Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Федорович, Елена Наримановна

• Федорович, Елена Наримановна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Федорович, Елена Наримановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКИ: ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ.

1.1.Современные проблемы изучения истории российского музыкального образования.

1.2. Исторические аспекты становления отечественной фортепианной педагогики и ее роль в развитии музыкального образования и просвещения.

1.3. Педагогическая и просветительская деятельность выдающихся российских музыкантов XIX века.

1.3.1. Педагогическая и просветительская деятельность

Л.Г.Рубинштейна и Н.Г.Рубинштейна.

1.3.2. Российская фортепианная педагогика послерубинштейновского периода.

1.4. Развитие педагогической мысли и практики в деятельности выдающихся отечественных пианистов XX века.

1.4.1. Педагогическая деятельность Л.В.Николаева как главы ленинградской фортепианной школы.

1.4.2. Педагогическая деятельность мастеров московской фортепианной школы.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАСЛЕДИЯ КРУПНЕЙШИХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ-ПИАНИСТОВ.

2.1. Взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России.

2.2. Развивающее обучение и проблемное обучение как дидактические основы педагогики крупнейших российских пианистов.

2.2.1. Идеи развивающего обучения в деятельности мастеров отечественной фортепианной педагогики.

2.2.2. Проблемное обучение в педагогической деятельности крупнейших российских пианистов.

2.3. Педагогика сотрудничества как фундамент воспитания личности в педагогическом наследии выдающихся российских пианистов.

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ.

3.1. Система дидактических принципов профессионального музыкального образования как результат педагогического анализа и обобщения наследия выдающихся отечественных пианистов.

3.2. Модель инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, основанная на опыте отечественной фортепианной педагогики.

3.3. Опыт экспериментального построения учебно-воспитательного процесса в профессиональной подготовке учителей музыки на основе разработанной модели.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании»

Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития отечественной педагогической мысли и практики характеризуется коренными изменениями системы духовных и нравственных ценностей, лежащих в основе обучения и воспитания подрастающего поколения. В поисках ориентиров исследователи обращаются к ценностям прошлого, а также пытаются определить способы их интеграции в современную педагогическую реальность. Ведущим направлением новой парадигмы образования становится его гуманизация, требующая сочетания фундаментальных знаний с устойчивой системой нравственных ориентиров, возвращающих личность к понятию «интеллигентность» в его традиционно-российском смысле.

Гуманизация и гуманитаризация образования предполагают не только обращение к соответствующему опыту прошлого, но и тесное взаимодействие общей педагогики с теми ее отраслями, которые в наибольшей степени соприкасаются с нравственным началом в личности. Одной из таких отраслей является педагогика искусства, то есть обучение и воспитание, направленные на овладение системой нравственных ценностей, знаниями, умениями и навыками в области какого-либо вида искусства, а также их взаимодействия. В педагогике искусства гуманный аспект является неотъемлемой частью содержания образования, что делает опыт педагогики искусства особенно ценным для других отраслей педагогики.

Педагогика музыкального образования как часть педагогики искусст-I ва оказывает существенное влияние на развитие общей педагогики, играя важную, полностью еще не оцененную роль в становлении и реализации педагогических идей. Фундаментом отечественной педагогики музыкального образования является русское музыкальное искусство, представляющее собой уникальный пласт мировой культуры. Базируясь на традициях русской художественно-музыкальной культуры, отечественная педагогика музыкального образования в лице таких деятелей, как Б.В.Асафьев, * Б.Л.Яворский, Д.Б.Кабалевский, В.Н.Шацкая, О.А.Апраксина,

Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин и другие, внесла ценный вклад в теорию обучения и теорию воспитания.

Тем не менее возможности педагогики музыкального образования для развития педагогической мысли и практики используются, на наш взгляд, далеко не полностью. Одной из существенных причин этого является объективно существующее разделение музыкального образования на общее и профессиональное. Данные ветви музыкального образования по-разному освещаются педагогической наукой.

Отечественное общее музыкальное образование опирается на солид-^ ную теоретическую базу; уже имеющиеся и постоянно ведущиеся исследования обеспечивают научно-педагогический фундамент постановки и решения проблем. В профессиональном музыкальном образовании ситуация иная. Если та часть профессионального музыкального образования, которая готовит кадры для системы общего музыкального образования, входит в сферу исследований музыкально-педагогической науки, то другая его отрасль частично «выпадает» из педагогического изучения. Это сфера обучения музыкально-исполнительскому искусству.

В педагогике профессионального музыкального образования педагогика музыкально-исполнительского искусства (или педагогика музыкального исполнительства) занимает существенное место. Педагогика музыкально-исполнительского искусства - это обучение и воспитание, направленные на % формирование системы знаний, умений и навыков в области музыкальноисполнительской деятельности. Педагогика исполнительства играет важнейшую роль и в педагогике музыкального образования, так как владение основами музыкально-исполнительской деятельности является неотъемлемой частью любого вида музыкального образования, и в педагогике искусства в целом, поскольку обучение исполнительству далеко выходит за рамки собственно владения музыкальным инструментом (голосом, дирижировани-^ ем) и предполагает прежде всего обширные знания в области музыкального искусства.

В данной области имеются яркие педагогические достижения, подтверждающиеся высоким уровнем отечественной исполнительской школы и ее высокой репутацией во всем мире. Эти достижения во многом основаны на том, что большинство выдающихся исполнителей так или иначе обращались к педагогике, а многие уделяли ей значительное внимание (А.Г.Рубинштейн, Н.Г.Рубинштейн, А.Н.Есипова, Ф.М.Блуменфельд, А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Я.В.Флиер, Д.Ф.Ойстрах, Л.Б.Коган, МЛ.Ростропович и др.) Соответственно, каждый Ф из выдающихся музыкантов привносил в занятия с учениками духовное богатство и неповторимое своеобразие крупной творческой личности, что позволяло им достигать высоких результатов интуитивно, при отсутствии специального педагогического образования. Ценный опыт в данной области, содержащий многие плодотворные педагогические идеи, заслуживает широкого распространения, в том числе и в педагогике музыкального образования, не направленной на обучение исполнительскому искусству. Однако при попытке систематизированного обобщения данного опыта мы встречаемся с рядом проблем.

Существует ряд исследований, посвященных как в целом творческим личностям выдающихся музыкантов (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, Л.Е.Гаккель, В.Ю.Дельсон, Я.И.Милыптейн, Д.А.Рабинович, С.М.Хентова, % Г.М.Цыпин и др.), так и их педагогической деятельности

Ф.Г.Арзаманов, БЛ.Кременштейн, А.А.Николаев, М.Э.Смирнов, Я.Равичер, С.М.Хентова, Т.А.Хлудова, Г.М.Цыпин и др.) Но эти исследования произведены преимущественно с позиций искусствоведения, а не педагогики, включая те, которые ставят целью изучение педагогической деятельности крупных музыкантов. Последние, как правило, осуществлены с позиций методики обучения конкретному виду музыкальной деятельности; если рассматривать эти исследования с точки зрения теории педагогики, то они содержат эмпирические наблюдения фактов вне их научного обобщения и приведения в педагогическую систему. Такая ситуация делает затруднительным применение ценного педагогического наследия музыкантов-исполнителей даже в родственной области - профессиональной подготовке учителей музыки.

Основной причиной данного положения является то, что педагогическая деятельность музыкантов-исполнителей разворачивается в условиях музыкальных учебных заведений культуры (консерваториях, институтах искусств, музыкальных училищах), как правило, имеющих искусствоведческую, а не педагогическую теоретическую базу. Отсутствие теоретического фундамента делает затруднительным практическое применение педагогического опыта. Следовательно, налицо настоятельная потребность изучения педагогической деятельности выдающихся музыкантов-исполнителей с педагогических позиций.

Существующая взаимная изолированность научных исследований в области подготовки специалистов для системы общего музыкального образования, с одной стороны, исполнителей и специалистов для системы профессионального музыкального образования - с другой, носит искусственный характер. Если рассмотреть содержание профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов, то становится ясно, что его музыкально-теоретическая, музыкально-историческая и исполнительская составляющие не являются порождением системы музыкально-педагогических факультетов как таковой, а заимствованы из традиций отечественного профессионального музыкального образования (Э.Б.Абдуллин). Разумеется, это содержание прошло процесс длительной адаптации к потребностям профессии учителя музыки, но общие принципы профессионального музыкального образования продолжают действовать, что во многом и обусловило высокий профессиональный уровень подготовки советских - российских учителей музыки.

Если рассматривать собственно исполнительскую подготовку учителей музыки, то она восприняла лишь часть традиций российского профессионального музыкального образования (специфика профессиональной подготовки учителей музыки предусматривает ограниченное относительно уровня развития исполнительского искусства в целом владение музыкально-исполнительским мастерством); в то же время эта относительно небольшая часть исполнительской традиции подробно освещается педагогической наукой, сосредоточенной в педагогических вузах, а основная исполнительская традиция, сосредоточенная в исполнительских вузах, педагогической наукой изучается явно недостаточно.

