Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки: Последипломный период непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Затямина, Татьяна Анатольевна

• Затямина, Татьяна Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Затямина, Татьяна Анатольевна

Введение.

Глава 1. Становление гуманитарного мировосприятия как педагогическая проблема в системе непрерывного образования.

1.1. Гуманитарное мировосприятие и его роль в профессионально-личностном саморазвитии педагога-музыканта.

1.2. Процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта как ориентир в определении целей его непрерывного педагогического образования.

Выводы первой главы.

Глава 2. Дидактические условия становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки.

2.1. Принципы курсовой подготовки педагога-музыканта в контексте становления у него гуманитарного мировосприятия.

2.2. Методическая модель курсовой подготовки педагога-музыканта

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки: Последипломный период непрерывного педагогического образования»

Актуальность исследования. Мировосприятие педагога определяет способ его бытия в реальности обучения-воспитания. От качества мировосприятия зависит понимание сущности педагогических объектов, построение учебно-воспитательного процесса (И. А. Колесникова). Характерной чертой современного общественного сознания является обращение к гуманитарным проблемам, для решения которых приоритетным становится гуманитарное мировосприятие, при этом человек рассматривается не в качестве средства, а как цель общественного развития. Однако массовое школьное образование традиционно продолжает ориентироваться на понимание жизни в парадигме естественнонаучного знания, на цели, приёмы и методы социально-функционального манипулирования содержанием и ценностями культуры. Искусство, воплощающее идеальные, духовно-нравственные ценности общества, в школе превратилось в рационализированный и вербализированный процесс научения знаниям, умениям, навыкам, лишённый аффективно-эмоционального содержания. Музыкальное образование, для которого характерно философско-эстетическое постижение музыки, в массовой педагогической практике продолжает осуществляться технократическими методами, оставаясь одним из второстепенных средств развития ребёнка, его ценностных позиций.

Поскольку профессионально-педагогическая подготовка все еще осуществляется в рамках знаниевой парадигмы, слабо востребующей индивидуально-личностный потенциал педагога, то он оказывается не готовым к осуществлению педагогической деятельности как гуманитарной практики, к организации ценностно-смыслового субъект-субъектого взаимодействия ребенка с миром музыки. Система непрерывного образования педагога-музыканта не ориентирована на решение задач по обновлению мировосприятия педагога. Музыкальное образование осуществляется педагогами, имеющими различный уровень профессиональной квалификации, которая часто не ориентированна на гуманитарный характер музыкально-педагогической деятельности.

В высших учебных заведениях, в различных формах повышения квалификации на этапе последипломного образования наблюдаются попытки решения проблем подготовки педагога-музыканта в соответствии с современными тенденциями гуманитаризации. Однако обновление музыкально-педагогического образования осложняется тем, что в психолого-педагогической науке обнаруживается не разработанность целевых установок, принципов, содержания, методов и организационных форм, реализующих в системе непрерывного образования гуманитарный характер подготовки педагога-музыканта и основанных на понимании особенностей становления его профессионального мировосприятия.

Таким образом, всё более явственно обнаруживается проблема разработки теоретических основ становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, в процессе его непрерывного образования.

В науке сложились определённые теоретические предпосылки решения этой проблемы: о роли мировосприятия в формировании образа мира (С. В. Тарасов, И. И. Чурилов и др.), о человеке как субъекте культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская), о диалогическом характере взаимодействия с миром культуры (М. М. Бахтин, О. В. Бочкарёва, и др.), о миссии гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.), о мировоззрении педагога-музыканта (Н. И. Киященко, М. И. Ройтерштейн), о роли убеждений в формировании мировоззрения педагога-музыканта (Б. М. Целковников), о влиянии методологической подготовки на характер творческой деятельности учителя музыки (Э. Б. Абдулин, В. А. Школяр), развитие творческого музыкального мышления учителя (В. К. Белобородова, JI. В. Горюнова, В. В. Медушевский, В. М. Подуровский, Н. В. Суслова), культурологический подход к преподаванию музыки (JL А. Рапацкая, Н. А. Терентьева, JT. Н. Березовчук), преподавание музыки на основе принципов развивающего обучения (Е. Д. Критская, М. С. Красильникова, JI. В. Школяр), современные представления о роли непрерывного образования в профессиональном становлении учителя (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, В. Г. Онушкин, Н. К. Сергеев), о содержании и организации повышения квалификации учителя музыки в системе непрерывного образования (Г. П. Сергеева, В. Г. Горяев).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного образования педагога-музыканта: становление массового музыкального образования на основе единой концепции, направленной на формирование музыкальной культуры ребёнка, как части всей его духовной культуры, сверхзадачей которой является связь музыки с жизнью; появление новых технологий в музыкальном образовании, основанных на принципах развивающего обучения, художественно-творческом процессе освоении музыкального искусства, интонационно-стилевом постижении музыки; введение в содержание музыкального образования освоения новых разновидностей музыкального искусства (духовная музыка, национальный фольклор, музыка 20-го века); изменение статуса педагога-музыканта (педагог-философ, педагог-просветитель, педагог-исследователь); появление инновационных образовательных учреждений (гимназии, лицеи, профильные школы), востребующих от каждого педагога реализацию своих индивидуальных способностей и возможностей; разработка вариативных программ в музыкальном образовании, предполагающая творческий подход каждого педагога к выбору пути освоения музыкального искусства; демократичное отношение к выбору технологического инструментария осуществления музыкально-педагогического процесса; возможность осуществлять процесс введения ребёнка в мир большого искусства в условиях широко развитой музыкальной индустрии.

