Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Попова, Елена Васильевна

• Попова, Елена Васильевна
• доктор педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Попова, Елена Васильевна

Введение.

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Сущность психолого-педагогической компетентности

1.2. Диагностика психолого-педагогической компетентности.

1.3. Факторы формирования психолого-педагогической компетентности.

Выводы.

Глава П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СТОРОНА И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Психолого-педагогическая компетентность в структуре педагогической культуры учителя.

2.2. Программа и методика повышения психолого-педагогической компетентности работающих учителей

2.3. Взаимовлияние психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры»

В условиях сложной общественно-политической ситуации, экономической нестабильности, отсутствия гражданского мира в стране, глубокого кризиса духовности, связанного с утратой традиционно русских нравственных ценностей, и как результат духовного обнищания личности и общества в целом, а также ускорения ритма жизни и увеличения потока противоречивой информации, единственным гарантом сохранения стабильности в стране может быть школа, представляющая педагогическую науку и культуру. Потому что, по словам П. А. Флоренского, именно культура есть среда, растящая и питающая личность [33].

Настоящая ситуация предъявляет новые требования к современному человеку. Особенно трудно приходится детям, не имеющим достаточного опыта, чтобы устоять и найти свое место в этом бурном потоке жизни. Следовательно, необходимо определить новые подходы к процессу обучения и воспитания учащихся и повышать психолого-педагогическую компетентность учителей как условие повышения педагогической культуры учителя с целью изучения особенностей усвоения учащимися знаний и построения учебного и воспитательного процессов с учетом этих особенностей для создания оптимальных условий обучения и воспитания учащихся в средней школе. Выход из создавшегося кризиса и повышение педагогической культуры возможны через повышение психолого-педагогической компетентности учителя .

Этому помогут обращение к гуманистическим традициям отечественной педагогической культуры, овладение новым педагогическим мышлением, поиск путей демократизации и гуманизации школы, средств развития личности, социальной защиты и охраны детства.

Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере народного образования, создание школ нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. В этих условиях у учителя возникает возможность делать свободный выбор регионального и школьного компонентов содержания образования, создавать индивидулизированные и авторские программы. Все это подтверждает, что школе требуется специалист, имеющий высокий уровень психолого-педагогической компетентности и культуры, способный участвовать в этих процессах.

Необходимость исследований сферы педагогической культуры и психолого-педагогической компетентности учителя обусловлена также их реальным состоянием в практической педагогической деятельности учителя, родителей и других субъектов обучения и воспитания. В последние . годы стало ясно, что установление командно-административной образовательной системы нарушало историческую преемственность и связь школы и педагогической науки с гуманистическими традициями отечественной и мировой педагогической культуры, способствовало дегуманизации и депрофессионализации педагогической деятельности.

В современном обществе производство и потребление заменяют отношения человека с человеком на отношения вещи с вещью. Благодаря превращению этого последнего отношения в новый символ - деньги, становится трудно уловить чувства, обращенные к человеческому в людях, возникает постоянное чувство тоски, неуверенности и одиночества, что резко снижает эффективность взаимодействия в системе отношений "учитель - ученик". Дети пытаются разрешить этот внутренний кризис и сохранить устойчивость путем отказа от человеческого общения с другими людьми, а также усилением собственной нечувствительности. Огрубение детей понемногу иссушает человеческие взаимоотношения, постоянно провоцирует возникновение ссор и применение насилия. Постепенно высокоинформационное общество пропитывается одиночеством, где формы отношения человека с человеком понемногу становятся неприятными, напоминающими "поведение роботов". Происходит самое страшное - утеря человечности. Решением этой важной проблемы может выступить образование, ориентированное на общечеловеческие ценности, гуманистическую психологию и педагогику. Перейти к гуманизации учебно-воспитательного процесса возможно, опираясь на учителей, имеющих высокий уровень психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры [140].

Преодоление отрицательных тенденций педагогической практики требует существенной перестройки личностных и профессиональных установок учителя, успешность которой в значительной степени определяется уровнем его психолого-педагогической компетентности [93].

Проходя кризисное состояние, современное общество не замечает, как обрывается связь времен, происходит коренная ломка воспитательных основ. Традиционные образцы для подражания оказываются непривлекательными. Моральные ценности кажутся устаревшими. Становится невостребованным культурное наследие .

Делая ставку на демократизацию и гуманизацию школы, необходимо понимать, что одним из главных действующих лиц, участвующих в развертывании этих процессов, является учитель. Значит, и ставка должна быть сделана на компетентного учителя . Но таких учителей мало. Как показывает практика, немало педагогов, которым стереотип мышления, неуверенность в своих силах, а порой просто элементарная нехватка психолого-педагогической компетентности и культуры мешают разобраться в происходящем.

Речь идет уже не только о негативных последствиях деформации сознания, а об отсутствии у части учителей необходимой профессиональной подготовки, гибкости мышления, моральной надежности и желания повести дело принципиально по-новому . Растеряны идеалы профессии. Учительство в значительной части превратилось в урокода-тельство .

Учителя не могут пока в массе своей перейти на новый тип взаимоотношений с учениками - тип сотрудничества. А прежний тип отношений нарушен [75].

Современные высокие требования к психолого-педагогической компетентности учителя со стороны учеников и их родителей могут выступить серьезными внешними стимулами в работе учителя над самим собой [93].

Неразвитость и недостаточная сформированное^ основ психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя актуализируют необходимость поиска путей их формирования и повышения.

Проблема личностного развития и профессиональной самореализации педагогов является ключевой в повышении уровня их психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры (93).

