Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, доктор психологических наук Скороходова, Нина Юрьевна

• Скороходова, Нина Юрьевна
• доктор психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор психологических наук Скороходова, Нина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

Содержание

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ТРУДА УЧИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ ШКОЛЬНИКОВ КАК СУБЪЕКТОВ

УЧЕНИЯ.

1.1.Психологическое обеспечение управленческой деятельности учителя.

1.2.Характеристики субъекта учения в психологических исследованиях учебной деятельности.

1.3.управленческая деятельность учителя как создание организационных условий взаимодействия в группах школьников разного возраста.

1.4.Вывод ы.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ТРУДА УЧИТЕЛЕЙ С РАЗНЫМ СТИЛЕМ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.78.

2.1. методы исследования деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения.

2.2. Установки учителей во взаимоотношениях с учениками как компонент психологического обеспечения деятельности.

2.3. типология стилей управленческой деятельности учителя.

2.4. Выводы.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ

3.1. Способы реализации управленческих функций учителем на разных этапах урока.

3.2. Деятельность учителя по мотивированию учащихся.

Выводы

ГЛАВА 4. ТРУД УЧИТЕЛЯ ПО СОЗДАНИЮ

ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК СУБЪЕКТОВ УЧЕНИЯ.

4.1. Деятельность учителя по распределению зон ответственности и установлению правил взаимодействия при организации учебной деятельности.179.

4.2. психологическое обеспечение деятельности учителя как соответствие способа регуляции поведения школьников их возрастным особенностям.

4.3. Выводы.

ГЛАВА 5. ПОСЛЕДСТВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЕЙ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

5.1. Соотношение типов субъектов учения на уроках учителей с разными стилями управленческой деятельности.

5.2. Организационная культура педагогических коллективов, как условие психологического обеспечения труда учителей.

5.3. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения»

Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в российском обществе, со всей остротой ставят проблему повышения уровня требований к человеку, активизации его роли в отношениях с разными сферами действительности. Применительно к деятельности школьного учителя эта проблема выглядит как необходимость развития личности ученика, открытой для восприятия нового опыта, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, способностей принимать обоснованные решения в разнообразных условиях жизни и трудовой деятельности. Развитие такой личности становится главной целью обновляющегося школьного образования в отличие от ранее бытовавших тенденций формализованной передачи ученику знаний и некоторых норм социальной жизни.

В общем плане исследуемая проблема может быть определена как разработка психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников, способствующего развитию их инициативности и ответственности, а также умений самостоятельно принимать и реализовывать обоснованные решения.

Школа — первая организация, с которой сталкивается ребёнок, основной институт его социализации, призванный способствовать воспитанию инициативных тружеников и законопослушных граждан. Система властных отношений, существующая в массовой школьной практике, усваивается учениками и определяет их дальнейшее поведение в обществе. Суть фундаментальных преобразований, происходящих в российской школе, - демократизация отношений на всех уровнях системы: от качественно новых способов управления деятельностью учащихся на уроке, до управления деятельностью педагогического коллектива школы.

Новые цели, стоящие перед школой, следует решать новыми средствами деятельности учителя, учитывающими психологические особенности учащихся на каждой ступени обучения и воспитания.

Анализ деятельности современного учительства показывает, что большинство из них умеют обучать, владеют предметными знаниями и методическими умениями, но часто патерналистский, назидательный подход к управлению классом нарушает психологические условия развития самостоятельной, ответственной личности. Опекунское отношение к ученикам, а не позиция руководителя, организующего учебный труд энергичных, самостоятельных и инициативных людей, хотя и имеющих определённые возрастные особенности - главная причина проблем, возникающих в деятельности учителя обновляющейся школы. В связи с этим актуальность разработки психологического обеспечения деятельности учителя, развивающей у ученика способности брать на себя ответственность, проявлять самостоятельность, не вызывает сомнений.

Сущность психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения заключается в создании условий, при которых развитие ученика из побочного последствия процесса обучения превращается в важнейшую цель труда педагога. Для её решения учитель должен не только владеть знаниями предмета и методики его преподавания, но и уметь ставить перед собой долговременные цели, видеть такие способы организации учебного труда школьников, которые будут способствовать развитию их личности.

Проблемный характер исследования обусловлен противоречиями между существенными изменениями в системе взаимоотношений "учитель-ученик", связанными с демократизацией общества, и отставанием в психологическом обеспечении деятельности учителя, соответствующем новой системе отношений.

Степень разработанности проблемы. Исследования труда учителя представлены достаточно широко. Изучению проблемы непосредственно взаимоотношений педагога и ученика уделено много внимания в работах Ш.А. Амонашвили, Н.А. Березовина, Я.Л. Коломенского, И.С. Кона, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др.

Исследования феномена личности как субъекта деятельности началось с работ С.Л. Рубинштейна, и нашли дальнейшее отражение в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, В.Э. Чудновского, Е. А. Климова, Д. И. Фельднггейна и др.

В западной психологии проблема развития субъекта деятельности более всего представлена в исследованиях мотивации достижения (Д. Аткинсон, Н. Физер, Д. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен и др.).

В отечественной психологии можно выделить направление исследований о многоуровневой системе внутреннего контроля, регуляции деятельности и поведения личности (В.А. Ядов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.).

Представители когнитивного направления анализируют возрастные особенности мышления, способы осмысления детьми ситуации на разных этапах развития (Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.), конструкты сознания при осмыслении учениками ситуации деятельности (X. Хекхаузен, М. Ковингтон и др.).

В зарубежной гуманистической психологии (Т. Гордон, В. Дильтей, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.) поставлена проблема развития потенциала личности. В русле данного направления проведён психологический анализ лидерского поведения, предложен новый подход - группоцентрированное лидерство.

Труды представителей научной школы Л. С. Выготского - А.Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Г. С. Костюка, Н.А. Менчинской, Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова внесли значительный вклад в исследование развивающего обучения.