Однако, эти тенденции не получили ещё должного теоретического осмысления. Несмотря на достигнутое, всё более острыми становятся противоречия между: гуманитарным характером музыкального творчества и технократическим, знаниевым характером его преподавания в массовой школе; необходимостью обновления мировосприятия педагога в соответствии с меняющимися условиями существования музыкально-педагогической действительности, накапливаемым практическим опытом музыкально-педагогической деятельности и неразработанностью научных основ и механизмов его становления в системе повышения квалификации педагога-музыканта; востребованностью гуманитарного качества мировосприятия для решения проблем музыкального воспитания на гуманитарной основе и неразработанностью теоретических представлений об особенностях его становления у педагога-музыканта.

Поскольку специфическими особенностями повышения квалификации педагога является не обновление знаний, а качественно новое переосмысление педагогического опыта, лежащих в его основе ценностей, включение освоенных профессиональных действий в качественно новые технологии (Н. К. Сергеев), то указанные противоречия особенно обостряются в условиях курсовой подготовки педагога-музыканта в последипломный период его непрерывного образования. Необходимость разработки теоретических оснований становления гуманитарного мировосприятия как способности позволяющей вовлечь педагога-музыканта в процесс нахождения истинного познания своей педагогической действительности и определили выбор темы исследования: «Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования)».

При этом под становлением понимается «переход от одной определенности бытия к другой, а его бытие есть становление». Результатом становления является целостная, совершенная, дифференцированная, в полной мере сформированная, система, которая затем развивается на собственной основе, т.е. на основе предпосылок созданных в процессе становления (В. П. Кохановский).

Объект исследования: курсовая подготовка педагога-музыканта в последипломный период непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования: процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в период курсовой подготовки.

Цель исследования: разработать научные основы становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в условиях его курсовой подготовки.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить понимание гуманитарного мировосприятия как цели непрерывного образования педагога-музыканта.

2. Выявить особенности процесса становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

3. Обосновать принципы курсовой подготовки педагога-музыканта в контексте становления у него гуманитарного мировосприятия.

4. Разработать и апробировать методическую модель курсовой подготовки педагога-музыканта, реализующую обоснованную систему принципов.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что в условиях последипломной курсовой подготовки педагога-музыканта становление гуманитарного мировосприятия будет проходить более эффективно, чем в массовой практике если: гуманитарное мировосприятие будет пониматься как профессиональная способность педагога-музыканта к осуществлению музыкально-педагогической деятельности на основе эмоционально-образного отражения переживаний, чувств, интуиции, рационально-логического принятия знаний, понятий, убеждений и мотивационно-ценностного отношения к предпочтениям, интересам, смыслам, ценностям; в процессе его становления будут выделяться технократическая, нормативная, креативная и философическая стадии, характеризующиеся единством структурных компонентов и развитостью функций мировосприятия, которые выражаются в гуманитарном характере музыкально-педагогической деятельности; курсовая подготовка педагога-музыканта будет построена на принципах целостности основополагающих установок и методов; единства художественного и научного познания; ценностно-смыслового равенства всех участников учебного процесса, отражающих музыкально-педагогические особенности профессиональной деятельности педагога-музыканта и определяющих единство требований к содержанию, методам и организационным формам курсового обучения; в ней будут выделяться рефлексивная, поведенческая и творческая фазы. Содержание каждой из них реализуется на основе единых методов: рефлексивных, побуждающих к размышлению о себе, о ценностях и смыслах музыкально-педагогической действительности; интерактивных, направленных на поиск собственного смысла в профессионально-педагогической деятельности, освоение форм и методов ценностно-смыслового взаимодействия с ребенком и музыкой; проективных, направленных на творческое конструирование модели концептуально выстроенной деятельности на основе личностных смыслов и ценностей.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: идеи феноменологии о смысловой жизни сознания (Э. Гуссерль), философии культуры о диалогическом характере сознания (М. М. Бахтин, В. С. Библер), психологические разработки о смысловых сферах личности (Б. С. Братусь, В Франкл), о индивидуально-психологических особенностях восприятия (В. П. Зинченко, С. JI. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), о мировоззренческих характеристиках мировосприятия (К. К. Платонов, Б. М. Целковников), ведущие идеи гуманизации и гуманитаризации образования (М. И. Берулава, Е. В. Девятое, А. А. Касьян, И. А. Колесникова, В. И. Купцов, В. Т. Пуляев и 8 др.), основные идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), идеи об иррациональной, смысловой сфере и триединстве человеческого бытия (Е. П. Белозерцев, Т. И Власова), исследования общих закономерностей развития мировоззрения педагога-музыканта (Н. И. Киященко, М. И. Ротер-штейн, Б. М. Целковников и др.), ведущие идеи в музыкальном образовании (Э. Б. Абдулин, М. И. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, Г. П. Сергеева, В. В. Школяр, Л. В. Школяр и др.), идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), исследования, посвящённые системе непрерывного образования педагога (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, А. Н. Кузибецкий, Ю. Н. Кулюткин, Н. К. Сергеев, Г. С. Сухобская и др.).