В этой связи возникает необходимость поиска предпосылок развития и повышения психолого-педагогической компетентности учителя как условия педагогической культуры учителя, выявления условий и механизмов управления этим процессом. Изучение эффективности развития психолого-педагогической компетентности учителя показывает, что процесс образования и воспитания современных школьников, профессионального становления личности педагогов, преобразования школы в целом идет тем успешнее, чем целенаправленнее осуществляется возрождение истинных ценностей педагогической культуры [75].

Проблема психолого-педагогической компетентности учителя относится к неразработанным в педагогической науке. Не определено само понятие "психолого-педагогическая компетентность" , ее содержание. Не разработана система критериев эффективности повышения психолого-педагогической компетентности учителя . Уровень изученности проблемы в настоящее время недостаточен для практической разработки способов развития и повышения психолого-педагогической компетентности учителя как условия повышения его педагогической культуры.

Важное значение для данного исследования имеют положения о значении культуры, ее сущности, содержательной многозначности понятия "культура", получившие свое развитие в философских работах А.И.Арнольдова, Э.А.Баллера, Е.В.Богомолова, Л.П.Буевой, В.Е.Давидовича, Ю.А.Жданова, В.Ж.Келле, Э.С.Маркаряна, В.М.Мешуева, Э.В.Соколова, А .С .Фриша и др.

Необходимые ориентиры для разработки поставленной проблемы дали исследования, посвященные характеристике отдельных подсистем общей культуры, таких, как: нравственная, художественная, общеобразовательная, эстетическая культура (В.И.Бактшановский, Н.М. Блинов, Б.В.Богданова, В.П.Васильева, М.А.Верб, Л.Б.Волченко, В.С.Горский , В.А.Горшевский, Л.Н.Дорогова, М. С. Каган, И.П. Костенко , И.А.Кучинская, А.А.Лебедев, И.Г.Лукьянова, С.Т.Махлина, Ю.Н. Ожегов, А.Н.Орлов и др.).

Важность психолого-педагогической компетентности учителя в школе отмечали великие педагоги прошлого (А.Дистервег, Я.А.Коменский,

И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.); основоположники советской педагогики (П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко , С.Т.Шацкий и др.).

В процессе поиска путей повышения психолого-педагогической компетентности учителя мы опирались на исследования Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Ф.Н.Гоноболина, В.С.Ильина, Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой , Л.И. Рувинского, В.А.Сластенина, А.И. Щербакова и др.

В настоящий момент современной педагогической наукой определен перечень профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности учителя-воспитателя (Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Э.А.Гришин, А.Е.Кондратенков, В.А.Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д.Левитов, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, И.В.Страхов, М.Ф.Фатхуллин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.); определены исходные принципы педагогического творчества (М.В.Аверина, Н.А.Венгеренко, Г.А.Давыдова, В.И.Загвязинский, М. С. Каган, В.А.Кан-Калик,

Б.М.Кедров, А.И.Кочетов, П.Ф.Кравчук, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Лузина, А.А.Мелик-Пашаев, М.В.Морозов, В.Ф.Овчинников, М.М.Поташник, Н.П.Раченко, В.А.Сластенин, В.И.Шинкарук, А.П.Шумилин, Н.М.Яковлева и др.); основательно разработаны психологические аспекты деятельности учителя (Л.С.Выготский, И.П.Калошина, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.).

В педагогической литературе достаточно обстоятельно изучены личность учителя (С.Г.Вершловский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); решение педагогических задач и преодоление затруднений (Т.С.Полякова, М.М.Рыбакова, Г.С.Сухобская и др.); педагогическое общение (А.А. Бодалев, С.В.Кондратьева , А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, Р.Х.Шакуров и др).

Вопросам определения и формирования профессиональных умений учителя посвящены работы С.С.Антоненко, К.Ш.Ахиярова, М.И. Волошиной, М.Г.Горунова, И.П.Данчук, Л.В.Комаровской, И.Я.Лернер, В.С.Морозовой, М.П. Пальянова , М.Н. Скаткина , Л.Ф. Спирина и др.

Проблема психолого-педагогической; : компетентности учителя нашла свое отражение в работах, выполненных на кафедре педагогики РГПУ. Так, в исследованиях Е.В.Бондаревской разработаны теоретико-методологическая база педагогической культуры учителя, ее структура, содержание и уровни развития. В работе Е.Ю.Захарченко представлена модель психолого-педагогической культуры педагогического коллектива. Эти и другие исследования (Т.Ф.Белоусовой, Н.Б.Волчегурской, Г.А.Качан, Л.Е.Князевой, С.А.Мануковой, Е.А.Соболевой) указывают на возможность изучения психолого-педагогической культуры учителя путем выделения генерализованного профессионального качества - педагогической компетентности.

Наше исследование является частью коллективной исследовательской программы изучения основ педагогической культуры учителя, разрабатываемой на кафедре педагогики Ростовского-на-Дону педагогического университета под руководством Е.В.Бондаревской.

Поиск эффективных путей разрешения данной проблемы, ее недостаточная научная разработанность, теоретическая и практическая значимость привели нас к выбору темы нашего исследования, в котором психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается как условие повышения педагогической культуры учителя.

Исходя из вышеизложенного, определены объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: деятельность учителя по повышению своей психолого-педагогической компетентности.

Предмет исследования: психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры.

Цель исследования: изучение взаимовлияния психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя, выявление особенностей и содержания психолого-педагогической компетентности, обеспечивающей повышение педагогической культуры учителя.

