Психолого-педагогическая компетентность учителей гимназических классов: динамика, развитие, оценка при аттестации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Выпряжкина, Ирина Борисовна

• Выпряжкина, Ирина Борисовна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Выпряжкина, Ирина Борисовна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогической компетентности учителя

1.1. Понятие профессиональной компетентности учителя.

1.2. Личностная психолого-педагогическая компетентность в педагогической деятельности и педагогическом общении.

1.3. Оценка психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.

Глава 2. Методы изучения и оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов

2.1. Методы изучения психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.

2.2. Процедура оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов при аттестации.

2.3. Программа профессионального роста учителей гимназических классов.

Глава 3. Результаты аттестационной оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов

3.1. Результаты изучения психолого-педагогической компетентности педагогов.

3.2. Динамика развития психолого-педагогической компетентности педагогов.

3.3. Оценка процедуры аттестации педагогических кадров.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая компетентность учителей гимназических классов: динамика, развитие, оценка при аттестации»

Актуальность исследования. Изучение и оценка труда учителя - одна из важнейших научно-практических проблем. Постоянно ведется поиск путей и средств оптимального профессионального развития педагога.

Общество предъявляет высокие требования к специалистам в области образования, поскольку от них зависит расширенное воспроизводство культуры, профессиональной и социальной компетентности каждого человека и общества в целом, перспективы прогресса во всех сферах социальной практики.

Школьная практика и вся система образования в целом неразрывно связаны с социальной, экономической и политической жизнью общества, с уровнем его развития. Изменение общественно-экономических отношений, ценностных ориентаций, жизненной философии обусловливает отношение общества к образованию, ведет к корректировке оценочных критериев.

В современных условиях социально-экономических и политических преобразований в России провозглашается необходимость изменения отношения к человеку. Гуманистическим девизом общества становится создание условий для свободного развития каждой личности. Формулируются новые цели образования. Сегодня школа должна подготовить человека, способного адаптироваться к меняющемуся социуму. Задачей образовательных учреждений является становление ребенка субъектом образования своей личности. Требуется создание условий для получения учащимися образования, соответствующего их интересам и возможностям. Осуществляется дифференциация образовательных учреждений (открываются школы с различными профилями, лицеи, гимназии и др.), создаются вариативные системы обучения внутри школы (например, открываются гимназические классы). Гимназическое образование ориентировано на работу с учащимися, обладающими повышенной мотивацией к учебной деятельности, предрасположенными к творческой самореализации.

Складываются новые формы организации деятельности учителя гимназических классов, предполагающие особые критерии его профессиональной компетентности, требующие, в том числе, основательной психолого-педагогической подготовленности.

Однако в отношении проблемы профессионализма педагогов сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, большое количество теоретических и научно-практических исследований, с другой, нерешенность важнейших вопросов практики педагогического труда и его оценки.

Необходимы новые психологические подходы, методы оценки и развития педагогической компетентности и надежные пути внедрения психологического знания в реальную практику школы.

Современные педагоги, находящиеся в ситуации необходимости постоянного совершенствования, изменения не только технологии педагогического процесса, но и ценностных ориентаций, нуждаются в психологической поддержке, методической помощи. В условиях недостаточного материального вознаграждения за столь непростой и ответственный труд требуется создать благоприятные морально-психологические условия для профессиональной самореализации.

В соответствии с задачами гимназического образования учителям, работающим в гимназических классах, необходимо развивать креативность, умения психорегуляции, рефлексии, эмпатии, то есть стремиться к повышению психолого-педагогической компетентности.

Проблема диагностики профессиональной компетентности учителя чрезвычайно остра и актуальна. Для осуществления анализа педагогической деятельности и личностных особенностей учителя необходимы надежные критерии, характеризующие как конечный результат, так и ход учебно-воспитательного процесса. Надежность и достоверность диагностических процедур определяется той научной основой, которая заложена в теорию и средства диагностики. В случае применения методик, не соответствующих современной практике учительского труда, нельзя ожидать получения достоверных данных, способных изменить педагогическую деятельность в лучшую сторону.