В процессе исследования применялась система методов, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ психологической и педагогиче-. ской литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение, обобщение и сопоставительный анализ педагогического опыта, анализ творческих работ, методы психолого-педагогической диагностики (анкеты, беседы, наблюдения, интервью), статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, теоретический анализ результатов эксперимента.

Эмпирическая база исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования: всего на разных этапах исследования в эксперименте приняли участие 320 учителей музыки и 97 музыкальных руководителей ДОУ (19 групп, 1432 часа курсовой подготовки).

Исследование выполнялось в три этапа.

На аналитическом этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового педагогического опыта, наблюдение за проявлением и развитием мотивационных предпосылок и потребностей гуманитарного мировосприятия у учителя музыки,

МХК, музыкальных работников ДОУ, обобщение собственного опыта практической работы автора в гимназии № 1 и лицее № 8 г. Волгограда. В это время проводилась разработка гипотезы исследования, определения содержания гуманитарного мировосприятия учителя музыки, уточнение категориально понятийного аппарата исследования.

На теоретическом этапе (1998 — 1999 гг.) осуществлялся поиск концептуальных подходов к исследовательской проблеме, разрабатывалась теоретическая модель системы развития гуманитарного мировосприятия, апробировалась система дидактических средств, определялись содержание и структура формирующего эксперимента.

На этапе апробации (1999 — 2002 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы, систематизация и обработка результатов, внедрение в практику курсовой подготовки, проверка и корректировка созданной концепции, оформление текста диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманитарное мировосприятие определяется как профессиональная способность к осуществлению музыкально-педагогической деятельности на основе личностных смыслов, направленная на развитие субъектных связей, взаимоизменение и взаимосовершенствование всех участников педагогического процесса. Особенность гуманитарного мировосприятия представлена тремя формами переживания профессионального бытия педагога-музыканта определивших его структуру: эмоционально-образное отражение, рационально-логическое принятие и мотивационно-ценностное отношение. На последипломном этапе непрерывного образования педагога-музыканта, гуманитарное мировосприятие обращает человека к самоопределению, саморазвитию, стимулирует становление субъектной позиции в профессионально-педагогической деятельности, развитие творческой активности педагога, рефлексивной деятельности, интуиции, чувственно-эмоциональной сферы как условия и средства для «пробуждения души» ребёнка и самого педагога, формирует у него готовность к изменениям.

2. В процессе становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта выделяются четыре стадии: технократическая, нормативная, креативная и философическая, каждая из которых представляет качественное своеобразие философско-эстетического мышления педагога-музыканта, характер профессионального поведения и деятельности, различное соотношение элементов гуманитарного мировосприятия.

Динамика становления гуманитарного мировосприятия обусловлена формированием ценностно-смыслового отношения к характеру взаимодействия педагога и ребенка, выраженного в позициях и убеждениях; в стремлении к самому процессу профессионально-личностного самосовершенствования, выраженного в оценках и суждениях; в выборе собственных смыслов в педагогической профессии, представленных во взглядах, мотивах; развитием музыкально-педагогических умений и навыков.

3. Курсовая подготовка, при которой становление гуманитарного мировосприятия определяет цель последипломного образования педагога-музыканта, должна быть основано на принципах целостности, предполагающем единство основополагающих установок и методов, направленных на достижение общей цели; единства художественного и научного, означающем рассмотрение проблем музыкальной педагогики во взаимосвязи природы человеческого познания и закономерностей музыкального искусства; ценностно-смыслового равенства, побуждающего к формированию собственного отношения к профессиональному бытию и окружающей действительности.