Вследствие этого происходит неизбежное сужение сферы изучения содержания музыкально-исполнительской и педагогической традиции; из нее исключаются наиболее глубокие профессиональные пласты, в которых, между тем, и состоит особая ценность достижений педагогики музыкального исполнительства. Такое сужение содержания исследований, приводящее к сужению содержания самой профессиональной подготовки будущих учителей музыки, приводит к тому, что беднее и примитивнее становится и содержание работы учителя музыки в общеобразовательной школе; в него не включается полностью мощный общекультурный пласт, составляющий достояние отечественной педагогики музыкального исполнительства.

Одной из наиболее развитых сфер педагогики исполнительства является фортепианная педагогика (или педагогика фортепианного исполнительства), в которой, благодаря универсальным свойствам фортепиано как инструмента, а также богатству фортепианной литературы концентрируются наиболее передовые педагогические достижения. Выдающиеся успехи отечественной фортепианно-педагогической школы общеизвестны и общепризнанны. За полтора столетия существования педагогики фортепианного исполнительства в России созданы прочные традиции массовой подготовки высококвалифицированных музыкантов, профессиональный уровень которых высоко ценится во всем мире. Различные направления российской фортепианной школы имеют общую содержательную основу, базирующуюся на великих традициях русской музыки. Блестящие успехи наиболее ярких представителей российского пианизма органично сочетаются с массовостью подготовки профессиональных кадров, прочные традиции обеспечиваются преемственностью. Все это свидетельствует прежде всего о высоком уровне педагогических достижений в данной области, так как только при наличии хорошо отработанной педагогической системы возможен столь устойчивый повторяющийся результат.

Однако при попытке рассмотрения педагогических достижений выдающихся российских пианистов с точки зрения современной педагогики мы обнаруживаем определенную взаимную изолированность фортепианно-педагогической и общепедагогической сфер. Педагогика фортепианного исполнительства, которая не только реально отражает, но зачастую даже предвосхищает перспективные направления общей педагогики, вместе с тем развивается вне категориального аппарата, принятого в педагогической науке. Это неизбежно препятствует применению педагогических достижений крупных музыкантов в других педагогических областях, с одной стороны, и сужает для самих музыкантов возможности перевода своих проблем на общепедагогический уровень - с другой.

Вследствие такой изолированности сведено к минимуму взаимное обогащение общей педагогики и педагогики фортепианного исполнительства как одной из ее развитых отраслей. Фактически их взаимное влияние осуществляется только через систему, связанную с подготовкой учителей музыки для общеобразовательных школ, поскольку в этой области категориальный аппарат и его функциональная значимость равноценны.

Одной из существенных причин относительной изолированности ис-полнительско-педагогической сферы является то, что в области музыкального искусства и, следовательно, передачи соответствующего исполнительского опыта ученикам, значительную роль играют творческое воображение и интуиция. Эти факторы, в целом благотворно влияющие на педагогический процесс, затрудняют систематизацию, что делает многие ценные педагогические достижения лишь отдельными «озарениями» при работе (как правило, индивидуальной) с одним учеником и препятствует распространению педагогического опыта.

Между тем тщательное изучение педагогического опыта крупнейших авторитетов именно в области изучаемого предмета - музыки - является необходимым для будущих учителей. Более того, мы убеждены, что изучение и осмысление ценного педагогического опыта крупнейших музыкантов-исполнителей целесообразно и для представителей немузыкальных профессий - при условии перевода категорий и понятий, принятых в педагогике музыкального исполнительства, на универсальный общепедагогический язык. В этом случае данный опыт может быть востребован в самых различных областях педагогики. Существующее ныне положение, при котором огромная информация, накопленная в результате многолетней работы многих ярчайших личностей - исполнителей и педагогов, каковыми являлись крупнейшие отечественные пианисты, востребована лишь в узком кругу музыковедов и отчасти исполнителей, следует изменить.

Изучению педагогического процесса в области фортепианного исполнительства посвящено значительное количество трудов по искусствоведению. Фундаментальные исследования по вопроса истории и теории пианизма принадлежат А.Д.Алексееву, Л.А.Баренбойму, Л.Е.Гаккелю, АБ.Гольденвейзеру, Н.И.Голубовской, В.Ю.Дельсону, Г.М.Когану,

Б.Л.Кременпггейн, Е.Л.Либерману, Я. И. Мильштейну, Г.Г.Нейгаузу, А.А.Николаеву, Г.П.Прокофьеву, С.И.Савпшнскому, С.Е.Фейнбергу, С.М.Хентовой и др. Эти работы, глубоко раскрывающие сущность исполнительского искусства, не ставят специальной задачей педагогическое исследование, в силу чего недостаточно соприкасаются с проблемами общей педагогики, несмотря на их ценное для педагогической науки содержание.

К настоящему времени в музыкально-педагогических исследованиях накоплен материал, позволяющий осуществить попытку интеграции как истории, так и содержания профессионального музыкального образования в области обучения фортепианно-исполнительскому искусству в педагогическую науку.

Во-первых, проблемы взаимного проникновения и обогащения общей педагогики и педагогики фортепианного исполнительства раскрыты в трудах Г.М.Цыпина и возглавляемой им научной школы. Введение им в педагогику понятия и принципов развивающего обучения применительно к обучению игре на фортепиано не только существенно обогатило педагогическую науку, но и определило возможные точки соприкосновения общей педагогики и столь специфической ее отрасли, как фортепианная педагогика.

Во-вторых, исследования Э.Б.Абдуллина и возглавляемой им научной школы позволили осуществить изучение проблем педагогики в одной отдельной отрасли во взаимосвязи с другими явлениями музыкально-педагогической науки и музыкально-педагогической действительности посредством методологического анализа.

В-третьих, в исследованиях Е.В.Николаевой в настоящее время впервые воссоздается целостная история отечественного музыкального образования на основе различных подходов (цивилизационного, интонационного, парадигмально-педагогического), с учетом всех основных музыкальных и музыкально-педагогических традиций (фольклорной, церковной, светской), а также существования, развития и взаимодействия двух основных ветвей музыкального образования - общего и профессионального. Это позволяет рассматривать фортепианную педагогику как неотъемлемую часть профессионального музыкального образования светской ориентации.

Опираясь на методологию исследования истории и теории музыкального образования, предложенную в трудах названных авторов, а также на общие принципы музыкально-педагогических исследований, наиболее полно раскрытые в работах Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, И.Н.Немыкиной, Л.А.Рапацкой, Н.А.Терентьевой, Г.М.Цыпина, мы считаем необходимым детально проанализировать педагогическое творчество наиболее значительных российских педагогов-пианистов с тем, чтобы обобщить с последующей адаптацией к общей педагогике наиболее ценное из достижений фортепианной педагогики как определенные инновационные моменты.

Мы убеждены, что анализ и обобщение педагогического наследия выдающихся российских пианистов с общепедагогических позиций позволят разработать систему дидактических принципов профессионального музыкального образования, включающую наиболее ценные достижения педагогики исполнительства. Впервые в педагогике музыкального образования система дидактических принципов была разработана Г.М.Цыпиным. Им сформулированы принципы развивающего обучения в профессиональном музыкальном образовании, которые построены с учетом специфики профессионального музыкального образования и одновременно отражают общепедагогический подход. Эти принципы были разработаны на основе опыта выдающихся российских пианистов.

Опираясь на принципы развивающего обучения, сформулированные Г.М.Цыпиным, мы считаем необходимым распространить предложенный им подход на все стороны процесса обучения (а не только развивающее обучение) в профессиональном музыкальном образовании, и на основе всестороннего анализа опыта крупнейших отечественных пианистов разработать систему дидактических принципов музыкального образования, отражающих различные стороны образовательного процесса.

Изложенным выше определяется актуальность темы данного исследования, призванного способствовать изучению и применению педагогического опыта выдающихся музыкантов в современном образовательном процессе.

Цель исследования - изучение педагогического наследия крупнейших российских пианистов и осмысление историко-педагогического процесса в области педагогики фортепианного исполнительства с точки зрения проблем современной теории обучения и теории воспитания, а также разработка на этой основе системы дидактических принципов профессионального музыкального образования.

Объект исследования - педагогическое наследие выдающихся отечественных пианистов XIX - XX вв.

Предмет исследования - педагогические принципы крупнейших отечественных пианистов и особенности их применения в современной музыкально-образовательной практике.