Задачи исследования:

1) определить содержание понятия психолого-педагогическая компетентность учителя;

2) разработать и апробировать комплекс диагностических процедур, направленных на изучение уровней психолого-педагогической компетентности учителя;

3) разработать и внедрить в педагогическую практику методическую программу практического курса для учителей, направленную на определение основных форм развития и повышения психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя;

4) выявить особенности взаимовлияния психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что

1) психолого-педагогическую компетентность учителя следует понимать как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся;

2) психолого-педагогическая компетентность учителя является базовым компонентом педагогической культуры, из чего следует, что уровень развития педагогической культуры учителя зависит от уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности.

Методологической основой исследования явились:

1)идеи о гуманизации образования и демократизации учебного процесса в школе;

2) основные положения философии, эстетической культуры, гуманистической педагогики об учителе, его общественно-исторической значимости как личности;

3) теоретические положения концепции педагогической культуры учителя, разрабатываемой на кафедре педагогики РГПУ под руководством Е.В.Бондаревской;

4) концептуальные положения теории педагогики о творческом характере педагогической деятельности.

Теоретической основой исследования являются положения об учителе, его личности, профессиональном облике, способности к педагогической работе (В.А.Сластенин, Е.П.Белозерцев, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.), концепция целостного процесса формирования личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ю.П. Сокольников и др.); психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев , А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др .).

Базой исследования являются педагогические коллективы средних школ № 13, 94 г.Ростова-на-Дону, слушатели ФПК РГПУ . В диссертации также использован опыт работы автора в качестве старшего преподавателя Ростовского-на-Дону педагогического университета с 1992 по 1996 годы.

Объект экспериментального исследования : 120 учителей средних школ №13, 94 г.Ростова-на-Дону, слушатели ФПК РГПУ.

Методы исследования:

В работе использовались теоретические, диагностические методы опытно-экспериментальной работы, статистические и математические методы обработки материалов исследования.

Этапы исследования : исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - теоретически-поисковый (1992-1993). На первом этапе исследования осуществлялось изучение теоретических основ проблемы психолого-педагогической компетентности с использованием публикаций и диссертационных исследований последних лет, а также философской и психолого-педагогической литературы; изучалось состояние дел на практике; были определены цель, задачи исследования; исходя из этого, проведены подбор и разработка необходимых диагностических процедур. На этом этапе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ практической деятельности педагогов школы по исследуемому вопросу; метод систематизации; беседа с учителями, учениками и родителями; наблюдение за деятельностью учителя; диагностическое интервью; метод обобщения передового опыта учителей, имеющих высокий уровень психолого-педагогической компетентности.

Второй этап - констатирующий эксперимент (1993-1994). На втором этапе проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, критериев и уровней психолого-педагогической компетентности учителя; проводился научный анализ полученного диагностического материала; осуществлялась психолого-педагогическая интерпретация полученных результатов. Основными методами исследования выступали: социологические методы (метод экспертных оценок, рейтинг, метод сравнения и сопоставления различных экспертных оценок, наблюдение, беседа, интервью, устный и письменный опросы, анкетирование, тестовые методики); математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных); метод обобщения.

Третий этап - формирующий эксперимент (1995-1996). На третьем этапе исследования проводилось обобщение результатов первого и второго этапов исследования; разрабатывалась методическая программа практического курса для учителей, направленная на определение основных форм развития и повышения психолого-педагогической компетентности учителя; осуществлялось внедрение методической программы в педагогическую практику школы; изучалась результативность внедренной методической программы; составлялись методические (индивидуальные и групповые) рекомендации для учителей, администрации школы, школьного психолога. Основными методами исследования на данном этапе выступали: методы сравнительного анализа, обобщения; метод монографического изучения учителей; социологические и математические методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обосновании психолого-педагогической компетентности как условия повышения педагогической культуры учителя ;

- определено содержание понятия "психолого-педагогическая компетентность" ;

- выделено ядро качеств психолого-педагогически компетентного учителя;

- уточнено понятие " педагогическая культура ";

- разработаны критерии уровней психолого-педагогической компетентности учителя;

- выявлены условия , основные направления и формы повышения психолого-педагогической компетентности учителя;

- установлена взаимосвязь между общим уровнем педагогической культуры учителя и уровнем его психолого-педагогической компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в том , что

- представлена диагностическая программа изучения уровня сформированности психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя в школе;

- определены и обоснованы меры, обеспечивающие эффективность развития и повышения психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя в школе;

- разработана и внедрена программа, направленная на определение основных направлений и форм повышения психолого-педагогической компетентности учителя ;

- теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурса "Психолого-педагогическая компетентность учителя в школе" для студентов РГПУ, слушателей ФПК РГПУ, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для учителей и руководителей школ города.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью представленных результатов; а также внедрением в практику разработанных автором методических рекомендаций по повышению психолого-педагогической компетентности учителя и их положительной оценкой преподавателями педагогических вузов, руководителями школ, учителями .

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей в межвузовских сборниках, в ходе опытно-экспериментальной работы автора на факультете повышения квалификации Ростовского-на-Дону государственного педагогического университета, в процессе выступлений на научных конференциях, семинарах, совещаниях: учебно-методическая конференция "Креатизация процесса формирования специалистов" ( г.Ростов-на-Дону, 1992 г.), научно-методическая конференция "Организация многоуровневой подготовки специалистов: структура, содержание, технология" (г.Ростов-на-Дону, 1993 г. ), учебно-методическая конференция "Современные методы обучения в условиях уровневой подготовки учителей" (г.Ростов-на-Дону, 1994 г.), учебно-методическая конференция "Методическое обеспечение учебного процесса в условиях уровневой подготовки специалистов" (г.Росгов-на-Дону, 1995 г.), а также в процессе выступлений на заседаниях кафедры НОУШ Ростовского-на-Дону государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Определение, содержание и структура понятия "психолого-педагогическая компетентность". Мы предположили, что психолого-педагогическую компететность учителя следует понимать как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

2. Диагностическая программа изучения уровня сформирован-ности психолого-педагогической компетентности учителя, включая систему ее критериев и показателей. Диагностическая программа определяет уровни развития педагогической культуры учителя; уровни сформиро-ванности психолого-педагогической компетентности учителя; составляющие психолого-педагогической компетентности: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя.