4. Выделенные принципы реализуются в логике освоения содержания, применения методов и форм курсовой подготовки, основанной на прохождении трех фаз: рефлексивной (интерактивные учебно-педагогические игры с целью переосмысления собственного профессионального опыта), поведенческой (моделирование художественно-творческого процесса в деловых, ролевых, художественно-педагогических играх с целью трансформации профессионального опыта на гуманитарной основе) и творческой (проективные учебно

11 педагогические игры с целью разработки субъектно-авторской системы педагогической деятельности), каждая, из которых представляет по два качественно-своеобразных этапа, диагностический и поисковый (1-я фаза), обучающий и тренинговый (2-я фаза), самоутверждения и преобразования (3-я фаза).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые была обоснована категория гуманитарного мировосприятия как цель непрерывного образования педагога-музыканта, выявлены факторы и условия его становления, обоснованы соответствующие средства, формы, принципы курсовой подготовки на этапе последипломного периода непрерывного педагогического образования педагога-музыканта.

Теоретическая значимость результатов состоит в разработке содержания понятия гуманитарное мировосприятие в контексте профессионально-педагогической деятельности педагога-музыканта, в обосновании научных основ процесса становления гуманитарного мировосприятия в системе непрерывного педагогического образования, выявлении возможностей гуманитарного мировосприятия выступать регулятивом в профессионально-личностном саморазвитии педагога-музыканта, что является вкладом в развитие целостной теории непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в разработке технологической модели курсов повышения квалификации на основе становления гуманитарного мировосприятия, обосновании этапов, выявлении логических блоков курсового обучения, разработке системы диагностики результативности последипломного образования, что позволяет использовать эти результаты для эффективного решения задач повышения квалификации педагогов-музыкантов в системе непрерывного образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям передового педагогического опыта, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов опытно-экспериментальной работы, оценкой эффективности

12 предлагаемых способов взаимодействия, апробацией полученных в ходе исследования результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на заседаниях кафедры гуманитарного образования Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, теоретических и методических семинарах в лицее №8 «Олимпия» г. Волгограда, методологическом семинаре в институте повышения квалификации, восьми публикациях в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: областной научно-практической конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование» (Волгоград, 2000 г., 2001 г.), в ходе работы международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 1999 г.), в работе Всероссийской научно-практической конференции, посвященной дню славянской культуры и письменности «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на факультете искусств Волгоградского государственного педагогического университета, а так же использованием полученных выводов другими преподавателями Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Волгоградского муниципального института искусств им. П. А. Серебрякова и музыкального отделения Волгоградского педагогического училища № 1.

Структура диссертации. Диссертация (150 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (59 е., 50 с.) заключения (4 е.), списка использованной литературы (152 наименования) и 5 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Затямина, Татьяна Анатольевна

Выводы второй главы

1. Теоретический анализ особенностей курсового обучения на этапе последипломного образования, а также результаты опытно-экспериментальной работы, описанные в данной главе позволяют сделать вывод, что становление гуманитарного мировосприятия, являясь одной из приоритетных целей на этапе последипломного образования, определяет систему дидактических средств для его становления, ведущими из которых являются содержание, методы и организационные формы осуществляемые на основе единых принципов.

2. Ведущими принципами курсовой подготовки, определяющими единство требований к ее содержанию, методам и организационным формам, направленными на становление гуманитарного мировосприятия являются принципы: целостности — определяющий единство требований к цели содержанию и педагогическим средствам курсового обучения при вариативности и многообразии путей их решения; единства художественного и научного — способствующий формированию философско-эстетического мышления педагога-музыканта направленного на познание музыкально-педагогической деятельности на основе научного и художественного ее освоения; ценностно-смыслового равенства — предполагает создание условий для взаимного личностного развития преподавателя и слушателя, гармоничного взаимодействия всех участников учебного процесса.

3. Особенностью содержания курсового обучения, направленного на становление гуманитарного мировосприятия является ценностно-смысловая направленность на профессионально-личностное саморазвитие педагога-музыканта во всех образовательных блоках учебной программы их взаимосвязь и выделение системообразующего, использование различных спецкурсов с целью углубления в одну из проблем музыкально-педагогического образования.

4. Ведущими методами курсового обучения являются: рефлексивные, побуждающие к размышлению о себе, своей деятельности, направленные на осмысление опыта сложившегося в музыкально-педагогической практике; интерактивные, направленные на формирование профессионально-личностной самооценки, освоение новых технологий музыкально-педагогического образования; проективные, направленные на конструирование, творческое моделирование собственной профессионально-педагогической деятельности, как определяющие стратегию профессионально-личностного саморазвития каждого педагога в ситуации курсового обучения.

5. Организационными формами процесса курсовой подготовки являются наряду с традиционными лекциями, семинарами, практическими занятиями, лекции с элементами диалога, дискуссии, семинарско-практические занятия на основе учебно-педагогических и художественно-педагогических игр, конструируемые на основе интерактивных техник и ситуаций имитационного моделирования музыкально-педагогической деятельности.