Проблемное поле исследования определяется следующим противоречием: с одной стороны, за десятилетия успешной работы многих крупнейших отечественных педагогов-музыкантов и возглавлявшихся ими школ накоплен ценный материал, способный существенно обогатить педагогическую науку и практику; с другой стороны, вследствие взаимной изолированности общей педагогики и педагогики музыкального исполнительства, а также отсутствия в последней необходимой научно-педагогической базы данный материал не находит должного применения в разных отраслях педагогики, включая педагогику музыкального образования, непосредственно не связанную с музыкальным исполнительством, в частности, профессиональную подготовку учителей музыки. Разрешение названного противоречия предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в поиске путей теоретического обобщения и систематизации педагогического наследия крупнейших российских пианистов, а также его применения в современном образовательном процессе, и обусловливает тему диссертационного исследования - «Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании».

Концепция исследования: педагогика выдающихся представителей музыкального исполнительства в России, исторически сложившаяся как одна из успешно функционирующих отраслей педагогики музыкального образования в целом, в силу своих специфических особенностей, а также сложившейся системы разделения общего и профессионального музыкального образования, изучается в основном с позиций искусствоведения и развивается изолированно от общей педагогики. К специфическим особенностям педагогики музыкального исполнительства мы относим:

1) свойственное педагогике музыкального образования противоречие: с одной стороны, предметом изучения является исполнительское искусство, в силу чего исследования фортепианной (как и вообще инструментальной) педагогики осуществляются с точки зрения искусствоведения; с другой - в данном виде обучения, как и в любом другом, имеет место педагогический процесс, который должен быть структурирован и обозначен с помощью категориально-понятийного аппарата педагогики и изучен с общепедагогических позиций;

2) значительную роль интуиции как элемента педагогического процесса в педагогике музыкального исполнительства, в целом благотворно влияющего на данный процесс, но затрудняющего его систематизацию.

Для преодоления взаимной изолированности педагогики музыкального исполнительства и общей педагогики необходимы изучение, анализ и переосмысление опыта крупнейших педагогов-пианистов с общепедагогических позиций, а также обозначение их педагогических принципов, целей, задач, методов и приемов работы через категориальный аппарат педагогической науки.

Концепция исследования находит развитие в следующих гипотетических предположениях: педагогика музыкального исполнительства взаимодействует с общей педагогикой в теории обучения и теории воспитания и как педагогическая отрасль вносит в развитие педагогической мысли и практики определенный вклад, величина которого не находит должной оценки в современной педагогической науке; педагогическое творчество крупнейших российских музыкантов-исполнителей отражает и частично предвосхищает актуальные проблемы и перспективные направления современной общей педагогики; анализ, обобщение и структурирование педагогического опыта крупнейших российских пианистов, а также разработка на этой основе системы дидактических принципов профессионального музыкального образования служат основой построения модели инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, включающей ценный опыт мастеров фортепианной педагогики.

Для достижения поставленной цели и проверки истинности выдвинутых гипотетических предположений необходимо было решить следующие задачи.

1. Осветить исторические аспекты становления российской фортепианной педагогики.

2. Изучить педагогическое наследие выдающихся российских пианистов.

3. Произвести педагогический анализ деятельности крупнейших отечественных пианистов.

4. Разработать на основе анализа и обобщения педагогического наследия крупнейших российских пианистов систему дидактических принципов профессионального музыкального образования.

5. Построить и экспериментально проверить прогностическую модель инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки на основе интеграции идей выдающихся музыкантов в общую педагогику.

Методологическая основа исследования включает: философские концепции, рассматривающие проблемы теории культуры и интеграции наук (В.С.Библер, Н.И.Киященко, Э.С.Маркарян, С.А.Шапоринский, В.А.Штофф и др.); работы по психологии творчества, дающие возможность установить соотношение и роль механизмов научного мышления и интуиции в процессе обучения музыкальному искусству (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г .Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

B.В.Давыдов, АН.Леонтьев, Е.В.Назайкинский, Я.А.Пономарев,

C.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); педагогические теории содержания и построения учебного процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Е.Н.Кабанова-Меллср, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.Н.Поспелов, М.Н.Скаткин, Е.В.Шиянов, Д.Б.Эльконин и др.); системный подход, позволяющий рассмотреть педагогику музыкального исполнительства как структурную составляющую общей педагогики, обладающую всеми присущими общей педагогике свойствами (Б.С.Гершунский, В.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина и др); теорию музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.); системно-целостный анаф лиз педагогического наследия мастеров фортепианного искусства

А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, А.Б.Гольденвейзер, Н.И.Голубовская, В.Ю.Дельсон, Г.М.Коган, Б.Л.Кременштейн, Я.И.Милыптейн, Г.Г.Нейгауз,

А.А.Николаев, С.И.Савшинский, С.Е.Фейнберг, С.МХентова, Г.М.Цыпин и ДР-)

В процессе исследования мы применяли методы эмпирического, теоретического и метатеоретического уровней.

К методам исследования эмпирического уровня мы относим.

1. Изучение практического опыта работы выдающихся пианистов-педагогов, зафиксированного в методической литературе, мемуарах, записях и устных воспоминаниях и впечатлениях современников и учеников крупных музыкантов, звукозаписях процесса занятий, а также образцов исполнительского творчества выдающихся пианистов и их учеников.

2. Наблюдения за учебной деятельностью студентов музыкально-педагогического факультета и ее анализ.

3. Опытно-экспериментальную работу.

К методам теоретического уровня относятся:

1. Теоретический анализ литературы по проблемам современной общей педагогики.

2. Изучение и анализ литературы по вопросам российского музыкального образования и фортепианной методики.

3. Изучение источников, содержащих сведения о педагогической деятельности выдающихся музыкантов.

4. Анализ учебных программ музыкально-педагогических факультетов педвузов с точки зрения интеграции содержания профессионального и общего музыкального образования.

Методы метатеоретического уровня включают:

1. Методологический анализ проблем современного музыкального образования.

2. Обобщение проблем, целей, задач и методов работы педагогов-пианистов и их адаптацию к соответствующим категориям педагогики.

Базой исследования служили Уральский государственный педагогический университет, Уральская государственная консерватория им. М.П.Мусоргского, Челябинское высшее музыкальное училище (ВУЗ) им.

П.И.Чайковского, Сургутский государственный педагогический институт, педагогические колледжи гг. Екатеринбурга и Каменска-Уральского Свердловской области, школы NN 32 и 77 г. Екатеринбурга. На различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие около 600 студентов и более 100 школьников.

Основные этапы исследования

Предварительный этап (1993 - 1996) - информационно-поисковый -был посвящен накоплению эмпирического материала, осуществлению поисков методологических оснований для интеграции идей педагогики музыкального исполнительства в общую педагогику.

Основной этап (1996 - 2000) - экспериментально-аналитический. На этом этапе осуществлялись анализ материала, трансформация практического опыта в систему дидактических принципов, опытно-экспериментальная работа.

На завершающем, теоретико-методологическом этапе (2000 - 2001) происходило теоретическое осмысление результатов работы, завершение и оформление исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными теоретическими и методологическими позициями; комплексным решением теоретических задач; использованием методов эпмирического, теоретического и метатеоретического уровней; многолетней опытно-экспериментальной работой; подтверждением концептуальной

• непротиворечивости научных положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики.

Научная новизна исследования состоит в следующем: определена система взаимодействия педагогики музыкального исполнительства и общей педагогики в теории обучения и теории воспитания; выявлена важная роль педагогики исполнительства в развитии педагогической мысли и практики; дано определение сущности и соотношения понятий «педагогика * искусства», «педагогика музыкального исполнительства», «педагогика фортепианного исполнительства»; произведена адаптация проблем, целей, задач, принципов, методов и приемов педагогической работы музыкантов-исполнителей к общей педагогике; структурирован творческий процесс фортепианного обучения на основе категориального аппарата педагогики; в обиход педагогической науки введен новый материал, связанный с педагогической деятельностью выдающихся музыкантов.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: обобщен опыт российской фортепианной педагогики с точки зрения современных педагогических проблем; разработана система дидактических принципов профессионального музыкального образования как результат педагогического анализа и обобщения деятельности крупнейших отечественных пианистов; ценные педагогические достижения выдающихся музыкантов выведены за рамки фортепианной педагогики и стали достоянием представителей разных педагогических профессий; создана теоретическая база для интеграции общепедагогических и специальных знаний и умений будущих учителей музыки.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяют его практическую ценность, которая состоит в разработке модели инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, основанной на опыте отечественной педагогики музыкального исполнительства. Ценный опыт работы крупнейших музыкантов, приносящий положительные « результаты в области фортепианного исполнительства, позволит повысить результативность педагогического процесса в других сферах, прежде всего наиболее близкой фортепианному исполнительству - педагогике музыкального образования, направленной на подготовку учителей музыки. Разработайная модель инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки может быть применена в практике работы различных профессиональных музыкальных учебных заведений как педагогического, так и исполнительского профиля.