3. Методическая программа практического курса для учителей, направленная на определение основных направлений, форм развития и повышения психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя, способствует повышению уровня педагогической культуры учителя. Программа курса включает в себя три блока: первый блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности учителя; второй блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогического общения учителя; третий блок направлен на анализ, оценку и коррекцию личностного развития учителя.

4. Уровень развития педагогической культуры учителя зависит от уровня развития ее базового компонента - психолого-педагогической компетентности учителя. Установлена высокая корреляционная взаимозависимость самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компететности и педагогической культуры учителя.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Попова, Елена Васильевна

Выводы

1. Проведенный анализ известных в педагогической науке советского периода исследований по формированию педагогической культуры позволил выявить историографические основы данного понятия. Так, работы русских философов, рассматривавших педагогическую деятельность как часть культурно-образовательного пространства России, вновь актуальны в концепции психолого-педагогической культуры учителя Е.В. Бондаревской.

2. В этой части исследования систематизированы научные представления о педагогической культуре учителя, коллектива, методологической основой которых являлись идеологические требования к деятельности учителя, его личности, сформированные в многочисленных квалификационных характеристиках и моделях личности учителя. Поэтому в описании педагогической культуры сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций: 1) личностно-профессиографический и 2) профессионально-деятельностный. В целом они основаны на психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева и поэлементном анализе педагогической деятельности.

3. В конце 80-х гг. теория педагогической культуры, представленная научной школой Е.В.Бондаревской, рассматривается не как узко функциональная, а как сущностная характеристика личности и деятельности учителя, как процесс личностного развития. Такой подход позволяет расширить представления об уровнях профессионализма педагога: рассматривать психолого-педагогическую компетентность как совокупность общечеловеческих, профессиональных ценностей и творческих способов педагогической деятельности и педагогического общения.

4. В этой части исследования выявлены требования к педагогической деятельности, педагогическому общению, личностному развитию учителя, что и составляет сущность присхолого-педагогической компетентности учителя.

5. Для повышения психолого-педагогической компетентности учителя необходима научно обоснованная система психолого-педагогических средств: диагностические процедуры, обучающая программа повышения психолбго-педагогической компететности работающих учителей, что и отражено в главе II (2.2.).

6. При анализе и оценке своих личностных и профессиональных особенностей у учителей наблюдаются следующие психологические защиты: уход от анализа; вытеснение и отрицание неудач, поражений, негативной информации о себе; рационализация, т. е. объяснение своих поступков какими-то разумными мотивами, что не способствует решению личностных и профессиональных проблем и затруднений учителей. Выявленные психологические защитные механизмы тормозят личностную и профессиональную рефлексию учителя.

7. Проведенный сравнительный анализ уровня сформированности трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя выявил большую взаимозависимость до и после коррекции. Коэффициент корреляции самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности относительно педагогической культуры учителя до и после коррекции находится в пределах 0,975-0,997. В этом заключается экспериментальное подтверждение второго положения гипотезы исследования о взаимосвязи уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности психолого-педагогической компетентности учителя.

8. При сравнении скорости роста самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя отмечается большая скорость роста педагогического общения и меньшая скорость роста личностного развития учителя, что говорит о том, что большие изменения после коррекции происходят в педагогическом общении и педагогической деятельности, а для изменения личностного развития учителя требуется более длительный срок коррекционной работы.

9. Вычисление расхождения самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя до и после коррекции определяет величину изменения показателей самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя после коррекции. Если до коррекции расхождение между самооценкой и экспертной оценкой трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя 3,10; 3,10; 3,12 и 3,14; 3,11; 3,13, то после коррекции расхождение уменьшается соответственно до 0,16; 0,27; 0,88 и 0,09; 0,26; 0,83. Большее расхождение наблюдается в третьей составляющей психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры - личности учителя. Это подтверждает наше положение о том, что для изменения личности учителя требуется более длительный срок коррекционной работы. Наибольшие положительные результаты после проведенной коррекционной работы отмечаются в педагогическом общении и пе-дагогической деятельности, о чем свидетельствует меньшее расхождение между самооценкой и экспертной оценкой этих составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

10. Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики занятий свидетельствует о том, что содержание программы практического курса способствует повышению уровня сформированности психолого-педагогической компетентности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение кратко сформулируем основные результаты, полученные в диссертационной работе. Целью данной работы является изучение взаимосвязи уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности.

Многим учителям свойственны слабая теоретическая подготовка, неразвитость профессионально-значимых качеств личности, несформиро-ванность общепедагогических умений, преобладание шаблона в решении педагогических задач, неумение анализировать педагогическую ситуацию с позиций ученика и принимать решения в его пользу, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самовоспитании и самообразовании, безответственное отношение к педагогическому труду, что свидетельствует о неразвитости и недостаточной сформированности основ психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя. Следовательно, актуальность исследуемой проблемы подтверждается как недостаточной проработанностью проблемы, о чем свидетельствует теоретический анализ педагогической, психологической, философской, психофизиологической литературы, так и реальными потребностями современной педагогической практики, направленной на дальнейшее повышение уровня пси-холого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

Псияшюго-педагогическая компетентность учителя в данном исследовании рассматривается в рамках концепции педагогической культуры учителя как один из ее базовых компонентов, наряду с гуманистической педагогической позицией, саморегуляцией, образованностью в сфере преподаваемого предмета, опытом творческой педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность учителя в работе рассматривается как интегральная характеристика, включающая в себя психолого-педагогическую компетентность трех составляющих труда учителя: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя.