6. Процесс курсового обучения основывается на прохождении трех фаз: рефлексивной, практической и творческой, каждая из которых определяет логику становления гуманитарного мировосприятия как эмоционально-образного отражения, рационально-логического принятия и мотивационно-ценностного отношения к образу своего профессионального бытия.

7. Рефлексивная фаза основывается на прохождении диагностического и поведенческого этапов, целью которых является диагностика исходного состояния гуманитарного мировосприятия, актуализация и осмысление имеющихся знаний, опыта практической деятельности с позиции современного состояния музыкально-педагогического образования и собственных возможностей.

8. Поведенческая фаза основывается на прохождении обучающего и тре-нингового этапов, цель которых связана с повышением теоретического и практического музыкально-педагогического опыта педагога через переосмысление, освоение, обмен приемами и способами профессионально-педагогической деятельности, освоение современных технологий реализации музыкального образования.

9. Творческая фаза основывается на прохождении этапов самоутверждения и преобразования, цель которых связана с решением задач творческой стратегии проектирования собственной профессиональной деятельности педагога-музыканта, поиском собственного авторского стиля осуществления музыкально-педагогической деятельности, закреплением новых приоритетов и способов профессионального поведения в музыкально-педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет утверждать, что гуманитарное мировосприятие педагога-музыканта как цель его непрерывного образования в последипломный период следует рассматривать как профессиональную способность, к осуществлению музыкально-педагогической деятельности на основе личностных смыслов, направлнную на развитие субъектных связей, взаимоизменение и взаимосовершенствование всех участников педагогиче-кого процесса. Как целостное образование в структуре личности педагога-музыканта гуманитарное мировосприятие выполняет следующие функции: регулятивную, идентификации, человекообразующую, художественно-познавательную и рефлексии.

Структура гуманитарного мировосприятия включает компоненты: эмоционально-образное отражение, который направляет познавательную деятельность педагога, активизирует его индивидуально-психологические особенности; рационально-логическое принятие, назначение которого в приобретении истинного суждения о тех или иных субъектах музыкально-педагогической действительности и мотивационно-ценностное отношение, который выполняет роль «двигателя», энергетического заряда процесса взаимодействия педагога с его профессионально-педагогической действительностью.

В процессе своего становления гуманитарное мировосприятие педагога-музыканта проходит технократическую, нормативную, креативную и философическую стадии. Каждая стадия представляет качественное состояние профессионально-личностной готовности педагога-музыканта к осуществлению духовно-созидательного взаимодействия с педагогической действительностью и проявляется у педагога в инвариантных и вариативных признаках.

Для диагностики процесса становления гуманитарного мировосприятия использованы четыре группы диагностических методик, позволившие выявить ведущие компоненты, уровни сформированности, проявление в профессионально-педагогической деятельности, наиболее оптимальные формы и средства, стимулирующие становление этой способности в ситуации курсовой подготовки.

Ведущие факторы становления гуманитарного мировосприятия ценностно-смысловое отношение к своему профессиональному совершенствованию, профессионально-личностные позиции, оценки, сужденя, характер музыкально-педагогических знаний и умений позволяют в полной мере определить уровень гуманитарного мировосприятия в ситуации курсового обучения на этапе последипломного образования педагога-музыканта.

Различные типы педагогических ситуаций в ситуации курсового обучения, актуализирующие побуждения педагога к профессионально-личностному саморазвитию, позволяют выделить условия, способствующие становлению гуманитарного мировосприятия.

Принципами курсового обучения в контексте становления гуманитарного мировосприятия являются принципы целостности, единства художественного и научного и ценностно-смыслового равенства. Данные принципы определяют дидактические условия организации курсовых мероприятий, среди которых мы выделили содержание, методы и организационные формы.

Содержание курсовой подготовки предусматривает включения ценностно-смысловых и множественных аспектов в раскрытие проблем по каждому образовательному блоку, обновление и переосмысление имеющихся знаний, формирование умений по их использованию в разнообразных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, выделение системообразующего блока в образовательной программе, использование спецкурсов.

Ведущими методами реализации содержания курсового обучения являются рефлексивные, побуждающие к размышлению о себе, своей деятельности, направленные на осмысление своего опыта; интерактивные, направленные на поиск собственного смысла в музыкально-педагогической деятельности, формирование профессионально-личностной самооценки; проективные, направленные на проектирование собственной профессионально-педагогической деятельности на основе собственных ценностей и смыслов.

Организационными формами курсового обучения являются наряду с традиционными лекциями, семинарами, лекции с элементами диалога, дискуссии, видеоподцержкой, учебно-педагогические и художественно-педагогические игры, конструируемые на основе интерактивных техник и ситуаций имитационного моделирования музыкально-педагогической деятельности.

Логика реализации этих условий осуществляется в соответствии с этапами разворачивания фаз курсового обучения, в числе которых мы выделяем рефлексивную, поведенческую и творческую.