Среди трудовых функций учителя можно выделить управленческую составляющую его профессиональной деятельности, которую на языке учителей-практиков называют «умение владеть классом». Управленческие компоненты деятельности педагога являются общими для всех учителей, независимо от преподаваемого предмета. Они проявляются в способах организации деятельности учеников на уроке, постановке целей деятельности и контроле их достижения.

Необходимость вычленения психологических средств управленческой деятельности учителя как объекта изучения ставится исследователями 1 не впервые, но более широкий аспект - психологическое обеспечение деятельности учителя, ориентированной на долгосрочные цели развития школьников как субъектов учения, а также изучение организационных условий и способов действий педагога по реализации этих целей в качестве самостоятельного объекта исследования представлено не было.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность этих вопросов и определили выбор темы и целей данного диссертационного исследования.

Объект исследования: деятельность учителя по развитию школьников как субъектов учения.

Предмет исследования: психологическое обеспечение управленческой деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения. ^

1 Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя / В. Сб. науч. трудов: Психолого-педагогические основы многоуровневого образования. - Т. 10. Тверь, 1997.

Гипотеза: психологическое обеспечение деятельности учителя, направленное на развитие школьников как субъектов учения, включает в себя реализацию подхода «управление для развития», суть которого в создании особого типа организационной культуры учебной группы и особых организационных условий учебной деятельности школьников, предполагающих возможность принятия решений в сфере учения самими учениками, а также использование развивающего стиля управленческой деятельности педагога, характеризующегося ориентацией на долгосрочные цели развития личности.

Цель исследования: разработать систему психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения для разных возрастных групп учащихся.

Цель исследования обусловила необходимость решения следующих теоретических и практических задач:

Определить концептуальные положения психологического обеспечения деятельности учителя, направленного на развитие школьников как субъектов учения.

Выявить специфику психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения для разных возрастных групп учащихся.

Обосновать целесообразный стиль управленческой деятельности учителя, способствующий развитию школьников как субъектов учения.

Эмпирически проверить адекватность использования разных стилей управленческой деятельности учителя, оценить последствия их реализации на развитие учащихся.

Сформулировать для руководителей школ, учителей и студентов методические рекомендации по реализации психологического обеспечения деятельности учителя, способствующего развитию школьников как субъектов учения.

Методологической основой исследования являются философско-психологические идеи о ценности, неповторимости человека, его индивидуальности, о подходе к нему как к самореализирующейся личности, о развитии личности в процессе общения и деятельности, методологические подходы к изучению профессиональной деятельности разработанные в русле психологии труда, современные отечественные концепции организации гуманистически ориентированного педагогического процесса.

В качестве методологии исследования также используется деятельно-стный подход, предполагающий анализ процессов развития личности в деятельности, включения учеников в ситуацию специально организованного учебного труда, способствующего их развитию.

Исследование базируется на теоретических положениях исследований личности как субъекта активности (К.А. Абульханова — Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.П. Буева, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, АН. Леонтьев, В А Петровский, С. Л Рубинштейн, В. А Ядов и др.).

В исследовании использовались концепции психологии труда, разработанные Е.А. Климовым, А.А. Крыловым, А.К. Марковой, В. В. Новиковым, а также разработки отдельных проблем психологии труда, представленные в трудах А.Ф. Шикуна, Г.В. Телятникова, А. Д. Глоточкина, В. В. Козлова, Г.Ю. Ксензовой, Н. С. Пряжникова, С. Н. Федотова, Е. Ю. Пряжниковой, X. И. Лейбовича и др.

Важным методологическим подходом является системный подход, в котором утверждается, что для сложных систем простое суммирование его составляющих не всегда позволяет понять суть явления. В качестве начального этапа системного анализа сложных объектов полезно использовать различные виды группировки или расчленения множества на подмножества.

В исследовании использовались теоретические, эмпирико-познавательные и конструктивные методы психологии труда (по классификации Е.А. Климова) . Из теоретических методов применялись сравнительный анализ, логическое генерирование, интерпретация, номологизация и методы эмпирического подтверждения. Из эмпирико-познавательных методов - наблюдение, интервью, беседа, опросы, экспертные оценки, контент - анализ, анализ продуктов деятельности. Из методов математической статистики использовался кластерный анализ и непараметрические методы.

Этапы и рамки исследования: исследование проводилось в три этапа на протяжении 6 лет (1996 - 2002 гг.). Первый этап (1996 - 1997 гг.) -теоретический и практический анализ психологического обеспечения деятельности учителя в связи с повышением личностного потенциала учащихся, обоснование представлений о возможных путях решения проблемы, построение гипотезы и определение научно-методической базы исследования. Второй этап (1997 - 1999 гг.) - опытно-экспериментальная работа, в процессе которой изучалось содержание психологического обеспечения деятельности учителя, сопоставлялось использование основных психологических и организационно-педагогических условий на повышение потенциала учащихся. Третий этап (1999 - 2002 гг.) -количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Базой исследования были школы г. Петрозаводска, г. Олонца, пос. Новая Вилга республики Карелия, учителя и руководители школ г. Твери и Тверской области.

Постановка и решение эмпирических задач охватывает участие в исследовании разнородного контингента испытуемых (более 1200 человек руководителей школ и учителей, 576 учеников).

Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.,1998. Гл. 3, 4.

Научная новизна исследования состоит в следующем: •Разработаны концептуальные положения психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения, которые включают: реализацию методологических основ психологического обеспечения гуманистического подхода к управлению учебной деятельностью, способствующие повышению личностного потенциала школьников; психологическое обеспечение подхода «управление для развития», предполагающего владение учителем системой умений, связанных как с созданием определённых организационных условий взаимодействия учителя и учащихся, организационной культуры учебной группы, учитывающей возрастные особенности школьников, так и с использованием развивающего стиля управленческой деятельности; обоснование психологических аспектов предложенной типологии стилей управленческой деятельности учителя, имеющих разную степень психологического обеспечения и влияния на развитие учащихся как субъектов учения; выделение психологических особенностей реализации управленческих функций педагогом на уроке и управленческих умений учителей, реализующих различные стили управленческой деятельности.