Теоретическую основу разработки проблемы психолого-педагогической компетентности учителя составили идеи определения и формирования профессиональных умений учителя (С.С.Антоненко, И.Я.Лернер, В.С.Морозова, М.Н.Скаткин), идеи педагогического творчества учителя (М.В.Аверина, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин), психологические аспекты деятельности учителя (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, С.А.Рубинштейн), идеи профес-сионально-деятельностного подхода в обучении и воспитании (А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская), работы дидактов о новых технологиях воспитания (Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова).

Теоретической основой для разработки понятия "психолого-педагогическая компетентность" нами избрана концепция воспитания и образования человека культуры, разрабатываемая научной школой Е.В.Бондаревской. Воспитание и образование человека в образовательном пространстве - суть новой педагогической парадигмы, в которой определяющую роль играет общечеловеческая, персональная культура, синтез наук о человеке, его развитии и воспитании на различных возрастных и профессиональных ступенях развития.

Отличительной чертой педагогической парадигмы Е.В.Бондаревской в области подготовки педагогических кадров, как показало исследование, является обращение к психологическим качествам личности учителя, ранее не исследованным в других концепциях. Так, важнейшими составляющими психолого-педагогической культуры учителя являются саморегуляция личности и культура профессионального поведения. Поэтому, как показало наше исследование, многим учителям свойственны слабая теоретическая подготовка, неразвитость профессионально значимых качеств личности, несформированность общепедагогических умений, преобладание шаблона в решении педагогических задач, неумение анализировать педагогическую ситуацию с позиций ученика и принимать решения в его пользу, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самовоспитании и самообразовании, безответственное отношение к педагогическому труду, что свидетельствует о неразвитости и недостаточной сформированности основ психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя. Следовательно, актуальность исследуемой проблемы подтверждается как ее недостаточной проработанностью, о чем свидетельствует теоретический анализ педагогической, психологической, философской, психофизиологической литературы, так и реальными потребностями современной педагогической практики, направленной на дальнейшее повышение уровня психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

Психолого-педагогическая компетентность учителя в данном исследовании рассматривается в рамках концепции педагогической культуры учителя как один из ее базовых компонентов, наряду с гуманистической педагогической позицией, саморегуляцией, образованностью в сфере преподаваемого предмета, опытом творческой педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность учителя в работе рассматривается как интегральная характеристика, включающая в себя психолого-педагогическую компетентность трех составляющих труда учителя: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором выявлены психолого-педагогические условия и средства, повышающие уровень сформированности психологопедагогической компетентности учителя, разработаны критерии и показатели эффективности формирования психолого-педагогической компетентности учителя, установлена взаимосвязь между общим уровнем педагогической культуры учителя и уровнем его психолого-педагогической компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса диагностических методик и процедур, направленных на изучение взаимосвязи уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности, в разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс школы программы практического курса по коррекции и развитию психолого-педагогической компетентности учителя.

В процессе выполнения работы были получены следующие основные результаты.

Предложены диагностические процедуры для определения уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности, что позволяет определить уровень психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры каждого тестируемого учителя.

Разработаны и апробированы методики изучения двух составляющих психолого-педагогической компетентности учителя: педагогической деятельности и педагогического общения, что позволило сформулировать определение психолого-педагогической компетентности как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

В результате исследования определены уровни развития педагогической культуры учителя и уровни сформированности его психологопедагогической компетентности: высокий, средний, низкий. Коэффициент корреляции, отражающий соотношение самооценок педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя и оценок экспертов по трем составляющим педагогического труда, составил до коррекции 0,53 , после коррекции 0,78 . Коэффициент корреляции, отражающий соотношение самооценок психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя и оценок экспертов по трем составляющим психолого-педагогической компетентности, составил до коррекции 0,54, после коррекции 0,77.

Проведен количественный и качественный анализ степени взаимосвязи между уровнем развития педагогической культуры учителя и уровнем сформированности его психолого-педагогической компетентности. Коэффициент корреляции самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности относительно педагогической культуры учителя до и после коррекции находится в пределах 0,975-0,997. Экспериментально доказано положение гипотезы исследования о взаимовлиянии уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности: уровень развития педагогической культуры учителя зависит от уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности.

Составляющие компоненты педагогической культуры (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя), как показала, в частности, реализация коррекционной программы, являются наиболее адекватными в структуре инновационной деятельности педагога. Мы полагаем, что именно психолого-педагогическая компетентность преодолевает непонимание и придает значимость функциональной грамотности педагога, отраженной, например, в квалификационных характеристиках. На это указывает и многоуровневый характер сформированности психолого-педагогической компетентности, выявленный в процессе исследования.

Сравнительный анализ скорости роста самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя показывает большую скорость роста педагогического общения и меньшую скорость роста личности учителя, что говорит о том, что большие изменения после коррекции происходят в педагогическом общении и педагогической деятельности, а для изменения личности учителя требуется более длительный срок коррекционной работы.

Разработана психолого-педагогическая коррекционная программа, в которой комплексно корректируются три направления: психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя. В предлагаемой программе реализован индивидуальный подход к каждому учителю посредством разделения группы учителей на несколько подгрупп коррекции по результатам первичной диагностики.

Коррекционная программа апробируется в педагогических коллективах школ № 13, 94, на факультете повышения квалификации РГПУ. Результаты повторной диагностики после проведения коррекционных занятий показали ее эффективность при корректировании нарушений функционирования психолого-педагогической компетентности.