Цель исследования: разработать психологически обоснованную процедуру аттестации, содействующую профессиональному росту учителей гимназических классов и развитию их психологической компетентности.

Объектом данного исследования является профессиональная психолого-педагогическая компетентность педагога.

Предмет исследования: динамика и развитие психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.

Гипотезы исследования: ¡.Структурные компоненты целостной психолого-педагогической компетентности подлежат адекватной качественной и количественной интерпретации.

2.Профессиональный опыт (стаж) не оказывает существенного влияния на изменение психолого-педагогической компетентности учителя.

3.Поэтапная процедура аттестации, включающая оценку и развитие психолого-педагогической компетентности, способствует профессиональному росту учителей гимназических классов.

В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи:

1.Выделить надежно диагностируемые структурные компоненты целостной психолого-педагогической компетентности учителя.

2.Проследитъ возрастную динамику психолого-педагогической компетентности и ее развитие при целенаправленном психологическом сопровождении.

3.Разработать и апробировать поэтапную процедуру аттестации педагога, построенную на оценке и развитии его психолого-педагогической компетентности.

Методологической основой исследования выступает личностно-деятельиостный подход к анализу психики, разрабатываемый в отечественной психологии, и его конкретные реализации применительно к учительской профессии.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования: методы теоретического анализа; изучение и обобщение педагогического опыта; эксперимент; психодиагностические и опросные методики (анкетирование, интервью, беседа и др.); методы моделирования и экспертных оценок; статистические методы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Ее составили общеобразовательная школа с гимназическими классами № 924 ЮАО г.Москвы, общеобразовательная школа № 242 СВАО г. Москвы. Исследованием были охвачены 105 учителей гимназических классов и более пятисот учащихся.

Участие соискателя состоит в теоретической разработке программы экспериментального исследования, непосредственном осуществлении и руководстве организацией опытно-экспериментальной работы в школах в качестве практического психолога, заместителя директора школы № 924 по учебно-воспитательной, а в дальнейшем по научно-методической работе и научно-методического консультанта и разработчика образовательной программы школы № 242. В 1999/2000 учебном году соискатель имел возможность изучать деятельность педагогов нескольких школ CAO г.Москвы в качестве эксперта городской аттестационной комиссии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые представлены качественные и количественные показатели психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов, выделены ее уровни. Разработана авторская поэтапная программа аттестации педагогов гимназических классов, способствующая их профессиональному развитию. Это дополняет психолого-педагогические представления о личности современного учителя и направлениях психологической поддержки его профессионального роста.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась исходными методологическими принципами; адекватностью и валидностью методов; репрезентативностью объема выборки; долговременной опытно-экспериментальной работой, подтвердившей правомерность основных положений исследования.

Практическая значимость исследования.

Основные теоретические положения исследования включены в программу аттестации педагогов школ № 924, № 242 и гимназии при МУБиУ.

Предложен апробированный комплекс методик по изучению уровней психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.

Педагогические мероприятия и методики развития психолого-педагогической компетентности учителей используются в плановой работе по повышению педагогического мастерства.

Критерии психолого-педагогической компетентности учителей учитываются руководителями школ в управленческой деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Среди критериев аттестации педагогов гимназических классов необходимы оценки компонентов психолого-педагогической компетентности, включающие адекватные ценностные ориентации, оптимальный стиль деятельности и взаимоотношений, психологические знания и умения.

2. Разработанная поэтапная процедура аттестации обеспечивает оценку профессионализма учителей как целостной системы, включающей взаимосвязанные составляющие компетентности педагога, способствует повышению эффективности педагогического труда, содействует благоприятному психологическому климату в коллективе и оптимизации управленческой деятельности в школе.