•Выявлены особенности реализации развивающего стиля управленческой деятельности учителя в разных возрастных группах учащихся.

•Проанализирована динамика изменения стилей в ходе профессионального роста педагога и влияние изменения стилей на эмоциональное состояние и удовлетворённость учителя педагогической деятельностью.

• Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных положений психологического обеспечения управленческой деятельности учителя, опирающихся на гуманистическую парадигму, методологические основы и комплекс психологических средств, направленных на реализацию подхода "управление для развития", а также в описании системы психологического обеспечения управленческой деятельности учителя, ориентированной на развитие школьника как субъекта учения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическое обеспечение деятельности учителя при ориентации на развитие школьников как субъектов учения проявляется в реализации подхода «управление для развития», предполагающем гибкое использование педагогом ресурсов власти, в том числе: распределение «зон ответственности», использование договорной нормативной регуляции поведения школьников, уверенный тип контроля соблюдения правил, сознательную постепенную передачу ответственности за учебную ситуацию школьникам по мере их взросления, использование развивающего стиля управленческой деятельности.

2. Одновременное существование двух противоположных тенденций: накапливать ресурсы власти, «владеть» ситуацией и уменьшать приобретаемые ресурсы, передавая контроль над ситуацией взрослеющим ученикам, проявляется в существовании различных стилей управления учебной группой.

3. В деятельности учителя выделяется три основных стратегии, отражающих разный уровень психологического обеспечения деятельности:

Первая стратегия соответствует накоплению ресурсов власти, увеличению контроля учителя над ситуацией любыми средствами для решения кратковременных целей - дать знания.

Вторая стратегия также соответствует накоплению ресурсов власти, увеличению контроля над ситуацией для достижения кратковременных целей, но с учетом влияния используемых средств на развитие личности, создание ситуации психологической безопасности для ее развития.

Третья стратегия соответствует гибкому использованию учителем ресурсов власти при ориентации на долгосрочные цели — развитие субъекта учения, в том числе сознательное уменьшение личной власти, использование нормативной регуляции поведения учеников, постепенную передачу им ответственности.

4. Использование развивающего стиля управленческой деятельности предполагает: отказ от поляризованных установок по отношению к ученикам с разной успешностью в обучении; использование индивидуальной нормативной ориентации при оценивании на уроках; позицию учителя «цель урока не имеет смысла, пока не стала целью учеников», постановку диагностируемых целей уроков; создание ситуации выбора целей и способов действий самими учениками, предоставление информации для планирования деятельности, развитие самоуважения школьников в учебном труде.

5. Реализация развивающего стиля управленческой деятельности включает овладение управленческими умениями: базовыми, коммуникативными и развивающими.

6. Позитивная динамика управленческого роста учителя связана со снижением психологической напряженности в педагогическом труде, показателей «синдрома сгорания», повышением уровня удовлетворённости педагогической деятельностью.

Практическое значение работы заключается в следующем:

•Разработаны методики диагностики уровня психологического обеспечения деятельности учителя, а также изучения ученика как субъекта учения.

•Разработаны рекомендации для руководителей школ по психологическому обеспечению деятельности учителя, соответствующие гуманистическому подходу в управлении учебным трудом школьников.

• Разработаны тренинги по переподготовке учителей: тренинг развития мотивации достижения, управленческих умений для учителей, тренинг организационного развития для руководителей школ.

•Подготовлены практические рекомендации для педагогов и студентов по психологическому обеспечению развивающего стиля управленческой деятельности учителя.

•Предложен пакет методических документов «Психологическое обеспечение деятельности учителя, способствующей развитию школьников как субъектов учения» для студентов педагогических вузов.

Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике при анализе психологического обеспечения деятельности педагогов по развитию школьников как субъектов учения, а также в системе повышения квалификации работников образования для осмысления инновационных подходов в труде учителя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются логикой исследования, применением методов, адекватных цели, задачам исследования, гипотезе, большим количеством эмпирических данных, обработанных с помощью статистических методов, комплексным сочетанием взаимодополняющих количественных и качественных методов анализа, а также многократным применением результатов исследования в практической работе с учителями и руководителями школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на 12 научных, научно-методических и научно-практических конференциях, симпозиумах и семинарах различного уровня (международного, всероссийского, регионального, межвузовского и внутривузовского): Первой Всероссийской научно-методической конференции "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования" (Москва,

19-21 марта 1998); IV Международной научной конференции "Современные технологии обучения" (СПб., 16 апреля 1998); IX Международной научной конференции "Использование новых технологий в образовании" (Троицк, 30 июня - 3 июля 1998); V Международной научной конференции "Современные технологии обучения" (СПб., 14 апреля 1999); Международной научной конференции, посвящённой юбилею КГПУ, (Петрозаводск, 15 ноября 2001); Межвузовской научной конференции "Психология управления в современной России" (Тверь, 7-18 мая 2001); Всероссийской научно-практическая конференция "Психолого-педагогические знания и профессионализм учителя", (Петрозаводск, 14 декабря 2001); юбилейной научной конференции Тверского государственного университета (Тверь, октябрь 2001); научно-методической конференции Тверского государственного университета (Тверь, октябрь-ноябрь 2001); Межвузовской конференции "Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога" (Тверь, 27 марта 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и ВУЗа в условиях модернизации российской образовательной модели» (Тверь, 23 — 25 апреля 2002 г.); Внутривузовской конференции «Сознание современного Российского общества» (Тверь, май 2002 г.).