Исследование будет способствовать формированию специалистов -будущих учителей музыки с широким кругозором, сильным общекультурным и нравственным потенциалом, с одной стороны, и высоким профессионализмом в избранной области - с другой, что всегда являлось отличительной особенностью и несомненным достижением отечественной педагогики фортепианного исполнительства.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогика фортепианного исполнительства представляет собой одну из развитых отраслей педагогической науки в целом, сыгравшую значительную роль в становлении и развитии передовых идей в общей педагогике.

2. Определение системы взаимодействия общей педагогики и педагогики музыкального исполнительства, структурирование педагогического процесса в области фортепианной педагогики и разработка на этой основе системы дидактических принципов профессионального музыкального образования способствуют взаимному обогащению педагогической науки в целом и фортепианной педагогики как ее части, а также повышению результативности процесса профессиональной подготовки будущих учителей музыки.

3. Прогностическая модель инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, разработанная на основе интеграции педагогических идей выдающихся отечественных пианистов в педагогику музыкального образования, будет способствовать подготовке специалистов, объединяющих в своей деятельности новейшие достижения педагогики с достижениями художественной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях в городах Москве, Минске, Екатеринбурге, Саранске, Омске, Челябинске; в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ, кафедры музыкального образования Сургутского ГПИ, кафедры истории и теории музыки Челябинского высшего музыкального училища им. П.И.Чайковского (ВУЗ); педагогических советах педучилищ Урало-Сибирской зоны. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (учебные пособия, программы, методические рекомендации, монографии, статьи, тезисы); используются при чтении лекций и на практических занятиях со студентами Уральского государственного педагогического университета, аспирантами Уральской государственной консерватории им. М.П.Мусоргского, студентами Волгоградского государственного педагогического университета, Сургутского государственного педагогического института, Челябинского высшего музыкального училища (ВУЗ), студентами Свердловского областного музыкально-эстетического педагогического колледжа, Каменск-Уральского педагогического колледжа, учащимися классов предпрофессиональной подготовки школ NN 32 и 77 г. Екатеринбурга. Результаты исследования использованы в качестве важнейших методологических и теоретических положений в трех кандидатских диссертационных исследованиях, выполненных под научным руководством автора.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Федорович, Елена Наримановна

Выводы по главе 3

Разработав систему дидактических принципов профессионального музыкального образования как результат педагогического анализа и обобщения наследия выдающихся отечественных пианистов, а также построив на этой основе прогностическую модель инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, можно сделать следующие выводы.

Несмотря на различия в человеческом и исполнительском облике мастеров отечественной фортепианной педагогики, в их деятельности объективно выделяются следующие общие принципы и методы:

- принципы движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа исполняемого произведения к техническим средствам его воплощения; интеллектуализации процесса обучения игре на музыкальном инструменте; осознанности процесса освоения музыкального произведения и его исполнения; активизации познавательной деятельности; самостоятельности; индивидуальности; сотрудничества; нравственной направленности обучения игре на музыкальном инструменте;

- методы: подбор репертуара, по уровню сложности ориентированного на зону ближайшего развития обучающегося, беседы, предваряющие и сопровождающие разучивание произведения в классе музыкального инструмента и включающие установление все более сложных ассоциативных связей между изучаемыми произведениями и широким кругом явлений искусства, формирование идеального звукового образа в сознании обучающегося, опережающее реальное воплощение произведения или его эпизода на инструменте, методы развития внутреннего музыкального слуха (работа без инструмента, транспонирование, исполнение в замедленном темпе с установкой на «предслышание», беззвучная игра, чередование игры «вслух» и «про себя»), поиск приемов воплощения в зависимости от конкретной художественной цели (сравнение приемов звукоизвлечения, аппликатуры, педализации и т.п. во внешне похожих эпизодах, имеющих различный музыкально-художественный смысл, соотнесение приема, которым предполагается работать, с желаемым характером звучания эпизода), методы расширения объема находящегося в работе музыкального материала (эскизное разучивание произведений, чтение с листа, подбор по слуху, импровизация), постепенное повышение степени самостоятельности обучающихся при разучивании произведения, методы формирования положительной мотивации в процессе фортепианных занятий (подбор репертуара в соответствии с заинтересованностью студента, создание возможностей для профессиональной самореализации, предотвращение эстрадного волнения и торможение его негативных последствий), установление индивидуальной траектории развития студента (варьирование сложности изучаемого репертуара, его объема и сроков прохождения), методы художественного стимулирования (дозированное использование звукозаписи и показа; сравнительный анализ интерпретаций).

Данные принципы и методы структурируются в единую дидактическую систему, на основе которой разработана прогностическая модель инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки. Модель включает три основные компонента: мотивационно-личностный, организационно-дидактический и музыкально-практический (процессуальный) - и может быть реализована в практике работы профессиональных музыкально-образовательных учреждений как педагогического, так и исполнительского профиля.

Таким образом, доказано гипотетическое предположение о том, что анализ, обобщение и структурирование педагогического опыта крупнейших российских пианистов, а также разработка на этой основе системы дидактических принципов профессионального музыкального образования служат основой построения прогностической модели инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, включающей ценный опыт мастеров фортепианной педагогики.

Результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили положение о том, что реализация модели инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, разработанной на основе интеграции педагогических идей выдающихся пианистов в педагогику музыкального образования, позволит повысить результативность процесса профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Объективным доказательством этого служит явная тенденция к повышению оценок по основному музыкальному инструменту в УрГПУ на протяжении 1996 - 2000 гг., в течение которых проводилась экспериментальная работа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и осмыслив историко-педагогический процесс в области педагогики фортепианного исполнительства с точки зрения современной теории обучения и теории воспитания, а также разработав на этой основе систему дидактических принципов профессионального музыкального образования, можно сделать следующие выводы.

В педагогике профессионального музыкального образования существенное место занимает педагогика музыкально-исполнительского искусства (педагогика музыкального исполнительства), т. е. обучение и воспитание, направленные на формирование знаний, умений и навыков в области музыкально-исполнительской деятельности. Частью педагогики музыкального исполнительства является фортепианная педагогика, удельный вес которой определяется уникальными возможностями фортепиано как музыкального инструмента и его важнейшей ролью в истории музыкального образования и культуры.

В отечественной фортепианной педагогике накоплен значительный опыт многих выдающихся мастеров, ценность содержания которого соответствует масштабам личностей, возглавлявших фортепианно-исполнительские школы, и подтверждается яркими достижениями и мировым признанием российской фортепианной школы в целом.

Вместе с тем достижения отечественной фортепианной педагогики носят во многом эмпирический характер и не имеют теоретико-педагогической базы. Исследования деятельности выдающихся российских педагогов-пианистов до сих пор производились преимущественно с точки зрения искусствоведения, а не педагогики; немногие педагогические исследования освещали в основном узкопрофессиональные фортепианнометодические аспекты педагогического процесса в области обучения фор-тепианно-исполнительскому искусству.

В настоящем исследовании установлено, что педагогический процесс, направлявшийся крупнейшими отечественными пианистами, включал значительный содержательный слой, далеко выходящий за рамки фортепианной методики и нуждающийся в теоретико-педагогическом обосновании так же, как часть любого педагогического процесса. Это межличностное общение педагога и ученика, синтезирующее профессиональные и личностные аспекты, в процессе которого осуществлялось интенсивное педагогическое воздействие.

В диссертации доказано, что педагогика музыкального исполнительства взаимодействует с общей педагогикой в теории обучения и теории воспитания и вносит в развитие педагогической науки и практики определенный вклад, величина которого не находит должной оценки в педагогической науке.

Эта недооценка вызвана тем, что педагогика фортепианного исполнительства, которая не только реально отражает, но зачастую предвосхищает достижения и перспективные направления общей педагогики, развивается вне категориального аппарата, принятого в педагогической науке, что препятствует применению педагогических достижений (подчас выдающихся) крупных музыкантов в других педагогических областях.

В настоящем исследовании произведено изучение педагогического наследия выдающихся отечественных пианистов с точки зрения теории обучения и теории воспитания, с соответствующим обозначением педагогического процесса посредством категориального аппарата педагогики. Это позволило выявить, что педагогическая деятельность крупнейших российских пианистов, разворачивавшаяся во второй половине XIX - второй трети XX вв., фактически предвосхищает такие перспективные направления современной общей педагогики, как развивающее обучения, проблемное обучение, педагогика сотрудничества, получившие распространение в педагогике только во второй половине XX в. По данным направлениям фортепианная педагогика опережает современный ей уровень общей педагогики эмпирически, при несомненном отставании в теории.