В результате исследования на каждого испытуемого составлена монографическая характеристика, в которой описаны особенности педагогической культуры и психолого-педагогической компетентности учителя, определены уровни их сформированности, объясняются причины сформированности определенного уровня, даны рекомендации по коррекции психолого-педагогической компетентности учителя.

Анализ трудностей, испытываемых учителями в ходе коррекционных занятий, способствовал разработке методических рекомендаций для учителей, руководителей школы, школьной психологической службы по внедрению программы практического курса в учебно-воспитательный процесс школы.

Экспериментальные результаты и теоретические положения диссертационной работы используются при разработке спецкурса "Психолого-педагогическая компетентность учителя" , для учителей-практиков и руководителей школы, обучающихся на курсах повышения квалификации, при разработке и проведении социально-психологического тренинга по развитию психолого-педагогической компетентности учителя.

Необходимо отметить, что выполненное исследование охватывает лишь часть вопросов, связанных с проблемой психолого-педагогической компетентности учителя. Данная проблема требует дальнейшего, более углубленного изучения. Так, мы предполагаем разработать программу изучения психолого-педагогической компетентности учителя в открытом образовательном пространстве (город, область),

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Попова, Елена Васильевна, 1996 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 139 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды. М., 1980. Т. 1. - 230 с.

3. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира ? М. : Просвещение, 1992. - 160 с.

4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М. , 1984. - 104 с.

5. Атватер И.Я. Я вас слушаю . М., 1988. - 110 с.

6. Ахтариева Л.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. канд. дис. Л., 1978,- 16 с.

7. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.78 с.

8. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика . 1987. - № 2. - С.3-8.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990. - 183 с.

11. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Проблемы педагогической культуры. Вып. I: О педагогической культуре препрдавателя высшего военно-учебного заведения. М.: Военное изд-во, 1980. - 208 с.

12. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза: Дис. канд. пед.наук. -Ростов н/Д, 1989. 229 с.

13. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975. - 160 с.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -190 с.

17. Битиас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы// Педагогика. 1993. - № 2. - С. 8-14.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. - С.39-40.

19. Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С.48-53.

20. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С.65-71.

21. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Бодалев А.А. Личность и общение. Избр.труды. М., 1983. - С.55-64.

22. Большой энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1991. - 863 с.

23. Бондаревская Е.В. Опыт выявления уровня воспитанности учащихся // Советская педагогика. 1964. - № 4. - С. 122-131.

24. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человеческой культуры и нравственности (Основное положение концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях): Научно-методическая разработка.-Ростов н/Д: РГПИ, 1991. 22 с.

25. Бондаревская Е.В. Программа по курсу "Теория воспитания". -Ростов н/Д: РГПИ, 1992. 11 с.

26. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Основы педагогической культуры. Ростов н/Д: РГПИ, 1993. - 16 с.

27. Бондаревская Е.В., Власова Т.Ф., Коновальчук В.Н. Экспериментальная педагогика.-Ростовн/Д: РГПИ, 1993. 9 с.

28. Бондаревская Е.В., Бут В.Ф., Нужа В.В. и др. Реализация программы реформирования и развития системы образования в Ростове-на-Дону. Ростов н/Д, 1994. 10 с.

29. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. Ростов н/Д, 1988. - 26 с.

30. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д : РГПУ, 1995. - 172 с.

31. Бондаревская Е.В. Концепция общечеловеческой подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе.-Ростов н/Д, 1992. 22 с.

32. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя. - Ростов н/Д, 1994. - 15 с.

33. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Минимальная диагностическая программа изучения педагогической культуры учителя. Ростов н/Д: РГПИ, 1988. - 28 с.

34. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Диагностическая программа изучения педагогической культуры учителя. Ростов н/Д: РГПУ, 1994. - 18 с.

35. Бондаревская Т.Н. О педагогическом такте. Краснодар, 1975.20 с.

36. Ботович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М„ 1968. 145 с.

37. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С.73-77.

38. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. Психология. 1981. - № 2. - С.46-54.

39. Бронштейн И.Н., Самендяев К.А. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов. М.: Наука, 1980. - 974 с.

40. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.36-40.

41. Бутузов И.Д., Шульц М.П. Учитель ученик: характер их взаимоотношений и их влияние на уровень воспитанности, обучения и социальной активности школьников. - Л., 1983. - 72 с.

42. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов // А.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик, Д.М.Гришин и др. М. : Просвещение, 1988. - 208 с.

43. Венчиков А.И., Венчиков В.А. Основные приемы статистической обработки результатов и наблюдений в области физиологии. М.: Медицина, 1974. - 152 с.

44. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988. - 32 с.

45. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы . Киев, 1980. - 307 с.

46. Все начинается с учителя / Под ред. З.И.Равкина. М., 1983. - 180 с.

47. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979. - 74 с.

48. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С.111-117.

49. Галузо П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей: Автореф. канд. дис. М., 1986. - 18 с.

50. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. Челябинск: МОРФ, Челяб. фил. И ПО, 1993. 240 с.

51. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. - 79 с.

52. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: Пути ее реализации // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С.80-88.

53. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. - 260 с.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

55. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. - 142 с.

56. Гришин Э.А.Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. М., 1986. - 143 с.

57. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Учитель, улыбнись! // Советская педагогика. 1989. - № 11. - С.82-85.

58. Давыдов В. Виды общения в обучении. М., 1972. - 423 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 239 с.

60. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981. - 157 с.г

61. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 46 с.

62. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. - 205 с.

63. Довба А.С. Профессия//ГСЭ : В 30 т. М., 1975,- Т.21.-155 с.