3.Выявлены возрастные различия психолого-педагогической компетентности учителей, свидетельствующие о наиболее высоком ее уровне у педагогов со стажем от 10 до 20 лет и подтверждающие предположение о том, что стаж работы не является надежным показателем профессионального мастерства и оказывает на него неоднозначное влияние.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Выводы и результаты исследования излагались: на педагогических советах школ, совещаниях заместителей директоров школ ЮАО, мастер-классе учителей школ ЮАО; на научно-практических конференциях в Международном университете бизнеса и управления, Московском социально-экономическом университете; в 3 публикациях по теме исследования.

Основные идеи исследования внедрены в процесс управления качеством образования школы № 924.

Результаты диссертации использовались в научно-исследовательской работе МПГУ при подготовке проекта: «Разработка тарифно-квалификационных характеристик выпускников высших учебных заведений по направлениям и специальностям Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования (совместно с Минтрудом России)» в 2002 году.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Использовано 194 литературных источника. Общий объем диссертации - 186 страниц .

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Выпряжкина, Ирина Борисовна

Выводы, которые смог сделать учитель на основе анализа данных таблицы: соотнести самооценку с оценками экспертов, увидеть тенденцию к ее занижению или завышению; определить критерии, по которым дается согласованная высокая оценка; увидеть результаты деятельности, которые требуют особого внимания и внедрения корректив; зафиксировать все расхождения в оценке деятельности со стороны с самооценкой и попытаться определить причину различий с целью дальнейшего саморазвития.

Итоговой суммой баллов является величина всех оценок экспертной группы. Максимальное число может достичь 110. Выделяется три уровня сформированности количественных показателей профессиональной психолого-педагогической компетентности: высокий (75-110 баллов), достаточный (40-75 баллов), низкий (ниже 40 баллов).

Полученные результаты позволили выделить из 105 человек три группы педагогов: высокого уровня психологической компетентности — 12,4%; достаточного - 64,8%; низкого - 22,8%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе анализа теоретических и экспериментальных исследований, посвященных проблемам профессиональной и психолого-педагогической компетентности педагогов, мы обнаружили активное обращение авторов к данной теме. Этот факт подтверждает значимость изучаемого вопроса. Однако практическое внедрение теоретических подходов к формированию, росту компетентности, на наш взгляд, недостаточное.

Происходящая дифференциация самих задач и форм образования в связи с развитием вариативной системы обучения обусловила необходимость разработки критериев профессиональной компетентности для учителей, в данном случае, работающих в гимназических классах. Данные обстоятельства определили объект и предмет исследования.

В результате теоретического анализа исследований определено содержание психолого-педагогической компетентности педагогов гимназических классов как обобщенное личностное образование, включающее адекватные ценностные ориентации, мотивы деятельности, оптимальный стиль деятельности и взаимоотношений, психологические знания, умения, необходимые для эффективного решения задач профессиональной деятельности.

Представленная структурная модель психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов, состоит из трех компонентов: мотивационно-личностного, отражающего гуманистическую направленность активности педагога; содержательного - профессионально значимых психологических знаний; деятельностного - системы профессионально значимых умений, необходимых для организации личностно-развивающего педагогического процесса.

Обобщение результатов проведенного исследования позволило сделать следующие выводы:

1).Психолого-педагогическая компетентность является необходимой составной частью профессиональной компетентности педагога и оказывает существенное влияние на эффективность его профессиональной деятельности.

2).Структурные компоненты психолого-педагогической компетентности подлежат надежному диагностированию, содержательной интерпретации и целенаправленному развитию.

3).Повышению уровня компетентности способствует также авторская модель аттестации педагога. Из чисто оценочной процедуры аттестация становится многоэтапным процессом, включающим в себя подготовку, обучение аттестуемого, прогнозирование развития, стимулирование профессионального роста.