Педагогическая деятельность крупнейших российских пианистов соответствует таким признакам развивающего обучения, как: ведущая роль теоретических знаний; большое значение продуктивного мышления; осознание учащимися процесса обучения. Мастерами российской фортепианной педагогики применялись следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный - в занятиях с наиболее слабыми или неподготовленными учениками; проблемного изложения и частично-поисковый, в различных комбинациях, - с большинством учеников; исследовательский - с учениками наиболее одаренными и подготовленными.

Образовательный процесс строился на основе субъект-субъектных отношений и определялся общей стратегической целью педагога и обучающихся. Важнейшими свойствами межличностного взаимодействия были: уважительное отношение к личности ученика; горячая заинтересованность педагога в успехе своих учеников; остроумие педагогов, их способность к афористическим высказываниям и парадоксальным сравнениям; скромность и демократичность педагогов; привлекательность личного примера. Благоприятную среду создавала индивидуально-коллективная форма занятий.

В результате воспитывающего обучения, построенного на отношениях сотрудничества, у учеников выдающихся отечественных пианистов формировались: высокие нравственные качества, выражающиеся в преданном служении своей профессии; трудолюбие; стремление к постоянному самосовершенствованию .

Педагогика крупнейших российских пианистов дает яркие примеры перерастания сотрудничества педагога и ученика в сотворчество.

Проведенный педагогический анализ наследия выдающихся российских пианистов позволил систематизировать поиск механизмов реализации идей, близких идеям развивающего обучения, проблемного обучения и педагогики сотрудничества, в процессе освоения специфического музыкального материала. Это, в свою очередь, способствует приближению содержания, принципов и методов в широкой практике профессионального музыкального образования (в частности, в профессиональной подготовке учителей музыки) содержанию, принципам и методам педагогической работы выдающихся музыкантов.

Анализ и обобщение всех этапов исторического становления и развития отечественной фортепианной педагогики и педагогической деятельности ряда наиболее крупных отечественных пианистов, возглавлявших фортепианные школы, позволили разработать систему дидактических принципов профессионального музыкального образования. С этой целью из педагогических систем отдельных музыкантов были вычленены наиболее существенные и повторяющиеся содержательные моменты, что позволило воссоздать структуру педагогического процесса, возглавлявшегося выдающимися пианистами, и определить цель, задачи, принципы и методы современного профессионального музыкального образования, направленного на обучение исполнительскому искусству.

На основе данной дидактической системы разработана прогностическая модель инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, включающая мотивационно-личностный, организационно-дидактический и музыкально-практический (процессуальный) компоненты.

Данная модель может быть реализована в практике работы различных профессиональных музыкально-образовательных учреждений как педагоги-ф ческого, так и исполнительского профиля.

Обобщение опыта выдающихся российских пианистов с точки зрения современных педагогических проблем позволило ввести в обиход педагогической науки новый материал, связанный с педагогической деятельностью крупнейших музыкантов. Это дает возможность вывести ценные педагогические достижения крупных пианистов за рамки фортепианной педагогики и сделать их достоянием других педагогических отраслей.

Проблема взаимовлияния и взаимопроникновения общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования, направленной на обучение исполнительскому искусству, обладает большим научным потенциалом и может в дальнейшем разрабатываться на различных уровнях т методологическом, теоретическом и методическом, а также применительно к различным отраслям педагогики музыкального образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Федорович, Елена Наримановна, 2001 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки в вузе // Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М.: МПГУ, 1999. С. 3 - 15.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования // Учебное пособие к спецкурсу «Основы методологической культуры учителя музыки». М.: МПГУ, 1990. 186 с.

3. Абдуллин Э.Б. О перспективах развития высшего образования учителя музыки // Проблемы и перспективы педагогического образования в XX 1 веке: Труды науч. прак-. конф. 6-7 октября 2000. М.: МПГУ, 2000. С. 136- 137.

4. Абдуллин Э.Б. О повышении теоретического уровня научных исследований в области педагогики музыкального образования // Преподаватель. 1999, N 4. С. 20-24.

5. Абдуллин Э.Б. Теоретические и методические основы музыкально> го обучения в общеобразовательной школе. М.: МГПИ, 1982. 134 с.

6. Абдуллин Э.Б. Учитель музыки и уходящий XX век // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Тез. докл. науч.-прак. конф. 25-26 февраля 1999 г. Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 1999. С. 3 6.

7. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990, 142 с.

8. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни: Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида. М.: Мысль, 1977. 224 с.

9. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

10. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. 608 с.

11. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. В 3-х ч. Ч. 1-2. М. Музыка, 1988. 695 с.

12. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. В 3-х ч. Ч. 3. М.: Музыка, 1982. 288 с.

13. Алексеев А.Д. Кпавирное искусство. М.; JL: Музгиз, 1952. 252 с.

14. Апексеев А.Д. Русские пианисты. М.; Л.: Гос. муз. изд-во, 1948. 315 с.

15. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, Ин-т общих проблем воспитания, 1987. 33 с.

16. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское изд-во, 1990. 560 с.

17. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 144-177.

18. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш.Амонашвили, 1995. 496 с.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969. 339 с.

20. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. 224 с.

21. Ардаширова Э.Г. Искусство в процессе формирования личности учителя: Дис. . д-рапед. наук. М., 1993. 408 с.

22. Артынова Л.А. Страницы истории // Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1966. С. 7 40 .

23. Арчажникова Л.Г. Общие предпосылки исследования вопросов музыкально-педагогического образования // Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки. М., 1980. С. 4 12.

24. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. М.: Просвещение, 1984. 111 с.

25. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. М., 1991.

26. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: НИИОП АПН СССР, 1986. 36 с.

27. Арчажникова Л.Г. Сущность профессионального мастерства учителя музыки // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Свердловск: СГПИ, 1991. С. 3-10.

28. Арчажникова Л.Г., Рапацкая Л.А. Развитие теории высшего музыкально-педагогического образования // Советская педагогика, 1989, N5. С. 65-70.

29. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Музыка, 1973. 142 с.

30. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. М.: Музыка, 1971.376 с.

31. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 206 220.

32. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем. М.; Л., 1963.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общепедагогический аспект. М.: Педагогика, 1977. 234 с.

34. Баренбойм Л.А. А.Г.Рубинштейн. В 2-х т. Т. 1. Л.: МУЗГИЗ, 1957. 455 с.

35. Баренбойм Л.А. А.Г.Рубинпггейн. В 2-х т. Т. 2. Л.: МУЗГИЗ, 1962. 492 с.

36. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л. Музыка, 1969. 288 с.

37. Баренбойм Л.А. В фортепианных классах Ленинградской консерватории. Л.: Музыка, 1968. 188 с.

38. Баренбойм Л.А. Из истории советского музыкального образования: Сборник материалов и документов. Л.: Музыка, 1969. 306 с.

39. Баренбойм Л.А. Леонид Владимирович Николаев основатель ленинградской пианистической школы // За полвека: Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989. С. 99 - 146.

40. Баренбойм Л.А. Н.Г.Рубинштейн. М.: Музыка, 1982. 278 с.

41. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.: Сов. композитор, 1973. 272 с.

42. Баренбойм Л.А. Фортепианно-педагогические принципы Ф.М.Блуменфельда // За полвека: Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989. С. 6 98.

43. Баренбойм Л.А. Эмиль Гилельс. М.: Сов. композитор, 1990. 263 с.

44. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. литература, 1975. 502 с.

45. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: УрГПУ, 1996. 93 с.

46. Бекман-ЩербинаЕ.А. Мои воспоминания. М.: Музыка, 1982. 112 с.

47. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Гослитиздат, 1947. 671 с.

48. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 288 с.

49. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Ч. 1. Свердловск: СГПИ, 1990. 104 с.

50. Берлянчик М.М. Теоретические основы формирования исполнительского мастерства скрипача: Автореф. дис. . д-ра искусствоведения. М.: МГК, 1995. 35 с.

51. Бертенсон Н.В. А.Н.Есипова. JL: Музгиз, 1960. 151 с.

52. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

53. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философские размышления о жизненных проблемах. М., 1990. 62 с.

54. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М.: Рос. откр. ун-т, 1994. 35 с.

55. Блинова М.С. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: Музыка, 1974. 142 с.

56. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2. М., 1979. 340 с.

57. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1958. 347 с.

58. Богуславский М.В., Корнетов Б.Г. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник. В 3-х т. / Под ред. З.И.Равкина. Т. 1. М., 1994. С. 113 137.

59. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

60. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988. 188 с.

61. Божович JI.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук (по псих.). М.: АПР РСФСР, 1966. 40 с.

62. Бонфельд М.Ш. Понимание музыки: основные стадии процесса // Проблемы и перспективы педагогического образования в XX 1 веке: Труды науч. прак. конф. 6-7 октября 2000. М.: MILL У, 2000. С. 165 - 168.

63. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1981. 399 с.

64. Борисов Ю.А. По направлению к Рихтеру. М.: Рутена, 2000. 259 с.

65. Бронфин Е.Ф. Н.И.Голубовская исполнитель и педагог. Л.: Музыка, 1978. 135 с.

66. Бронфин Е.Ф. О музыке и музыкантах. СПб.: Композитор, 1994. 248 с.

67. Брянцева В.Н. Детство и юность Сергея Рахманинова. М.: Сов. композитор, 1973. 136 с.

68. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижера. Екатеринбург: УГК, 1997. 313 с.

69. Булатова Л.Б. Е.Ф.Гнесина выдающийся деятель отечественного фортепианного искусства. Педагогические принципы и творческое наследие: Автореф. дис. . канд. искусств. М., 1994. 31 с.

70. Бунин В. С.Е.Фейнберг. М.: Музыка, 1999. 144 с.

71. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. М.: Педагогика, 1987. 400 с.

72. В классе А.Б.Гольденвейзера. М.: Музыка, 1986. 214 с.

73. Вопросы фортепианной педагогики / Под ред. В.А.Натансона. М.: Музыка, 1971. 336 с.

74. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Вып 2. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1961. 208 с.

75. Воспоминания о Московской консерватории: Сб. статей. / Сост. E.H.Алексеева и Г.А.Прибегина. М.: Музыка, 1966. 606 с.

76. Воспоминания о Софроницком / Под ред. Я.И.Милыптейна. М.: Сов. композитор, 1970. 695 с.

77. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 90 с.

78. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 536 с.

79. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 341 с.

80. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960. 600 с.

81. Гаал Д.Ш. Лист. М.: Правда, 1986. 416 с.

82. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 221 -237.

83. Газман О.С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.СГазмана, И.А.Костенчука. М.: ИЛИ РАО, 1995. С. 1-13.

84. Гаккель Л.Е. Великая грусть: последнее слово Святослава Рихтера. Литературная газета. 1998. 12 авг.

85. Гаккель Л.Е. Величие исполнительства: М.В.Юдина и В.В.Софроницкий. СПб.: Северный олень, 1994. 94 с.

86. Гаккель Л.Е. В концертном зале. СПб.: Композитор, 1997. 232 с.

87. Гаккель JI.E. Генрих Нейгауз как явление русской культуры. Предисловие // Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Изд. 6-е. М.: Музыка, 1999. С. 5-8.

88. Гаккель JI.E. Пианисты // Русская музыка и XX век / Под ред. М.Г.Арановского. М.: Гос. институт искусствознания, 1997. С. 677-722.

89. Гаккель JI.E. Фортепианная музыка XX века. JL; М.: Сов. композитор, 1976. 296 с.

90. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН СССР. М., 1958. N 2.

91. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 149 с.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. 447 с.

93. Гинзбург Г.Р. Беседы с А.Вицинским (стенограмма). Редакция и комментарии А.Вицинского // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 4. М.: Музыка, 1976. С. 69-91.

94. Гинзбург Г.Р. Заметки о мастерстве // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М.: Музыка, 1968. С. 61 70.

95. Гинзбург Г.Р. Статьи, материалы, воспоминания. М.: Сов. композитор, 1984. 288 с.

96. Гинзбург JI.C. О работе над музыкальным произведением. М.: Музыка, 1968. 112 с.

97. Голубовская Н.И. Искусство педализации. Л., 1974. 96 с.

98. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 35 71.

99. Гольденвейзер А.Б. О редактировании // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 72 77.

100. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М.: Сов. композитор, 1969. 448 с.

101. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. М.: МГУ, 1977. 248 с.

102. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М.: Межд. пед. акад., 1993. 192 с.

103. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Искусство, 1938. 138 с.

104. Григорьев В.Ю. Скрипачи, альтисты и виолончелисты // Русская музыка и XX век / Под ред. М.Г.Арановского. М.: Гос. институт искусствознания, 1997. С. 723 776.

105. Григорьев Л.Г., Платек Я.М. Современные пианисты. М.: Сов. композитор, 1985. 472 с.

106. Гринберг М.И. Статьи. Воспоминания. Материалы. М.: Сов. композитор, 1987. 302 с.

107. Грум-Гржимайло Т.Н. Конкурс Чайковского: история, лица, события. М.: Грант, 1997. 448 с.

108. Грум-Гржимайло Т.Н. Ростропович и его современники. М.: АГАР, 1997. 376 с.

109. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

110. Дельсон В.Ю. Генрих Нейгауз. М.: Музыка, 1966. 186 с.

111. Дельсон В.Ю. Эмиль Гилельс. М.: Музыка, 1959. 268 с.

112. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Госучпедгиз, 1956. 374 с.

113. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. 43 с.

114. Добролюбов H.A. Избранные педагогические произведения. М АПН РСФСР, 1952. 736 с.

115. Дорошенко С.И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование. Владимир: ВГГГУ, 1999. 212с.

116. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. 32 с.

117. Дьюи Д. Школа и общество. М.; Пг.: Гос. изд-во, 1924. 174 с.

118. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

119. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1961. 248 с.

120. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. 46 с.

121. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. 176 с.

122. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 164 с.

123. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

124. Зак Я.И. О некоторых принципах воспитания молодых пианистов // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М.: Музыка, 1968. С. 81 99.

125. Зак Я.И. Статьи, материалы, воспоминания. М.: Сов. композитор, 1980. 208 с.

126. Занков JI.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

127. Зауэр Э. Кто меня сделал музыкантом (глава из книги «Мой мир») // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 4. М.: Музыка, 1976. С. 11-27.

128. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. 144 с.

129. Зетель И.З. Педагогические воззрения Н.К.Метнера и их значение для советской пианистической школы. Свердловск: УГК, 1963. С.360 408.

130. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р.-н.Д.: Феникс, 1997. 480 с.

131. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

132. Зинченко В.П. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР. 1961. 562 с.

133. Зинченко В.П. Образование, мышление, культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B.Петровского. М.: Просвещение, 1989. С. 265-267.

134. Иванченко Т.В. Межпредметные связи музыкально-теоретических дисциплин в системе подготовки музыкантов-исполнителей. М., 1988. 213 с.

135. Игумнов К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.-Л.: Музыка, 1966. С. 144 146.

136. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 462 с.

137. История педагогики в России: Хрестоматия. Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. С.Ф.Егоров. М.: ACADEMIA, 1999. 400 с.

138. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М., 1986. 192 с.

139. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

140. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. 416 с.

141. Калмыкова З.И. Развитие и мышление школьников. Автореф. . д-ра пед. наук. M., 1975. 41 с.

142. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

143. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении // Преподаватель. 1999 г., N 4: Музыкант-педагог. М., 1999. С. 33 36.

144. Келдыш Ю.В. Рахманинов и его время. М.: Музыка, 1973. 742 с.

145. Киященко Н.И. О становлении музыкального воспитания в России // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы У Международной науч.-прак. конф. 1-2 декабря 1999 г. М.: МПГУ, 1999. С. 350 354.

146. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Теория отражения и проблемы эстетики. М.: Искусство, 1983. 224 с.

147. Коган Г.М. Работа пианиста. М.: МУЗГИЗ, 1963. 200 с.

148. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Сов. композитор, 1977. 264 с.

149. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1939. 320 с.

150. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. М.: Учпедгиз, 1939. 288 с.

151. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Рос. открытый ун-т, 1994. 138 с.

152. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. M.: ИТОП РАО, 1996. 269 с.

153. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М,: РАО, 1993. 135 с.

154. Корнетов Г.Б.Становление воспитания как общественного явления: Экспериментальный спецкурс для студентов педагогических специальностей. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. 103 с.

155. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПИМИО, 1994. 265 с.

156. Корредор Х.М. Беседы с Пабло Казальсом. Л.: МУЗГИЗ, 1960. 372 с.

157. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 165 с.

158. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. 264 с.

159. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом процессе // Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

160. Крауклис Г.В. Предисловие // Д.Ш.Гаал. Лист. М.: Правда, 1986. 416 с.

161. Кременпггейн Б.JI. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1966. 120 с.

162. Кременпггейн Б.Л. Г.Г.Нейгауз педагог. Методика занятий с учениками и проблемы музыкальной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. 14 с.

163. Кременпггейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984. 88 с.

164. Кремлев Ю.А. Познавательная роль музыки. М.: Музыка, 1963. 59 с.

165. Крылова Л.Л. Евгений Светланов. М.: Музыка, 1986. 208 с.

166. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.

167. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии. М., 1980.

168. Кузьмина Н.В. Методы системного и педагогического исследования: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

169. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с.

170. Кюи Ц.А. История литературы фортепианной музыки. Курс А.Г.Рубинпггейна. СПб: Изд-во П.Юргенсона, 1889. 79 с.