Внедрение результатов исследования. Разработанные в диссертации методические рекомендации по психологическому обеспечению деятельности учителя, способствующие развитию школьников как субъектов учения, использованы в ряде учебных заведений г. Петрозаводска (школы № 34, 45), г. Олонца (школа № 1), п. Новая Вилга (средняя школа).

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс Карельского института повышения квалификации работников образования, а также в учебный процесс КГТТУ при чтении курса «Педагогическая психология» и проведении педагогической практики студентов, некоторые рекомендации используются в учебном процессе Карельского регионального института управления при правительстве республики Карелия, на факультете повышения квалификации работников образования Тверского государственного университета.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (270 источника, из них 28 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 313 страницах текста, содержит 21 таблицу и 6 графиков.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Скороходова, Нина Юрьевна

4.3. ВЫВОДЫ.

1. Уровень психологического обеспечения деятельности учителя определяет выбор учителем одной из двух тенденций: накапливать ресурсы власти, «владеть» ситуацией и уменьшать приобретаемые ресурсы, передавая контроль над ситуацией ученикам по мере их взросления, что проявляется в существовании различных стилей управления учебной группой. В деятельности учителя можно выделить три основных уровня психологического обеспечения деятельности. Учителя с разным уровнем психологического обеспечения профессиональной деятельности создают различную организационную культуру в классах, что в первую очередь проявляется в роли нормативной регуляции среди других видов социальной регуляции поведения.

2. На первом уровне психологического обеспечения деятельности учитель проявляет тенденцию к накоплению власти, увеличению контроля учителя над ситуацией любыми средствами для решения кратковременных целей дать знания, что соответствует авторитарному подходу к управлению деятельности учащихся. Этот подход препятствует развитию личности ученика как субъекта учебной деятельности, так как при его реализации не создаются условия для принятия решений самими учениками. Авторитарные учителя, устанавливая большое количество правил своей личной властью, используют наступательный тип контроля соблюдения правил школьниками. Они проявляют желание иметь учеников с исполнительской ответственностью, стремятся к расширению своих прав, но не стремятся к расширению прав учащихся.

3. На втором уровне психологического обеспечения деятельности учитель также накапливает ресурсы, стремиться к увеличению контроля над ситуацией, но с учетом влияния используемых средств на личность учеников, стремится к созданию ситуации их психологической безопасности, является лидером традиционного типа. Сохраняя за собой ответственность за ситуацию, он не препятствует развитию личности школьников, но и не решает целенаправленно эту проблему. Учителя с лидерским стилем полагают, что авторитет определяется умением направлять учеников, не прибегая к принуждению, а также в их готовности следовать их указаниям и советам.

4. Высокий уровень психологической обеспеченности управленческой деятельности проявляется в том, что учителя разграничивают зоны ответственности, вырабатывают согласованные правила и процедуры. Они создают предсказуемую ситуацию взаимодействия, согласуя со школьниками нормативную базу взаимодействия, способны уменьшать приобретаемые ресурсы, передавать контроль над ситуацией ученикам по мере их взросления. Создаваемые учителем организационные условия соответствуют задаче развития субъекта учения и включают развитие у школьников инициативности и ответственности, умений принимать решения соответствующих их возрасту.

5. Учитель с высоким уровнем психологического обеспечения деятельности, настойчиво и последовательно приучает учеников младших классов позитивно воспринимать правила: спокойно и доброжелательно объясняет ученику правила, процедуры, определяющие «границы поведения»; правильно говорит «нет»; учит школьника осознавать свои чувства и контролировать их, учит оценивать свои действия.

6. Главной проблемой учителя в группах подростков является избежание конфликта между неформальными нормами подростковой группы и правилами, предлагаемыми учителями. Для этого учитель целенаправленно влияет на становление групповых норм ученического коллектива, путём проведения дискуссий, организуемых учителем. Зона ответственности учеников увеличивается по сравнению с младшими классами, но её величина и степень регламентации деятельности учителем в зоне совместной ответственности связана с соотношением количества типов субъектов учения в классах и групповыми нормами учебной группы.

7. В старших классах зона ответственности учеников значительна, в зоне совместной ответственности правила иногда предлагаются самими учениками, так же как ученики осуществляют и контроль их соблюдения. Правила и санкции за невыполнение обсуждаются в группе, большинство членов группы должно высказаться за их принятие. Задача педагога — становление системы общих целей, вытекающих из потребностей школьников, помощь в создании системы ценностей, закрепление традиций коллектива. Низкий уровень психологической обеспеченности в старших классах чаще проявляется в сужении зоны ответственности школьников, отсутствию согласованности в зоне совместной ответственности.

8. Учителя с низким уровнем развития управленческих умений отличаются непоследовательностью, они либо вообще не вводят правил на уроке, опираясь только на общешкольный устав, либо, вводя новые правила, слабо контролируя их соблюдение. Иногда школьникам предлагаются правила невыполнимые или те, выполнение которых нельзя проконтролировать.

ГЛАВА 5.

ПОСЛЕДСТВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЕЙ

УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯМИ ДЛЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

5.1 СООТНОШЕНИЕ ТИПОВ СУБЪЕКТОВ УЧЕНИЯ НА УРОКАХ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

При организации учебной деятельности школьников, учитель, ориентированный на развитие самостоятельности школьников, должен учитывать их возрастные особенности.

Умения управлять собой активно развиваются у ребенка дошкольного возраста в процессе участия его в сюжетной игре, в которой формируется воображение и умение исполнять роль. Приход в школу позволяет ребенку перейти к выполнению учебной деятельности, которая предполагает владение очень сложными для ребёнка умениями: он должен освоить структуру деятельности, научиться понимать и ставить цели, организовывать свои действия соответственно имеющейся цели, фиксировать и оценивать результат деятельности в процессе решения учебных задач.

Хорошо известны исследования Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В.Занкова и других учёных, создавших не только теоретическую концепцию развивающего обучения, но и применивших результаты исследований в школьной практике.