4).Установлено неоднозначное влияние стажа педагогической деятельности как на общую, так на психологическую компетентность учителя, поскольку непосредственный педагогический опыт является лишь одним из факторов профессионального развития, влияние которого является как глубоко индивидуальным, так и социально обусловленным (статус профессии, тип школы, стиль руководства в коллективе и др.).

В качестве перспективы дальнейшего исследования выступает необходимость более глубокой и разносторонней разработки критериев психологической компетентности, а также ее места в общей структуре целостной профессиональной педагогической компетентности. В конечном счете, для эффективной педагогической деятельности необходимы психологически обоснованные ответы на следующие вопросы: чему учить? (предметная компетентность); как учить? (методическая компетентность); кого и кто учит? (психологическая компетентность). В реальной жизни и практике все эти компетентности существуют в единстве, а их целостность обеспечивает конкретный педагог и его конкретная психика. В контексте нашего исследования это психологическая компетентность современного учителя гимназических классов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Выпряжкина И.Б. Коммуникативная компетентность // Материалы научно-практической конференции «Современная Россия в контексте глобальных изменений». Часть 2.1 Под ред. К.З. Чернянской. — М.: Международный университет бизнеса и управления, 2002, с. 172-179 (0,4 п. л.).

2.Выпряжкина И.Б. Критерии психологической компетентности учителя // Сборник Образование в век глобализации. Тезисы докладов Всероссийской конференции (Москва 20-21 марта 2003 г.). М., МСЭУ, 2003, с. 37-41 (0,2 п. л.).

3.Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность в педагогической деятельности // Материалы научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы». Часть 1. / Под ред. К.З. Чернянской. - М.: Международный университет бизнеса и управления, 2003, с. 171-181 (0,6 п. л.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Выпряжкина, Ирина Борисовна, 2004 год

1. Абдульханова К.А. Психология и сознание личности. - М.: МПСИ, 1999.-224 с.

2. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.Воронеж: Изд. «Институт практической психологии», 1997. - 80 с.

3. Аминов H.A. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. № 2.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995.

5. Ананьев М.А. Подготовка и использование специалистов экономического и управленческого профиля. М., 1989.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд. МГУ, 1988. 432 с.

7. Анисимов В.Е., Пашитина Н.С. Методические вопросы разработки модели специалиста. М.,1977.

8. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии (учебное пособие). М.-Новгород., 1995.- 272 с.

9. Антропова JI.B. Теоретические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2002.- 244 с.

10. Ю.Артамонова Е.И. Гуманистический идеал общества в контексте современной педагогики // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2003. С.27 -35.

11. Н.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: МПСИ, 1996. - 768 с.

12. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. - 264 с.

13. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 94 с.

14. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.- 233 с.

15. Бердяев H.A. О человеке, его свободе и духовности // Избр. Труды. -М.: МПСИ, 1999.-312 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1996.

17. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста. М., 1998.

18. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964, 260с.

19. Бодалев A.A. Психология общения. М.-Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. -М.: МПСИ, 1997. -352 с.

21. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 120 с.

22. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина A.A. Основы современного гуманизма: Учебное пособие для вузов. М.: Российское гуманистическое общество, 2002,- 350 с.

23. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление // Тезисы к семинару. 25-29. 07. 1990 / Под ред. В.Г. Онушкина Л.: НИИ НОВ, 1990. С. 39 - 62.

24. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

25. Бухвалов В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144 с.

26. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов // Школа здоровья. 1995. № 3. с. 73 - 84.

27. Вербицкий A.A. Некоторые теоретико-методологические основания разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992. С. 5 - 17.

28. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.- 67 с.

29. Вершловский JI.C. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. — М., 1987.- 120 с.

30. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1973.- 423 с.

31. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Автореферат. -М., 1998.-21 с.

32. Восьмой симпозиум квалиметрии в образовании. Ч. 2. М., 1999.

33. Вторина Е.В. Проблема профессиональной компетентности учителя // Образование в Сибири. 2002. № 1(9). С. 66 - 68.