64. Додонов Б.И. О системе "личность" // Вопросы психологии. 1985. № 5. - С.36-45.

65. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. - 143с.

66. Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение. -Л., 1985. 167 с.

67. Ершов П.Н. Режиссура как практическая психология. М., 1972. -350 с.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.,1987. - 159 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. М., 1988. - № 1. - С.70-75.

70. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. - 96 с.

71. Зак А.З. Как определить уровень развития младших школьников. -М., 1982.-96 с.

72. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/ Д, 1995. -219 с.

73. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - 118 с.

74. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. -280 с.

75. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. М., 1979. -343 с.

76. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ. Психология. 1989. -№3. - С. 13-20.

77. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. - 207 с.

78. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1975. - 71 с.

79. Исачева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С.68-74.

80. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 246 с.

81. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика. 1973. - № 3. - С. 83-95.

82. Каганяк А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С.79-85.

83. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979. - 48 с.

84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190 с.

85. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144 с.

86. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 286 с.

87. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М., 1982. - 96 с.

88. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989. - С.58-59.

89. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся . М., 1989. - 38 с.

90. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как часть педагогической культуры учителя: Дис. канд.пед.наук. Ростов н/ Д, 1995. -173 с.

91. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М. : Знание, 1975.63с.

92. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. -123 с.

93. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 200 с.

94. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1976. - 13 с.

95. Князева Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/ Д, 1990. 244 с.

96. Коган М.С. Мир общения. М., 1990. - 266 с.

97. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.канд.дис. Л., 1980. - 19 с.

98. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367 с.

99. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М., 1989. - 206 с.

100. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., 1984. - 80 с.

101. Концепция и программа реформирования развития образования в г.Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Научно-методическая разработка (Под рук. Е.В.Бондаревской.) Ростов н/Д, 1993.-64 с.

102. Концепция прогноза развития образования до 2015 года// Ю.Громыко, В.Давыдов,В.Лазарев, В.Рубцов, В.Слободчиков // Народное образование. 1993. - № 1. - С. 17-27; № 2. - С.3-7.

103. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. -473 с.

104. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М., 1986. - 118 с.

105. Котигер Я.С., Чамблер В.И. Педагогическая этика. Кишинев,1984. 147 с.

106. Крицова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками.- М.: ПЦ "Инсайт", 1992. 57 с.

107. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.-98 с.

108. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985. 32 с.

109. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. -183 с.

110. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.20-26.

111. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. -1982. №3. -С.63-66.

112. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128с.

113. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.- 159 с.

114. Лапин Н.И., Сазонов Б.В. Человеческий фактор в нововведениях // Психологический журнал.- 1985. № 4. - С.64-72.

115. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика.- 1946. № 1-2. - С.76.

116. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

118. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть. М., 1978. - 47 с.

119. Ломов Б.В. Методические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984. -444 с.

120. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986. - 95 с.

121. Луначарский А.В. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-443 с.

122. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980. - 192 с.

123. Макаренко А.С. Соч. М.,1958. - Т.5. - С.244, 269.

124. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М., 1977. - 64 с.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

126. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации личности учителя. М., 1990. - 192 с.

127. Маркуша A.M. Если вы учитель. М., 1989. - 158 с.

128. Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970. - 303 с.

129. Махлин М. Чтение, счет, письмо. А что еще ? // Учительская газета. 1994. - № 1. -С.2.

130. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя. М., 1989. - С.33-34.

131. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. -172 с.

132. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С.47-55.

133. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.58-64.

134. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984. - 177с.

135. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С.Сухобской. М., 1981.- 120 с.

136. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. -160 с.

137. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия // Вопросы психологии. 1994. -№ 6. - С. 140-147.

138. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М., 1990. 102 с.

139. Невский И.А. Трудный успех (без "трудных" работать можно): Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

140. Нечаева Е.А., Райгородская И.А. К вопросу оценки студентами профессиональных и личностных качеств учителя // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1978. - С. 100-104.

141. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 21 с.

142. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1989.- 278 с.

143. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987. -304 с.

144. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: "АЗЪ", 1993.- 955 с.

145. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С.82-86.

146. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 144-146.

147. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -М.,1989.- 302 с.

148. Панько Е.А. Некоторые особенности социальной перцепции воспитателя // Психология учителя. М., 1989. - С.71-72.

149. Парыгина А.А. Проблема удовлетворенности профессией // Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981. - С.39-41.

150. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск, 1987. 225 с.

151. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982. - 194 с.

152. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989. - 216 с.

153. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1977.- 240 с.

154. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

155. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

156. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970. - 264 с.

157. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд., доп. М., 1984. - 174 с.

158. Поздняк JI.B. Профессиограмма как качественно-описательная модель старшего воспитателя дошкольного учреждения // Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. -М., 1986. -С.14-33.

159. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика.- 1989. -№11.- С.64-67.

160. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. -280 с.

161. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - 259 с.

162. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1989. - 204 с.

163. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.,1983. 144 с.

164. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. М.,1984. 80 с.

165. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1987. -192 с.

166. Проблема суггестологии / Под ред. Г. Лозанова. София, 1973. -341 с.

167. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С.49-55.

168. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С. Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982. - 145 с.

169. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы "круглого стола" // Психологический журнал. 1989. - № 6. -С.10-23; 1990.-№ 1.-С.16-33.

170. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С.84-87; № 5. - С.94-111; № 6. - С.61-77.

171. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Г.С.Сухобской. Л., 1986. - 80 с.

172. Психология прогностических умений и способностей / Сост. J1.B. Регуш. 1984. 295 с.

173. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. - 314 с.

174. Раченко И.П. НОТ учителя. М„ 1972. - 318 с.