Исследователи развивающего обучения рекомендуют планировать учебную деятельность таким образом, чтобы, решая учебную задачу, учащиеся не только овладевали соответствующими знаниями и умениями, но развивали свои личностные качества, направленные на «умение учиться».

Младший школьник обучается управлять своей учебной деятельностью первоначально вместе с другими и с помощью учителя, ученики поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Постепенно самоорганизацию в ходе решения учебной задачи начинает самостоятельно осуществлять каждый ученик.

В 5-6 классах у школьников развивается стремление к успеху на основе позитивной самооценки, идёт становление уровня субъективного контроля в учебной деятельности, используемых эталонов при самооценке. Группа сверстников становится всё более значимой для школьников, идёт становление групповых норм. Обсуждение проблем в группах младших подростков имеет свою специфику. Школьники этого возраста ещё не умеют сопоставлять точки зрения собеседников людей, полагают, что если противоположные высказывания такого рода существуют, то один из собеседников лжёт. В ходе дискуссии высказывания подростков направлены на анализ причин и последствий действий людей, «ложные» высказывания отбрасываются, остальные образуют временные и логические последовательности1. Поэтому учитель в ходе дискуссии по выработке правил и процедур обосновывает полезность правил, согласовывает правила с группой, получает оценку их как справедливых и нужных для организации совместной деятельности.

1 Скороходова Н. Ю. Возрастные особенности коммуникативной функции индивидуального сознания. / В кн. Личность и сознание. Ленинград, 1989. с.87 .

В группах старших подростков любые позиции сопоставляются, аргументируются, возможен поиск компромиссного решения. Поэтому процесс выработки правил и процедур возможен на договорной основе. У школьников этого возраста пока недостаточно развиты умения участия в дискуссии, поэтому учитель заботится о развитии умений выслушивать друг друга. В этом возрасте основной авторитет для ребят — это мнение сверстников. Поэтому в этом возрасте особенно проявляется страх прослыть в классе «любимчиком» и «подлизой». А в результате контактные при индивидуальной беседе школьники могут легко создать на уроке «цепную реакцию» неповиновения. Они из урока в урок могут «доводить» неподготовленного учителя до истерики. Влияние на групповые нормы класса становится одной из важнейших задач учителя

Школьные оценки для восьмиклассников - всего лишь один из способов самоутвердиться в группе сверстников , и если получаемые оценки не позволяют это делать, то, чаще всего, наблюдается отказ от деятельности с целью сохранения самоуважения.

Старших подростков более всего интересует собственная индивидуальность и улучшение собственного характера. Подростки часто ставят глобальные цели: хочу стать смелым, уверенным в себе, целеустремлённым. Формулировка целей в таком виде не позволяет приступить к делу, подростки не знают, как достигнуть цели. Помочь сформулировать достижимые цели может учитель.

Старшеклассники хотят сами отвечать за всё, старшие школьники могут сами принимать долгосрочные решения, если имеют ясно определённую зону ответственности в учебной деятельности и всю необходимую информацию для принятия решений.

Многие старшеклассники уже определились с выбором вуза. Старшие школьники уже более или менее сознают, кем они хотят стать в будущем, — хотя бы на уровне «естественник или гуманитарий», «математик или музыкант».

Возникает выраженное стремление к саморазвитию. В этом стремлении ученики ориентируются обычно на предельные степени человеческих возможностей. Сознательный выбор предполагает наличие у школьников определённой системы ценностей.

При совместной работе с взрослыми старшие школьники уже не удовлетворяются ролью помощников; они предпочитают работать максимально самостоятельно, получая помощь и поддержку взрослого.

В то же время у них нередко проявляется нетерпимость к слабостям окружающих, повышенная взыскательность в отношениях с людьми -«юношеский максимализм». Десятиклассники склонны вершить моральный суд над старшими. Они хорошо чувствуют неподготовленность учителя, недостаток у него знаний и общей культуры; иногда они могут знать по предмету больше, чем соответствующий «предметник». Поэтому нередки длительные конфликты с учителями, не имеющими опыта.

С особым пристрастием относятся они к поведению тех взрослых, кого хорошо знают и от кого зависит многое в их жизни. Результатом такого пристрастного анализа может быть как сближение со значимыми старшими и усиление любви к ним, так и установка на преодоление их «неправильного» влияния, отталкивание и отчуждение от них, в некоторых случаях школьники приспосабливаются к учителю потому, что не хотят портить отношения с учителями накануне выпускных экзаменов.

Поэтому психологическое обеспечение управленческой деятельности учителя включает учёт возрастных особенностей школьников на всех ступенях развития. f rf.

Проанализируем соотношение учеников как субъектов учения на уроках учителей в разных возрастных группах, использующих разные стили управления.

Л» I

На диаграмме 5.1 отражено соотношение числа субъектов учения на уроках учителей, использующих разные стили управленческой деятельности.

Преимущество учителей с развивающим стилем проявляется в менее резком увеличении безразличных и избегающих неудач учеников при ^ переходе от начальной к средней школе, и от 5-6 к 7-8 классам.

Диаграмма 5.1.

Соотношение субъектов учения в классах с разным стилем управления о. о

I-00 л

1-4 кл со о О. ё m s о о. m а> Q. m (D О. со О со р л I- л Iп ш п ш л л

5-6 кл 7-8 кл ш S ш со со о. о

О. а> О.

О Iш л

9-11 кл

В стремление к успеху ■ избегание неудач □ безразличные

Общее улучшение ситуации в старших классах у учителей со всеми стилями объясняется, в какой-то мере, тем, что в 9 классе продолжают обучение, преимущественно, успешные ученики.

Практические рекомендации

• Результаты проведённого исследования приводят к выводу о необходимости целенаправленной работы по подготовке и переподготовке учителей для освоения психологического обеспечения подхода «управление для развития», что позволит последовательно решать проблемы по развитию школьников как субъектов учения.