34. Выготский JI С. Педагогическая психология. М., 1996.- 380 с.

35. Выготский JI.C. Психология развития как элемент культуры. М.: МПСИ, 1996.-512 с.

36. Галанов A.C. Как пройти аттестацию. Советы психолога учителю. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.- 160 с.

37. Гальперин П.Я. Изменение методики обучения одно из условий повышения эффективности процесса учения // Вопросы философии. -1974. № 1.С. 91-93.

38. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, 1998. - 432 с.

39. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. 1989, № 3. С. 80 — 88.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1995. 260 с.

41. Гоноболин Ф.П. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 101 - 111.

42. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 72 с.

43. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии. М.: Международный тренинговый центр, 1993.- 69 с.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика. 1972.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения и воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

46. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2003.- 224 с.

47. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов -будущих учителей. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993.- 203 с.

48. Демидова Н.В. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач. Автореферат. Калуга, 2000.- 25 с.

49. Диагностика успешности учителя. Сборник методических материалов. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

50. Добрович A.B. Воспитателю о психологии и психогенезе общения. -М.: Просвещение, 1973.- 180 с.

51. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 232 с.

52. Елина И.Н. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственного служащего. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.- С. 1-20.

53. Ершова А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1995.- 243 с.54.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. 384 с.58.3инченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

55. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагогов // Вопросы психологии. 1997, № 6, с. 48-57.

56. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

57. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-141 с.

58. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: МПСИ, 1999.-336 с.

59. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. педагог, соч. М., 1982.

60. Климов Е.А. Дальнейшие шаги в разработке проблем психодиагностики // Вопросы психологии. 1982, № 2. С. 153 154.

61. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам / URL: http:// www.voppsy.ru/journalsall/issues/1998/982/982057.htm

62. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.- 120 с.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

64. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

65. Ковина Т., Шапкина А. Аттестация педагогических и руководящих работников. СПб., 1996.- 24 с.

66. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования // Педагог. 2002, № 3.

67. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Под ред. Я.С. Турбовского. М., 1986.

68. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

69. Кондратьева C.B. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 2.

71. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие / Под ред. JI.M. Митиной. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -304с.

72. Красноярцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. — Барнаул, 1998.

73. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение. 1972.-255 с.

74. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л. 1967.- 183 с.

75. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя, мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

76. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

78. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

79. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 54 - 61.

80. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. 48 с.

81. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

83. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. 64 с.

84. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1996.- 130 с.

85. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

86. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка. Дисс. канд. психол. наук.-140 с.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-446 с.

88. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.,1976.

89. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. № 4. С. 33 -34.

90. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. М., 1996,- 196 с.

91. Макаренко A.C. Методика воспитательной работы // Избр. Педагог. Произвел. В 2-х т. Т. 2. М., 1998.

92. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика. 1986. № 6.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

94. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

95. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990, № 8.

96. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.: Дело, 1992.- 342 с.

97. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М.: ИП РАН, 1989. - 219 с.

98. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

99. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. -192 с.

100. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 216 с.

101. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28 38.

102. Михалева Т.Г. К проблеме совершенствования квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. М., 1995.

103. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. -М.: Прометей, 2003. С. 53 67.

104. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

105. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997.- 320 с.

106. Нечаев И.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста. М., 1995.

107. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред. А.К. Марковой. М., 1987. 104 с.

108. ИЗ. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. В 2-х частях / Под ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2001.

109. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. 303 с.

110. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.

111. Орлов A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. № 10. С.57 64.

112. Орлов A.A. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула. 1989.

113. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5 18.

114. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1.

115. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

116. Оценка деятельности учителя и школы. Заочный семинар руководителей школ // Народное образование, 1989, № 4.

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997 512 с.

118. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск: 1987.- 160 с.