171. Лельчук Н., Долинская Е. На уроках Я.В.Флиера // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М.: Музыка, 1968. С. 252 -282.

172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

173. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. 573 с.

174. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

175. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дис

176. Ш- циплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971. 38 с.

177. Либерман Е.Л. Творческая работа пианиста с авторским текстом. M.: Музыка, 1988. 236 с.

178. Ливанова Т. Педагогическая деятельность русских композиторов-классиков. М.; Л., 1951. 100 с.

179. Лихачев Б.Т. Педагогика / Курс лекций. М.: Прометей, 1992. 528 с.

180. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Издательство политической литературы, 1991. 525 с.

181. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х -50-х гг. («Московская пианистическая школа») их принципы и методы преподавания: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988. 16 с.

182. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. Опыт сближения теоретического музыковедения и эстетики. М.: Сов. композитор, 1978. 332 с.

183. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967. 752 с.

184. Малинковская A.B. Фортепианное интонирование как музыкально-педагогическая и исполнительская проблема: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. 46 с.

185. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству:

186. Ф Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: Mill У, 1996. 39 с.

187. Мариупольская Т.Г. К вопросу об истоках русской пианистической традиции // История музыкального образования как наука и как учебная дисциплина: Материалы У международной научнопрактической конференции 1-2 декабря 1999 г. М.: Mill У, 1999. С. 259-262.

188. Мариупольская Т.Г. О традициях русской фортепианной педагогики // Преподаватель. 1999 г., N 4: Музыкант-педагог. М., 1999. С. 36-39.

189. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983. 284 с.

190. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М.: Музыка, 1966. 220 с.

191. Марченко И.П. Педагогическое наследие Г.Г.Нейгауза в профессиональной подготовке учителя музыки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 20 с.

192. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

193. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

194. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

195. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. 551 с.

196. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. 268 с.

197. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1975. 256 с.

198. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практ. психологии, 1998. 443 с.

199. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1972. 159 с.

200. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 225 с.

201. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Сов. композитор, 1983. 266 с.

202. Милыптейн Я.И. Генрих Нейгауз. Послесловие // Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. 2-е изд. М.: Музыка, 1967. С. 265 -309.

203. Милыптейн Я.И. К.Н.Игумнов и вопросы фортепианной педагогики // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 141 166.

204. Милыптейн Я.И. К.Н.Игумнов. М., 1975. 471 с.

205. Михайлова Л.П. Музыкальные общества в России в 60-е 80-е годы XIX века // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы У Международной науч.-прак. конф. 1 -2 декабря 1999 г. М.: МПГУ, 1999. С. 183 - 185.

206. Могильницкий В.А. Святослав Рихтер. Челябинск: Урал LTD, 2000. 348 с.

207. Муцмахер М.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательнойшколы в процессе его специальной подготовки: Автореф. дис. . дра пед. наук. М., 1989. 32 с.

208. Музалевский В. Русское фортепианное искусство. ХУ111 первая половина XIX в. Л.: Гос. муз. изд., 1961. 318 с.

209. Натансон В.А. Прошлое русского пианизма (ХУ111 начало XIX века). М.: Музыка, 1960.

210. Натансон В.А. Русские пианисты 40-х 50-х годов XIX века. М.: Музыка, 1962.

211. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1988. 254 с.

212. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М., 1982. 319 с.

213. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе XX в. // Преподаватель. 1999, N 4. С. 15 20.

214. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

215. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1967. 312 с.

216. Ш 228. Нейгауз Г.Г. Показательный урюк и лекция для педагогов. Беседы с Б.Тепловым и А.Вицинским (стенограммы) // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 4. М.: Музыка, 1976. С. 28 68.

217. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М.: Сов. композитор, 1982. 528 с.

218. Нейгауз Г.Г. Творчество пианиста // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.;Л.: Музыка, 1966. С. 55 -100.

219. Нейгауз С.Г. Воспоминания, письма, материалы. Сост. Н.Зимянина. М., 1988. 207 с.

220. Неменова-Лунц М.С. Отрывки из воспоминаний об А.Н.Скрябине / Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 226 -234.

221. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

222. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки. Свердловск: СГПИ, 1988. 64 с.

223. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики. Екатеринбург: УрГПИ, 1993. 64 с.

224. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей, российский вариант // Образование, традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М.Вилокиевича. М., 1997. С. 109 116.

225. Николаев A.A. Взгляды Г.Г.Нейгауза на развитие пианистического мастерства // Мастера советской пианистической школы. М., 1961. С. 167-203.

226. Николаев A.A. Исполнительские и педагогические принципы А.Б.Гольденвейзера // Мастера советской пианистической школы. М., 1961. С. 115-166.

227. Николаев A.A. Московская фортепианная школа и ее выдающиеся представители // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 11-34.

228. Николаев Л.В. Из бесед с учениками // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.;Л.: Музыка, 1966. С. 111 -143.

229. Николаев Л.В. Статьи и воспоминания современников. Письма. Л.: Сов. композитор, 1979. 324 с.

230. Николаева Е.В. Концептуальный подход к изучению истории отечественного музыкального образования // Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М.: МПГУ, 1999. С. 81-97.

231. Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины ХУ11 столетия. М.: Прометей, 1998. 137 с.

232. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: ACADEMIA, 1999. 224 с.

233. Оборин педагог. М.: Музыка, 1989. 190 с.

234. Оборин JI.H. Статьи. Воспоминания / Сост. М.Г.Соколов. М.: Музыка, 1977. 223 с.

235. Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие. М.: Гос. муз. изд., 1956. 724 с.

236. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

237. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

238. Орловский В.В. В.В.Софроницкий педагог: Автореф. дис. канд. искусств. М., 1991. 26 с.

239. Осницкий А.К. Умение саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. N 1 С. 52 -59.

240. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М., 1986. 304 с.

241. Очерки по истории фортепианного искусства / ред.- сост. А.Николаев, В.Чинаев. М.: Музыка, 1979. 262 с.

242. Падалка Г.Н. Формирование эстетических идеалов и вкусов будущих учителей музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киев: КГПИ, 1989. 47 с.

243. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998. 640 с.

244. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. В.А.Сластенина. М.: ACADEMIA, 1999. 512 с.

245. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А.Смирнова. М.: ACADEMIA, 1998. 512 с.

246. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И.Самыгина. Ростов н /Д.: Феникс, 1998. 544 с.

247. Перельман Н.Е. В классе рояля. Л.: Музыка, 1986. 80 с.

248. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Пассим, 1994. 304 с.

249. Перфильева И.А. Философско-эстетические основания новой парадигмы музыкально-педагогического образования // Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М.: МПГУ, 1999. С. 28 37.

250. Пианисты рассказывают / Сост. и общ. ред. М.Г.Соколова. М., 1979.

251. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999. 354 с.

252. Полоцкая Е.Е. Раннее русское профессиональное многоголосие. Екатеринбург. УрГПУ, 2000. 66 с.

253. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта исполнителя - пианиста. М., 1956. 479 с.

254. Подъяблонская JI.P. Н.А.Римский-Корсаков в истории российского музыкального образования // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы У Международной науч,-прак. конф. 1 2 декабря 1999 г. М.: МПГУ, 1999. С.324 - 327.

255. Пономарев. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

256. Поспелов H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 151 с.

257. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

258. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. М., 1979. 320 с.

259. Рабинович Д.А. Портреты пианистов. М., 1970. 280 с.

260. Равичер Я.И. В.И.Сафонов. М.: МУЗГИЗ, 1959. 366 с.

261. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. 141 с.

262. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1993. 70 с.

263. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980. 96 с.

264. Рапацкая JI.A. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников / Вопросы теории и методики. М., 1992. 92 с.

265. Рапацкая JI.A. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. 139 с.

266. Рапацкая JI.A. Художественная культура учителя музыки. М.: МГЗПИ, 1988. 23 с.

267. Растопчина Н.М. Ф.М.Блуменфельд. JI.: Музыка, 1975. 86 с.

268. Рахманинов C.B. / Под ред. А.Кандинского. М.: Музыка, 1982. 292 с.

269. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. 208 с.

270. Риман Г. Катехизис фортепианной игры. М.: Изд-во П.Юргенсона, 1892. 127 с.

271. Римский-Корсаков H.A. Летопись моей музыкальной жизни. Изд. 9-е. М., 1982. 440 с.

272. Ройтерштейн М.И. Музыкальный язык. М., 1973. 135 с.

273. Рубинштейн А.Г. Музыка и ее представители. Разговор о музыке А. Рубинштейна. М.: Изд-во П.Юргенсона, 1892. 188 с.

274. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. 328 с.

275. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Госучпедгиз, 1946. 704 с.