• Переподготовка учителей с учётом уровня психологического обеспечения их деятельности должна предусматривать два основных направления: изменение установок в деятельности педагогов (для учителей, ориентированных на краткосрочные цели) и развитие управленческих умений (для учителей с низким и средним уровнем развития управленческих умений).

• Содержание семинаров, тренингов по переподготовке учителей должно включать на первом этапе самоанализ психологического обеспечения управленческой деятельности: установок педагога, диагностику уровня развития управленческих умений, а также анализ возможностей учеников как субъектов учения, на втором — приобретение на основе активных методов обучения управленческих умений, соответствующих подходу «управление для развития».

Положительно оцениваются руководством школ использование разработанных нами тренингов: тренинга развития мотивации достижения, управленческих умений для учителей, тренинга организационного развития для руководителей школ. Содержание переподготовки руководителей школ по психологическому обеспечению организационного развития должно включать определение способов анализа организационной культуры педагогического коллектива, приобретение умений её коррекции, а также осуществления преемственности к управлению на разных «этажах управленческой лестницы», отбора критериев эффективности деятельности учителя, которые должны включать не только успеваемость школьников, но и развитие учащихся как субъектов учения.

Задачей руководителей школ является информационное обеспечение деятельности учителей, так как без внедрения компьютерных технологий затруднена полноценная реализация развивающего стиля управленческой деятельности учителей, предполагающая постановку диагностируемых учебных целей на каждом уроке, обмен накопленной информацией. Важной задачей является также развитие правовой культуры учителей, что будет способствовать внедрению нормативной регуляции поведения школьников. В курс педагогической психологии для педагогических вузов необходимо ввести разделы: «Психология ведения урока», "Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения".

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Скороходова, Нина Юрьевна, 2002 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.,1980.

3. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Акбиев С. X. Авторитет учителя. М., 1968

5. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

6. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985

7. Альберт Л. Кооперативная дисциплина. Минесота, 1987.

8. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей. М., 1994

9. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический отбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994.

10. Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.

11. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М., 1987.

12. Ананьев Б.Г Избранные психологические труды. В 2-х т.- М., 1989.

13. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995

14. Анохин П.К. Методологическое значение кибернетических закономерностей. / Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968.

15. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Избр. труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

16. Асмолов А. Г. Культурно историческая психология и конструирование миров. - Москва-Воронеж, 1996.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: МГУ, 1990.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1994.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.

20. Бабанский Ю.К., Нойнер Г. Педагогика. М.: «Педагогика», 1984.

21. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.:3нание, 1981.

22. Байярд Р.Т. Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: «Просвещение», 1991.

23. Березовин Н. А. Учитель и детский коллектив. Минск: БГУ, 1975.

24. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург, 2000

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

26. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом образования. Л., 1983.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

28. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975.

29. Бловей Л.А. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. -Санкт-Петербург: Речь, 2001.

30. Блонский П.С. Память и мышление./ Избр. пед. и психол. соч. в 2 т. -М.: Педагогика, 1979.

31. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

32. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения. / Личность и общение: Избр. труды. М., 1983.

33. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

34. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1997

35. Большая советская энциклопедия. 3-е издание, М.: «Советская энциклопедия», 1971

36. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Волгоград, 2001.

37. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994

38. Буева Л.П. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности. В кн: Проблемы психологии личности. М.: «Наука», 1982.

39. Вазина К .Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1991.

40. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991

41. Венгер JI. А. Воспитание и обучение. М., 1965.

42. Вершловский В. Г. Учитель крупным планом. СПб., 1994.

43. Виханский О.С. Наумов А.И. "Менеджмент". М,: МГУ,1995.

44. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /Под ред.Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: АПН, 1962.

45. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН, 1960.

46. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1991.

47. Выготский JI. С. Пути развития человеческого познания. Собр. соч. в 6 ти томах,- М.,1982.

48. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979

49. Вяткина З.М. Индивидуальный стиль деятельности в психологическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.

50. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.:МГУ, 1988.

51. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М., 1985.

52. Ганзен В.А. Системный подход в психологии. JL, 1983.

53. Гин.А. Приёмы педагогической техники. Минск,1999.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

55. Гордон Т. Лидерство и управление: группоцентрированный подход. В кн.: Клиенто-центрированая терапия. — М.: Рефл-бук, 1997.

56. Грядунова Л. И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев, 1979.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.

59. Дашкевич О.В. Личностные факторы психической готовности юного спортсмена к спортивной деятельности: Метод, рек. / Дашкевич О.В., Зобков/ В.А. М.: ГЦОЛИФК, 1982

60. Дети с задержками психического развития. /Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

61. Деркач А.А. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.,1993.

62. Джерелиевская М. А. Установки коммуникативного поведения. М., 2000.

63. Достанова М. И., Кнорре Е. Б. Подросток на перекрестке эпох. Под ред. Кривцовой С. В. М., 1997.

64. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.

65. Ершов А.А. Лидер и авторитет группы: К постановке проблемы. /Экспериментальная прикладная психология. Л., 1971

66. Журавлёв A.JI. Стиль руководства по управлению социально-психологическим климатом производственного коллектива. /Социально-психологический климат коллектива: Теория и методы изучения. -М.,1979.

67. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на Дону: «Феникс», 1997.

69. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура. -//Сб. Новое педагогическое мышление. Ред. А. В. Петровский. М., 1989.

70. Ивантер Э.В., Коросов А.В. Основы биометрии. Петрозаводск, 1992

71. Ильясов А. И. Система эвристических приемов решения задач. М.: РОУ, 1992.

72. Инновационное обучение: стратегия и практика. \Под руководством В .Я. Ляудис. М.,1994

73. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. М., 2000.

74. Каган М.С. Системное рассмотрение основных способов группировки. В книге: Философские и социологические исследования.