Рефлексивная фаза основана на прохождении диагностического и поведенческого этапов, которые предусматривают выявление исходного состояния гуманитарного мировосприятия, актуализацию, осмысление имеющегося опыта профессиональной деятельности педагога-музыканта в соответствии с образом своего професионального «Я».

Поведенческая фаза основана на прохождении обучающего и тренингово-го этапов, направленных на повышение теоретического и практического уровня профессионально-педагогических знаний и умений педагога через переосмысление, освоение, обмен приемами и способами профессионально-педагогической деятельности, освоение современных технологий реализации музыкального образования.

Содержание творческой фазы основано на этапах самоутверждения и преобразования, направленных на решение задач творческой стратегии проектирования собственной профессиональной деятельности, поиск собственного авторского стиля осуществления музыкально-педагогической деятельности, закрепление новых приоритетов и способов профессионального поведения в музыкально-педагогической деятельности.

В эксперименте мы выяснили, что традиционная система повышения квалификации педагога-музыканта не гарантирует достижения уровня готовно

125 сти к профессионально-личностному саморазвитию педагога-музыканта. Исследование показало, что решению этой задачи может способствовать курсовое обучение, направленное на становление гуманитарного мировосприятия.

С целью создания наиболее эффективных условий для профессионально-личностного саморазвития педагога-музыканта в системе его профессиональной жизнедеятельности необходимо объединение всех ее звеньев (школьной методической учебы, районных методических объединений, краткосрочных проблемных семинаров, курсов повышения квалификации) на основе единой стратегии и взаимосвязных задач.

Перспективами нашей дальнейшей работы является разработка педагогических средств для диагностики становления каждого из компонентов гуманитарного мировосприятия, поиск новых средств с целью эффективного осуществления процесса курсового обучения, разработка новых программных средств курсового обучения учителей музыки, музыкальных руководителей ДОУ. Апробация теоретической модели гуманитарного мировосприятия в повышении квалификации преподавателей музыкальных дисциплин ПУ, концертмейстеров. Разработка стратегии профессионально-личностного саморазвития педагога-музыканта на основе объединения всех звеньев системы дополнительного образования. Разработка эффективных средств переориентации педагога-музыканта для работы в системе народного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Затямина, Татьяна Анатольевна, 2002 год

1. Аверинцев С.С. Символ. // Краткая литературная энциклопедия. М., 1978. -Т. 6.

2. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания / Сб. очерков, книга1. -М., 1990. 252 с.

3. Алеев В. В., Шаронова С. А. Тесты для определения критериев профессиональной компетенции учителей музыки общеобразовательных школ. -СПб., 1995, 27 с.

4. Алексеева В. В. Культура. Цивилизация. Школа //Искусство и образование. — 2001. — №1- С. 4-9.

5. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М, 2000, 335с.

6. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе. Воронеж, 1998. 351 с.

7. Альсира Легасти де Арисменди Дошкольное музыкальное воспитание. М., 1989. 175 с.

8. Апраксина О. А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 17. — М., 1996. С. 5-15.

9. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М., 1984.

10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. Ленинград, 1973.

11. Асмолов А. Г. Психология, искусство, образование // Искусство в школе. № 6, 1993.-С. 3-4.

12. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшекласника в процессе решения эврестических задач. Дис. . канд. пед. наук. - Вологоград, 2001, 162 с.

13. Басин Е. Я. Психология художественного творчества (личностный подход). М., 1985. 63 с.

14. Бахтин М. М. В большом времени. // Бахтинология: исследования, переводы, публикации. Отв. ред. Юсупов К.Г. СПб, 1995.

15. Бектова Н. В. Гуманитарно-эстетичский синте как метод формирования че-ловеа целостного // Материалы меджународной научно-практической конференции «Человек в пространстве культуры». 1998. С. 56-59.

16. Белозерцев Е. П. Образ и смысл русской школы. Волгоград, 2000. 450 с.

17. Бердяев Н. М. Самопознание. Опыт философской автобиографии. — М., 1991. -446 с.

18. Бердяев Н. М. Творчество и свобода. Индивидуализация и универсализм. /Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. - С. 368-370.

19. Березовчук Л. Н. Музыка и мы. СПБ., 1995. 36 с.

20. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. —№1 -С.9-11.

21. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика. 1996. — № 1. - С. 9.

22. БерхинН. Б. Специфика искусства (психологический аспект). — М., 1984. 37 с.

23. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1990.

24. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. Философские размышления о жизненных проблемах. М., 1990. - 62 с.

25. Богачинская Ю. С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарнохудожественным предметам в школе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994.154 с.

26. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированногообразования // Педагогика. 1997. — №4. С. 11-17.

27. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.- Ростов-на Дону. 2000. 351 с.

28. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Моногорафия. Волгоград. 2000. 224 с.

29. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Автореферат, дис. . доктора пед. наук. Волгоград. 2001.

30. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной дятельности: Монография. Волгоград. 2001. 180 с.

31. Борытко Н. М., Кузибецкий А. Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. — Волгоград. 1996. 80 с.

32. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

33. Бочкарева О. В. Музыка и диалог. Ярославль, 1999. 137с.

34. Братусъ Б. С. Смысловая сфера личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. 2000. - С. 130-139.

35. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

36. Будикайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1983. №5 С. 99-105.

37. Венгрус Л. А. Пение и «фундамент музыкальности». — Великий Новгород, 2000. 204 с.

38. Веришовский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987. 183 с.

39. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону, 1999, 209С.

40. Волкова П. С. Музыкальные занятия в условиях полихудожественного развития школы (Учебное пособи). Астрахань, 1999, 104С.

41. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987.

42. Гозман JL Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. 176 с.

43. Головина О. Л. Влияние воображения на творческую активность учителя музыки // Искусство и образование. 1999. — №3 С. 47 - 52.

44. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. — М., 1988. №2.

45. Гуревич П. С. Культурология. М., 1996. 286 с.

46. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М.,1994. 192 с.

47. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектированя интегральных гуманитарных образовательных пространств. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов-на Дону. 2001.

48. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования. // Социально политический журнал. -1995. —№ 6. С. 108.

49. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1989. 208 с.

50. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

51. Залесский Т.Е. Психология мировоззрения убеждений личности. М., 1994. 140 с.

52. Зинченко В. П., Зинченко Т.П. Восприятие // Введение в психологию. — м., 1995. С. 137-164.

53. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. — 1997. — №5.-С. 12-13.

54. Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учкбн. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2000. 304 с.

55. Ивин А. А. Ценности и понимание // Вопросы философии. — 1987. — №3. — С. 31-43.

56. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980. 439 с.

57. Ильин В. И. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии — 1985. — №7.-С. 45-53.

58. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991. 240 с.

59. Кабалевский Д. Б. Как рассказыватьдетям о музыке? М., 1982.

60. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. М., 1986.

61. Кабалевский Д.Б. Концепция музыкального воспитания для общеобразовательной школы. Программа музыка 1-3 классы. М., 1978.

62. Каган М. С. Филосовская теория ценностей. СПб., 1996. 414 с.

63. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М, 1974. 185 с.

64. Калинин А. С. Формирование у старшекласников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин). Дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 2000. 231 с.

65. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. — №2 - С. 17-22.

66. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. - 252 с.

67. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. №6. С. 84-89.

68. Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания // Социальные и гуманитарные знания. 2001. №3.

69. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М., 1984.

70. Кохановский В. П. Категория возникновения: Автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов на Дону, 1968. 19 с.

71. Кохановский В. П. Философия и методолоия науки. Ростов на Дону. 1999. 575 с.

72. Кошмина И. В. Мир красоты и гармонии // Искусство в школе №2, 1991. — С. 52-56.

73. Красипьников И. М. Современные тенденции и противоречия развития музыкальной культуры и образования. // Музыка в школе. 2000. — № 1 -С.4-19.

74. Красипьников И. М., Крюков М. А. Музыкальное искусство и педагогика завтра // Музыка в школе. 2000. — № 3 - С. 3-8.

75. Краткий психологический словарь. / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

76. Кузибецкий А. Н. Квалификационная работа и аттестация педагога. — Волгоград, 1996. 63 с.

77. Кузнецова Н. И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педвузе. Дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. 185 с.

78. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с.

79. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслитель-нойдеятельности взрослых учащихся. М., 1971.

80. Лекторский В.А. О толерантность, плюрализм и критицизм. // Вопросы философии. 1997. № 11. С. 46 — 54.

81. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сонани. Личность. М., 1997. 320 с.

82. Максимов В. Н. Анализ ситуации художественного восприятия // Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев. 1975.

83. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

84. Маслоу А. Г. Психология бытия. // Психология личности в трудах зарубежных психологов. М., 2000. с. 200- 217.

85. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. Исследование. М., 1993. -262 с.

86. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы // Советская музыка.- 1980.-№ 9.

87. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.,1981.96 с.

88. Музыкальное образование в школе. Под редакцией JI. В. Школяр. М., 2001. 232 с.

89. Муцмахер В. И. Развитие свойств личности учащегося педучилища при обучении музыке. М., 1987. 36 с.

90. Мясоедова Н. С. Музыкальные способности и педагогика. М., 1997. 79с.

91. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев. 1975.

92. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

93. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1988.

94. Неменский Б. М. Вненаучные формы познания // Советская педагогика. -1991. —№9-С.40-45.

95. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. М., 1987.

96. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., 1995, 191 с.

97. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

98. Олейник М.А. Формирование личностно-ориентированного профессионального мышления будущего учителя музыки. Дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1998. 145 с.