276. Савшинский С.И. Л.В.Николаев. Л.: Сов. композитор, 1960. 68 с.

277. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.: Сов. композитор, 1961.271 с.

278. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.;Л.: Музыка, 1964. 184 с.

279. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: МГУ, 1981. 134 с.

280. Самарин Ю.А. Изучение умственной деятельности школьников. Л, 1959. 148 с.

281. Секреты фортепианного мастерства // Мысли и афоризмы выдающихся музыкантов. М.: Классика XXI, 1998.

282. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург: УрГПИ, 1993. 63 с.

283. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: ACADEMIA, 2000. 236 с.

284. Сидельников Л. Чайковский. М.: Искусство, 1998. 480 с.

285. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

286. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96с.

287. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

288. Смирнов М.Э. Э.Г.Гилельс педагог // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М.: Музыка, 1968. С. 153 - 172.

289. Смирнова И.Л. Методы овладения репертуаром в профессиональной подготовке учителя музыки: Метод, рек-ции. Свердловск: СГПИ, 1982. 16 с.

290. Соловьев В.С. Сочинения в 2-х томах / Сост., общ. редакция А.Ф.Лосева, А.В.Гулыги. М.: Мысль, 1988. 898 (2) с.

291. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. М.: Сов. композитор, 1981. 296 с.

292. Сраджев В.П. Принципы обучения как дидактический фундамент воспитания пианиста: Методическое пособие. Елец: МУЗА, 2000. 32 с.

293. Сродных Н.Л. Джазовая импровизация в структуре профессиональной подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. 19 с.

294. Сродных Н.Л. Обучение основам джазовой импровизации и развитие творческого потенциала будущего учителя музыки // Общее музыкальное образование в спектре актуальных проблем современной педагогики. Омск: АДМЭВ, 2000. С. 69 80.

295. Старобинский С.Л. Российская гимназия и музыкальное образование: проблемы и перспективы развития // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы У

296. Международной науч.-прак. конф. 1-2 декабря 1999 г. М: МПГУ, 1999. С. 179- 183.

297. Ступакова О., Мирвис Г. Педагогические взгляды Я.И.Зака // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М.: Музыка, 1968. С. 228-251.

298. Сухова Л.Г. Педагогические принципы Н.Г.Рубинштейна и их реализация в современной практике преподавания музыки: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 26 с.

299. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979. 335 с.

300. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: ACADEMIA,1998. 288 с.

301. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.

302. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности: На материале музыкального восприятия. М.: Наука, 1979. 190 с.

303. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

304. Тенюкова Г.Г. Художественно-педагогические проблемы хормейстерского образования в России во второй половине XIX начале XX столетия: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: МГОПУ,1999. 38 с.

305. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 536 с.

306. Терентьева H.A. Высшее многоуровневое педагогическое образование. СПб., 1994. 56 с.

307. Ц 324. Терентьева H.A. История и теория музыкальной педагогики иобразования: Учебное пособие. В 2-х ч. СПб.: Рос. гос. пед. ун-т, 1994. 67 с. (1), 148 с. (2).

308. Терентьева H.A. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования. СПб., 1996. 79 с.

309. Тихонова Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя (на материале музыкального отделения педагогического колледжа): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. 19 с.

310. Торопова A.B. Музыкально-психологическая антропология в музыкальном образовании // Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М.: МИГУ, 1999. С. 46 -54.

311. Торопова A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической антропологии. М.: МПГУ, 1998. 104 с.

312. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: АН Груз. ССР, 1961. 210 с.

313. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1986.

314. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 2. Т.5. М.: Педагогика, 1988.

315. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. В11 т. Т. 8. М.: АПН РСФСР, 1950. 776 с.

316. Федорович E.H. История профессионального музыкального образования в России (XIX XX века): Учебное пособие. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. 143 с.

317. Федорович E.H. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. 80 с.

318. Федорович E.H. Пианист Наум Штаркман. Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 89 с.

319. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1975. 110 с.

320. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. 600 с.

321. Фейнберг С.Е. Пианист. Композитор. Исследователь / Ред.-сост. И. Лихачева. М., 1984. 232 с.

322. Фейнберг С.Е. Путь к мастерству // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып 1. М.: Музыка, 1965. С. 78 127.

323. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. 576с.

324. Флиер Я.В. Статьи. Воспоминания. Интервью. М.: Сов. композитор, 1983. 272 с.

325. Фрадкина Э.А. Зал дворянского собрания: Заметки о концертной жизни Санкт-Петербурга. СПб., Композитор, 1994. 200 с.

326. Хентова С.М. Молодые годы Шостаковича. Л.; М., 1975. 334 с.

327. Хентова С.М. Музыка и ее исполнители. М.: Сов. Россия, 1969. 128 с.

328. Хентова С.М. Пианисты XX века: Автореф. дис. . д-ра искусств. М.: МГК, 1974. 50 с.

329. Хентова С.М. Святослав Рихтер: чудо фортепиано. СПб., 1996. 60 с.

330. Хентова С.М. Современная фортепианная педагогика и ее мастера // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.; Л.: Музыка, 1966. С. 5 54.

331. Хентова С.М. Эмиль Гилельс. М.: Музыка, 1967. 280 с.

332. Хлудова Т.А. О педагогике Г.Г.Нейгауза // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 167 201.

333. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла / Предисловие Э.Б.Абдуллина. М.: Mill У. 1999. 232 с.

334. Цыпин Г.М. В классе Л.Н.Оборина. Конец 40-х начало 50-х годов // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 4. М.: Музыка, 1976. С. 107-118.

335. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М.: ACADEMIA, 1999. 192 с.

336. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988. 382 с.

337. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. 176 с.

338. Цыпин Г.М. Портреты пианистов. М., 1990. 334 с.

339. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М.: МГПИ, 1978. 28 с.

340. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. 374 с.

341. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М.: МГПИ, 1975. 107 с.

342. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996. 103 с.

343. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.

344. Шацкая В Н. Музыка в школе. М.: АПН РСФСР, 1950. 175 с.

345. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Т.З. М.: Просвещение, 1964. 429 с.

346. Шацкес А. Воспоминания о Н.К.Метнере-педагоге // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 237 -245.

347. Шевченко Г.П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киев, 1986. 48 с.

348. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебне пособие для студ. пед вузов М.: ACADEMIA, 1999. 208 с.

349. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. 33 с.

350. Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В О., Медушевский В.В., Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей. М., 1998. 336 с.

351. Шнабель А. «Ты никогда не будешь пианистом!» М.: Классика-XXI, 1999. 336 с.

352. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. 302 с.

353. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М.: Сов. Россия, 1960. 171 с.

354. Щербакова А.И. История музыкального образования с позиции ценности: взгляд в прошлое взгляд в будущее // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности:

355. Материалы межвуз. науч. -прак. конф. 23-24 декабря 1999г. В 4-х т. Т. 4. Екатеринбург. УрГПУ, 1999. С. 115 117.

356. Щербакова А.И. К проблеме ценностного осмысления истории музыкального образования // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы У Международной науч,-прак. конф. 1 2 декабря 1999 г. М.: МПГУ, 1999. С. 69-71.

357. Щукина Г.М. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1974. 160 с.

358. Щукина Г.М. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 301 с.

359. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития: традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского. М.: Тривола, 1994. 168 с.

360. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1995.221 с.

361. Юдина М.В. Статьи. Воспоминания. Материалы. М.: Сов. композитор, 1978. 416 с.

362. Яворский Б.Л. Избранные труды. Т. 2. Ч. 1 / Общ. ред. Д.Д.Шостаковича. М.: Сов. композитор, 1987. 366 с.

363. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

364. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, N 2. С. 3142.

365. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. M.: ACADEMIA, 1996. 416 с.

366. Ясер Ф.М. Педагогические принципы К.Н. Игумнова и совершенствование профессиональной подготовки учителя музыкина современном этапе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М: НИИХВ, 1987. 17 с.

367. Boecaerts М. Self-regulated learning at the junction of Cognition and Motivation. European Psychologist, vol. 1, N 2, June 1996. P. 100 112.

368. Erlich C. The piano: a history. London, 1976. 283 p.

369. Newcomb E. Leschetizky as I knew him. New York, 1921. 157 p.

370. Mehegan Y. Jazz, improvisation, tonal and rhythmic principles. New York, 1955. 90 p.

371. Sahakin S.W. Introduction to the Psychology of learning. Second Edition. Suffolk Univercity F.E. Peacock publishers inc. Ithaca, Illinois, 1984. P. 321 -450.

372. The new Grove Dictionary of Music and Musicians. Edited by Stanley Sadie in twenty volumes, 1980. Groves dictionaries of music inc., New York. Reprinted in 1995.

373. Whiteside A. Indispensables of piano playing. New York, 1961. 147 p.