119. Першина JI.А. Формирование психологической компетентности у студентов педагогических колледжей. Дисс. канд. психол. наук. М., 2002.- 135 с.

120. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ. 1989. 216 с.

121. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. В кн.: Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996.

122. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. 168 с.

123. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

124. Позднякова A.M., Деркач A.A. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза // Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В. Кузьминой. М., 1973, Вып. 1.

125. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. -М.,1984.- 64 с.

126. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя / под ред. A.A. Орлова. Тула, 1992.

127. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. 144 с.

128. Психологическая компетентность как фактор повышения эффективности деятельности руководителя. Киев, 1989.

129. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А.К. Марковой. М., 1987. -104 с.

130. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А.Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005.- 660 с.

131. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией К.А. Абдульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 320 с.

132. Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. М., 1994. 204 с.

133. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002.- 396 с.

134. Раченко И.П. Психология педагогического творчества. — ПТУ, 1999.

135. Резанкина Г. «Психологический портрет учителя»: опыт самодиагностики // Прикладная психология и психоанализ. 2000. № 1. С. 50-59.

136. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.- 325 с.

137. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно -популярный очерк. Томск: «Пеленг», 1993. - 64 с.

138. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологичная система подготовки учителей. М., 2000.

139. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

140. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990. № 2. С. 58 65.

141. Рубан A.C. Влияние социальных установок на профессиональную адаптацию учителей // Научные труды Mill У.

142. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2003. С. 214 - 222.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001.-720с.

144. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976. - 415 с.

145. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

146. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984, № 4. С. 149-152.

147. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. -Свердловск, 1986. 142 с.

148. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 144с.

149. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002.- 350.

150. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 102 с.

151. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. — Новосибирск: НЭТИ, 1992. — 115 с.

152. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 79 85.

153. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 1991.

154. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. С.52 - 58.

155. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа Пресс, 1995.- 384.

156. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 800 с.

157. Сонин В. А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

158. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

159. Сосновский Б. А. Психолого-педагогические проблемы современного образования. В кн.: Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. — М.: Заказное издание Mill У, 1995.

160. Спичак С.Ф. Проблемы адаптации молодого учителя к работе в школе // Психологические условия формирования личности будущего учителя / Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988. С.34 43.

161. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.: Институт практической психологии, 1996.

162. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.- 284 с.

163. Страхов И.В. О психологической основе педагогического такта // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 57 63.

164. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. 254 с.

165. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.- 198 с.

166. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.- 112 с.

167. Темина С.Ю. Творческое отношение учителя к своему труду: личностный и профессиональный аспекты // Научные труды MILL У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003. С. 813 819.

168. Трофимова И.Н. Компетентность сточки зрения синергетического подхода / Развитие и оценка компетентности. Материалы конференции. М., 20-22 апреля 1996, с. 54 56.

169. Трубочкин В.П., Битянова Н.Р. Культура педагогического общения и самосовершенствование преподавателя. М., 1995.- 215 с.

170. Управление качеством образования: Практикоориенированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

171. Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. -М.: Молодая Гвардия, 1997.- 320 с.

172. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974.

173. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

174. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности: Пер. с англ. — СПб.: Питер-Пресс, 1997.- 608 с.

175. Царев С.Е. Критерии и диагностика профессиональной готовности учителя к реализации инновационных педагогических идей. -М., 1999.-54с.

176. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

177. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2001.

178. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

179. Шамсутдинова И.Г., Лапыко Т.П. Личностная основа профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2003. С. 74 - 80.

180. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.

181. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

182. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981, № 5.

183. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. — M., 1999.

184. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

185. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.- 275 с.

186. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. - 207 с.

187. Maslow А.Н. Motivation and Personality. N. Y., 1954.

188. Rogers С. Client-Centered Psychotherapy. Textbook of Psychiatry, 3. -Baltimore, 1980.

189. Rogers C.R., Freiberg H.J. Freedom to Learn (3-rd edition). N.Y., Oxford, 1994.