99. Олефир С. И. Диалог культуры и образования // Искусство и образование. -2001. —№1-С. 10-14.

100. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. — №6 - 63-68.

101. Остроменский В. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев. 1975.

102. Петровский А. В. Сознание // Петровский А. В. Введение в психологию. — М., 1995.-Ч. 4.-С. 458-486.

103. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М., 1997. 383 с.

104. Пиличаускас А. А. Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе. 1989. — № 1.

105. Платонов К.К. Краткий словарь система психологических понятий. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1984. 174 с.

106. Повышение квалификации учителей сельских школ (предметы художественно-эстетического цикла) / учебно-методические материалы. — М., 1992. 47с.

107. Повышение педагогического мастерства по предмету «Музыка». Учебно- методические материалы. М., 1992. 100 с.

108. Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогичской деятельности. М., 2001.318 с.

109. Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. М., 1974.

110. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / Сост. Е. В. Яременко. М., 2001. 288 с.

111. Проект усовершенствованного Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «030700 — Музыкальное образование». // Преподаватель. Музыкант педагог. -1999. — №4. с. 2-10.

112. Пулеев В.Т., Василькова В.В., Демидова И.Д. Гуманистическое миропонимание и проблемы общественного развития накануне XXI века. // Социально политический журнал. 1996. — № 6. - С. 36.

113. Радынова О. П., Катинене А. И., Палавандишвили М. J1. Музыкальное воспитание дошкольников. М., 1994. 223 с.

114. Ражников В. Г. резервы музыкальной педагогики. М., 1980.

115. Рапацкая Л. А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников (вопросы теории и методики) МГОПИ, 1992.-92с.

116. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М, 1998, 492 с.

117. Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика.-Ижевск. 1992. 310 с.

118. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 255 с.

119. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997. 166 с.

120. Сергеева Г. П. Содержание и организация повышения квалификации учителя музыки в системе непрерывного образования: Научн. докл. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 39 с.

121. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

122. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / под ред. JI. А. Баренбойма. Ленинград, 1970. 160 с.

123. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-пресс, 1995.-С. 87.

124. СобкинВ. Гуманизация образования. // Народное образование. 1992. -С. 72.

125. Сосновский В.А. Мотив и смысл. М., 1994. 197 с.

126. СохорА.Н. Социальная функция искусства и воспитательная роль музыки. / Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки: статьи и исследования. -Ленинград, 1983. С. 79-92.

127. Степкина Е. В. Формирование валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессиональной подготовки: ДиС. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001, 125 с.

128. Сухобская Г. С. Гуманистическая направленность нового педагогического мышления // Психологичские проблемы непрерывного образования взрослых. М., 1991.

129. Тарасов Г. С. Педагогика в системе музыкального образования. М., 1986.

130. Тарасов Г. С. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. — М., 1985. Т. 1.

131. ТарасовГ.С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопросы психологии. — № 4. 1990. -С. 131-134.

132. Теория и новаторство в музыкально-эстетическом образовании / Материалы международной конференции. М, 1999. 296 с.

133. Теплое Б.М. Избранные труды в 2-х томах. Т. 1. - М., 1995. - С. 329.

134. Терентьева Н. А. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учеб. пособие в 2-х ч. СПб, 1994.

135. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. №610 от 26.06.95г.

136. Толстых А. В. Гманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1994. — №4 - С.9-13.

137. Философский словарь. Изд. 6. М., 1991.

138. Франка В. Духовность, свобода, ответственность //Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. 2000. - С. 245-255.

139. Франкп В. Человек в поисках смысла // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. 2000. - С. 234-245.

140. Холопова В.Н. Музыка как искусство. М., 1994. 102 с.

141. Хрестоматия по мировой художественной культуре. /Сост. Зарецкая Д. М., Смирнова В. В. М., 1997. 342 с.

142. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога музыканта: в поисках смысла. -М., 1999, 231 с.

143. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. 372 с.

144. Шадриков В. Д. Духовные способности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. 2000. - С.420-426.

145. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. — 1991. — №9 — С. 80 — 84.

146. Школьник Г. И. Новые подходы к проблемам воспитания в условиях демократизации общества // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Сб. науч. тр. ч.2 / ВГПУ Волгоград, 1992. С. 13-19.

147. Школяр В. А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций. М, 1999. 82 с.

148. Школяр Л. В. Красильникова М. С. и др. Теория и методика музыкального образования детей. М., 1998. 330 с.

149. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. М., 1997.

150. Щуркова Н. Е. Питюков В. Ю. Новые технологии воспитательного процесса. -М, 1994, 111С.

151. Элиасберг И. И. Роль гуманитарных дисциплин в гуманизации школьного образования // Преподавание дисциплин гуманитарного и эстетического циклов. СПб, 1999. - С.3-12.