175. Раченко И.П. Педагогическое творчество учителей // Народное образование. 1985. - № 7. - С.78-82.

176. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Ставрополь, 1992. - 184 с.

177. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.77-81.

178. Ревицкий И.М. Философские основы теории индивидуальности. -Л., 1973. 193 с.

179. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. - 207 с.

180. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990. - 111 с.

181. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994.- 240 с.

182. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. -№ 1. С.164-168.

183. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций/ Под ред. В.К. Вилюна-са, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984. - 363 с.

184. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Р. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990. - 126 с.

185. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 423 с.

186. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984. - № 4. -С.149-152.

187. Свадост Э. Как возникает всеобщий язык ? М. : Наука, 1968. -287 с.

188. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989. - 79 с.

189. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. М., 1989. -С. 42-43.

190. Синицына И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. -М., 1983.- 99 с.

191. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. - 150 с.

192. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

193. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С.82-88.

194. Словарь русского языка. М. : Русский язык, 1982. - Т.2. - 736 с.

195. Смирнов И.П. Воспитание и гимнастика дыхания. Постановка дыхания при речи. М., 1929. - С.3-4.

196. Смолянская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями // Проблемы обновления содержания общего образования. -Ростов н/ Д, 1992. Вып.З. - С.57-59.

197. Собчик JI.H. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Методическое руководство. М., 1990. - 87 с.

198. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г. Браже, А.Я. Марона. -М., 1982.- 71 с.

199. Совершенствование системы подготовки педагогических кадров. Целевая комплексная программа "Учитель". Ростов н/ Д: РГПУ, 1986. -С. 6-7.

200. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.- 740 с.

201. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.- 271 с.

202. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

203. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. - 471 с.

204. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966.- 220 с.

205. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. -Саратов, 1972. 72 с.

206. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д.Джонстона. М. : Педагогика, 1991. - С. 156-175.

207. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. - 254 с.

208. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М., 1987. - 63 с.

209. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1980. -№11. - С.27-31.

210. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1978. - 102 с.

211. Теплов Б.М. Ум полководца. М., 1990. - 203 с.

212. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

213. Трипольский B.C. Психологический анализ сопротивления убеждающему воздействию: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 21 с.

214. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. -Ставрополь, 1993.- Разд. 2. С. 75-76.

215. Унт Ю. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990,- 188 с.

216. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А. Зязюна . М., 1988. - 151 с.

217. Учителю о педагогической технике. / Под ред. А.И. Рувинского.-М.,1987. 157 с.

218. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л., 1948. - Т. 2. - 492 с.

219. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. - № 1. - С. 14-21.

220. Философская культура учителя / Под ред. А.Г.Борисова. Саратов, 1985. - 134 с.

221. Фридман С.М. Проблема педагогического труда . М.;Л., 1929. -270 с.

222. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7,8. - С.111-115.

223. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация // Советская педагогика. 1989.-№9.-С.59-64.

224. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика ? М., 1987. - 158 с.

225. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогических исследованиях: Обзор информации. Сер. "Обзоры информации по обеспечению научно-педагогических программ" Вып. 4/ 24/. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1987. 57 с.

226. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М. : Педагогика, 1989. - 152 с.

227. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев, 1973. -175 с.

228. Чудновский В. Нравственная устойчивость личности. М., 1981. -208 с.

229. Чудновский В. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С.40-48.

230. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 185 с.

231. Шадриков В. Инициатива и творчество учителей решающая сила реформы // Народное образование. - 1987. - № 4. - С.29-32.

232. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С.36-42.

233. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. - 80 с.

234. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978. -144 с.

235. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках. 1987. - Вып. 2 (50). - 80 с.

236. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JL, 1967. - 268 с.

237. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. - № 9. - С.22.

238. Эдвард де Боне. Рождение новой идеи. М., 1976.

239. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. -№ 12. - С.79-83.

240. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М., 1985.78 с.

241. Янотовская Ю.В. Влияние учителя начальной школы на особенности формирования коллективных отношений учащихся // Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. - С. 110-111.

242. Berne Е. Transactional Analysis in Psychotherapy. Evergreen, 1961. - 294 p.

243. Berne E. The Structure and Dynamics of Organizations and Groups. Pitman Madical, 1963. - 340 p.

244. Berne E. Games People Play. Penguin Book , 1964. - 174 p.

245. Berne E. Principles of Group Treatment. N. Y.: Oxford University Press, 1966. - 153 p.

246. Berne E. What Do You Say after You Say Hello ? N. Y.: Grove Press, 1972. - 315 p.

247. Booker T.W. Selective Admission to Elementary Education // Peabody Journal of Education.- 1954. № 32. - P. 93-98.

248. Evans D.R. Essential Interviewing. Brooks/ Cole Publishing Company, 1989. - 244 p.

249. Joyce В., Showers B. The Ceaching of Teaching // Education Leadership. 40 (1). - 1982. - October. - P.4-10.

250. Kvols-Riedler K. and B. Dreikurs Relationship Centers. 1982. - 2691. P

251. Wrigth D. P. Report on Results from the July Administration of the California Basic Educational Skills Test (CBEST). Sacramento, CA : California, Commission on Teacher Credentialing. 1983. - November 14. - P.98.

252. Robert E. Wubbolding Using Reality Therapy, Harper and Row,

253. Publishers. New York, 1988. - 180 p.

254. Allport G. W. Pattern and Growth in Personality. N. Y.: Holt,

255. Prinehart and Winston, 1961 . Vol. 14 . - 593 p.

256. Maslow A. H. Towards a Psychology of Being. Second edition. -N. Y.: Grove Press, 1971. 240 p.