. сост. Бим-Бад Б.М. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 576 с.

106. Педагогическое образование для XXI века (Матер. Междунар. науч.-практ. конфер, 13-16 апреля 1994, МГГТУ им. В.И.Ленина.) М.: МИП «NB Магистр», 1994.

107. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф:. докт. пед. наук. — М.,1995. С.19.

108. Петри Э.Ю. Антропология. СПб.: 1990. - 211 с.

109. Петровский В.А. Личность в психологии.- Ростов-на-Дону, 1996.1. С.22.

110. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учеб. пособие. М.: Логос, 1998. - 278 с.

111. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. Р.-н/Д., 1999. - 202 с.

112. Попов А.А. Педагогика как система социальной деятельности. Дис-серт. канд.филос.наук.

113. Попов А.А. Педагогика самоопределения. Электр, вариант. -211с.

114. Поршнев В.Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопси-хологии). -М.: Мысль, 1974. 125 с.

115. Пригожин А.И. Современная социология организаций.- М.: Интер-пересс, 1995.-311 с.

116. Проектирование систем внутришкольного управления. Под ред. А.М.Моисеева.-М.: «Педагогика Пресс», 2001. 350 с.

117. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной.- М.: Педагогика, 1982. 144 с.

118. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского.- М., 1990. С.102.

119. Психолого-антропологический и культурологический подходы в системе непрерывного образования: Сб. мат-ов V Всероссийского научно-практического семинара. — Томск, 1997. 196 с.

120. Разработка психолого-антрополого-педагогических технологий в системе непрерывного образования: Сб. мат-ов VII Всероссийского научно-практического семинара. Томск, 1999.

121. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997. 212 с.

122. Рахлевская Л.К., Аплетаев М.Н., Гезь А.В., Москатова А.К. Концепция современной антропологии. Томск, 2000. - 201 с.

123. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. -270 с.

124. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994.-240 с.

125. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.: Учебн. Пособие. -М.: «Владос», 1996. 529 с.

126. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: рогресс, 1994.-479 с.

127. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. - Т.12. - № 4.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2.

129. Рыбалкина Н. Педагогика самоопределения. Электронная версия. -1999.-32 с.

130. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Новая школа, 1999.271 с.

131. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. . канд. пед. наук. Киев, 1990.

132. Сидоренко (Маркова) Е.В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности. Дисс. канд. психол. наук. Л., ЛГУ, 1984.-262 с.

133. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001. 346 с.

134. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб: Речь, 2000. - 234 с.

135. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период постдипломного образования. Автореф: дис. доктора пед. наук в виде научного доклада. М., 1996. - 54 с.

136. Слободчиков В.И. Анализ нормативной структуры деятельности // Вопросы психологии. 2000. - №2.

137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - №6. - С.34-37.

138. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

139. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып.2. -М.,1990.-87 с.

140. Советов Б.Я. Информационная технология: Учеб. для вузов по спец. «Автоматизир. системы обработки информ. и упр.». М.: Высш. шк., 1994. -368 с.

141. Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования: Мат-лы VI Всероссийского научно-практического семинара. -Томск, 1998. 308 с.

142. Современный словарь иностранных слов. М., 1992.

143. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя.- Смоленск, 1997. — 180 с.

144. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.: Автореф. докт. дисс. Оренбург, 2000. - 20 с.

145. Спецпрактикум по социальной психологии. Вып.1: Социометрическая методика. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 24 с.

146. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии. 1985. №3. С.32.

147. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). — М.: Смысл, 1992. 270 с.

148. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т.2.

149. Тайлор Э. Введение в изучение человека и цивилизации: антропология.- М.: Смысл, 1992. 350 с.

150. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. для учителя.- М.: Педагогика, 1988. 211 с.

151. Тюрин Ю.Н. Макаров А.А. Анализ-данных на компьютере / Под ред. В.В.Фигурнова. М.: Финансы и статистика, 1995. — 384 с.

152. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Педаогика, 1972. - 302 с.

153. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. — 126 с.

154. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации.: Автореф. докт. дисс. в форме научного доклада. СПб., 1998. - 72 с.

155. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: в 10 т. Т.8-10. М.: Педагогика, 1955. -374 с.

156. Фёдоров Ю.М. Сумма антропологии. 4.1-2. Новосибирск, 1996.833 с.

157. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 336 с.

158. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-223 с.

159. Хьелл JI, Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1998. - 606 с.

160. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика, 1986. - 407 с.

161. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2. — М.: Педагогика, 1986. -390 с.

162. Цунский «Театральная герменевтика»/ Общественные науки и современность. №3. 2000.

163. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

164. Шадриков В.Д. Способности человека. — М.: Смысл, 1997. — 260 с.

165. Шадриков В.Д. Деятельность и способности человека. М.: Смысл, 1995.-240 с.

166. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений.- М., 1993.

167. Штоф В.А., Шилков Ю.М. Аргументация и наглядность // Филос. науки,- 1985.-№ 5.

168. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

169. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., Касталь, 1993.-240 с.

170. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

171. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара.: Изд-во Самарского ун-та, 1995. - 230 с.

172. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М.: Смысл, 1998. —180 с.

173. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

174. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. — 207 с.