75. Калинин К.А., Морозов А.С. Опыт использования методики Хекхаузена для исследования мотивации достижения. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.

77. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.

78. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.

79. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., Просвещение, 1984.

80. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993.

81. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: «ЮНИТИ» 1998.

82. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности./ Психология учителя. М., 1989.

83. Конаржевский Ю. А «Менеджмент и внутришкольное управление» -М., 2000.

84. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

85. Конопкин О. А., Осницкий А. К., Сипачев Н. О., Жуйков Ю. С. Недостаточность сформированности навыков саморегуляции как одна из трудностей проссионального самоопределенияучащихся.Профессиональная ориентация учащихся. Ярославль, 1988.

86. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения. / Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

87. Костюк Г.С. Развитие и воспитание. В кн. Общие основы педагогики. Под ред. Королева Ф.Ф., Гурмана В.Е. М.: Просвещение, 1967.

88. Кривцова С.В. Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М. ,Инсайт, 1993.

89. Круглова Н. Ф. Экспресс диагностика и коррекция регуляторно -когнитивной структуры учебной деятельности подростков. Под ред. О. А. Конопкина и В. И. Панова. - М.: Психологический институт РАО -Экопсицентра РОСС, 2000

90. Крулль Э. В. Значение тестовых фондов./Совершенствование учебной литературы. Тарту, 1988

91. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников .М. Просвещение, 1976.

92. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

93. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь, 1998.

94. Ксензова Г.Ю. Перспективы развития школы. Тверь, 1999

95. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

96. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

97. Лайзане С. Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей. /Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

100. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982

101. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.

102. Липатов С.А. Организационная культура: концептуальные модели и методы диагностики // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1997, №4.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

104. Макаренко А. С. Лекции для родителей. М.: Учпедгиз, 1940

105. Макаренко А.С. Пед.соч. в 8-ми тт. М: Педагогика, 1983-86 гг.

106. Максименко С.Д. Изучение психики школьника в процессе обучения (характеристика методов исследования). М.: Знание, 1981.

107. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

109. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

110. Маркова А.К.,Орлов А.Б.,Фридман Л.М. Мотивация учения и её развитие у школьников. М., 1983.

111. Маркс К. Энгельс Ф. Избранные произведения. Т 1-2. М, 1949.|

112. Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985

113. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975

114. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью .Метод, пособие. К.: Вища шк., 1987.

115. Менчинская Н. А. Проблемы "самоуправления" познавательной ^ деятельностью и развитие личности. /Теоретические проблемыуправления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

116. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

117. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. / НИИ общ. и педаг. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.

118. Митина Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.

119. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело,1994.

120. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.-М.: Флинт, 1998.

121. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

122. Моросанова В. И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной активности человека. В кн. Стиль человека: психологический анализ феномена. М., 1997.

123. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998.

124. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

125. Муздыбаев К. Локус контроля в исследованиях массовой коммуникации. В кн.: Современные методы исследования массовой коммуникации. - Таллин, 1983.

126. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

127. Надирашвили Ш. А. О формировании и смене социальных установок личности.-Тбилиси ,1974.

128. Надирашвили Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

129. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: ВЛАДОС, 1995.

130. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989.

131. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972

132. Обучение и развитие. Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975

133. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

134. Ольшанский Практическая психология для учителей. М., 1994.

135. Омаров A.M. Руководитель. Размышление о стиле управления. М., 1987.

136. Орлов Ю.М. Потребность в достижении в учебной деятельности. Потребности и мотивы учебной деятельности. М., 1976.

137. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Нальчик: "Эль-ФА", 1996.

138. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М. Знание. 1986.

139. Осницкий А. К., Сипачев Н. О., Жуйков Ю. С. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностямисамооценки./Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. М., 1985.

140. Педагогика. Под. Ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1984.

141. Печчеи А. Человеческие качества. Перевод с англ. О.В. Захаровой. Под общ. редакцией Д.М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1985.

142. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

143. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.

144. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов- на-Дону: Феникс, 1996

145. Психология развивающейся личности Под ред. А.В. Петровского, -М.: Педагогика, 1987.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1995.

147. Поршнев Б. Ф. Функция выбора основа личности. - Проблемы личности: материала симпозиума. - М., 1969.

148. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. Москва-Воронеж, 1997.

149. Психология интегрального исследования индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1992

150. Психологическая теория коллектива. Под.ред. А.В.Петровского. -М.:Педагогика, 1979.

151. Психологические проблемы профессиональной деятельности. Ютв.ред. Л.Г.Дикая и А.Н.Занковский. М., 1991.

152. Психология развития личности /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987

153. Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания./Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1986

154. Развитие личности ребёнка. Юбщ. Ред .А.М.Фонарёва. -М. :Прогресс, 1987

155. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск,1994.

156. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

157. Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига., 1992.

158. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография. М.: РУДН, 1987.

159. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.

160. Редлих С. М. Адаптация начинающих педагогов. /Профессиональные проблемы образования: концепции, подходы (сборник научных трудов ИОСОРАО). Москва - Новокузнецк, 1998.

161. Рогов Е. И. Личность учителя: Теория и практика. Ростов - на -Дону, 1996.

162. Рогов Е. И. Учитель как объект педагогического исследования. М., 1998.

163. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

164. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы/ Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. Лазарева B.C. М., 1995.

165. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М., «Финансы и статистика», 1982.

166. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ. М., 1968

167. Русалинова А.А. Взаимоотношения в коллективе. Л., 86.

168. Русалинова А.А. Применение метода групповых оценок в социально-психологических исследованияхЛЭкспериментальная и прикладная психология . JL, 71.

169. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М.: ЭКОМ, 1992.

170. Самарцева O.K. Организационная культура предприятия. [e-mail]

171. Саморегуляция активности учителя и ученика./Профессиональное здоровье учителя стратегическая проблема современной школы: Материалы Московской городской научно - практической конференции. -М., 1999.

172. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. \Под.ред. В.А. Ядова. Л.,1979.

173. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.,1991.

174. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974.

175. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс,1992.

176. Сенновский И.Б. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. Москва, 1999.

177. Сидоренко Е. В. Опыты реориентационного тренинга. Санкт-Петербург, 1995.

178. Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уцелеть. Москва: Класс, 1995.

179. Скороходова Н. Ю. Возрастные особенности коммуникативной функции индивидуального сознания. / В кн. Личность и сознание.: Ленинград, 1989.

180. Славина Л. С. Знать ребенка. Чтобы воспитывать. М., 1976.

181. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. дис. М., 1994.

182. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Аврореф. докт. дис. М., 1992.

183. Словарь практического психолога. Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.

184. Собкин В. С., Кузнецова Н. И. Российский подросток 90 х. Движение в зону риска. - М., 1998.

185. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

186. Сосновский Б.А. (ред.) Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994.

187. Столяренко JI.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

188. Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя. В. Сб. научных трудов: Психолого-педагогические основы многоуровневого образования. Т. 10. - Тверь, 1997.

189. Типология и классификация в социологических исследованиях. Под ред. В.Г.Андреенкова. М., 1982

190. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

191. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992

192. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

193. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.

194. Ушинский.К.Д. Собр. Соч. В 9-ти тт. М: АПН РСФСР, 1948, т. 3.

195. Фейнберг И.М. Проблемные ситуации и развитие личности. -М.,1981.

196. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. - М., 1997.

197. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно -содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

198. Фресс П. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., Прогресс, 1975.

199. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М., 1985.

200. Формирование интереса к учению у школьников./Под ред. А.К.;А.К.Марковой. М., 1986

201. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.; Пер. с нем./Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986.

202. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1996

203. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж: ВГУ, 1991.

204. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. Киев: Стилос, 1997.

205. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Часть 1. М.,1989.

206. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

207. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967.

208. Щербанова Т.Н. Профессиональный рост учителя. Ростов-на-Дону, 1994.

209. Щербина В.В. Социальные теории организации. Словарь. М.: Инфра-М, 2000.

210. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

211. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина. //Педагогика. 1993. - № 2

212. Эксперимент, модель, теория, Москва-Берлин: Наука, 1982. 213.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М.: Тривола, 1994. 214.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

213. Энциклопедия психологических тестов / Личность, мотивация, потребность. Под редакцией А. Карелина. М., 1997.

214. Ядов В. А. и др. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

215. Якиманская Н. В. Развивающее обучение. М., 1979.

216. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.:- ЛГУ, 1988.1. Статьи

217. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. // Вопросы психологии, №5, 1988.

218. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы. // Психологический журнал, 1998, Том 19. № 1

219. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. //Психологические, исследования. Проблемы формирования личности профессионала/Институт психол. АН СССР.-М., 1991.

220. Бажин Е.Ф.,Голынкина Е.А.,Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля.//Психологический журнал. Т.5,№3,1984

221. Библер В. С Школа диалога кулыур//Советская педагогика, 1988.№ 11.

222. Божович J1. И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопр. психологии, 1978,№ 4; 1979.№ 2.

223. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал, 1991. N6.

224. Вяткин Б.А. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя. //Вопросы психологии, 1994, №4.

225. Глушков В.М. Мышление и кибернетика. // Вопр. философии. 1963. N1.

226. Глоточкин А.Д., Силкова Т.А. Учитель начальных классов как психолог. \Перспективы и проблемы развития социально-психологической службы. -Уфа, 2001.

227. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. \\Вопросы психологии, 1992, N4.

228. Жуйков Ю. С. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно функциональный аспект).//Вопр. психол. 1995. № 1.

229. Зинченко В. П. Образование и духовность: сознание как объект междисциплинарного исследования.//Современная школа, 1990, № 1.

230. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.\\ Народное образование, — М.: 1998

231. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека. // Вопросы психологии, 1995, № 1.

232. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции. // Вопросы психологии, №4. 1984.

233. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопр. психол. 1989. N5.

234. Корнилова Т.В., Парамей Г.В., Ениколопов С.Н. Апробация методики А. Эдвардса «Список личностных предпочтений» на российских выборках. ^Психологический журнал, 1995, № 2.

235. Круглова Н.Ф. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психологический журнал, 1994, N 2.

236. Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психологический журнал, 1994, N1.

237. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени. http://mouse.org.ru

238. Моросанова В. И. Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека//Вопросы психологии, 2000, № 2.

239. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии, 1991, N1.

240. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека//Психологический журнал, 1995, № 4.

241. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся.//Вопросы психологии, 1992, № 1 2.

242. Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся.//Вопросы психологии, 1994, № 3.

243. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности.//Вопросы психологии, 1996, № 1.

244. Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения//Педагогика. -1991. -. № 1.

245. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста. //Вопросы психологии, 1996, №1

246. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. //Педагогика, 1994, № 5.

247. Степанский В. И. Метод выявления субъективного критерия успешности действий. //Вопросы психологии, 1982, № 3.

248. Степанский В. И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудач на регуляцию деятельности. //Вопросы психологии, 1981, №6.

249. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности.// «Вопросы психологии», 1999, N6.

250. Шикун А.Ф.Лейбович Е.И. Рекомендации начинающим школьным психологам. \\Психолого-педагогические основы многоуровневого образования. Тверь, 1990.

251. Эрн О. Ч то думали о баллах наши отцы//Вестник воспитания, 1901, №3.

252. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика. //Школа здоровья, 1996, т. 3.

253. ЛИТЕРАТУРА НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ.

254. Blake R.R., Mouton J.S. The Managerial Grid. Gulf, Houston: TX, 1964.

255. Bloom B. S. Taxonomy educational objectives. N. Y., 1956.

256. Covington M. The self-worth theory of schooling. N. Y., 1984

257. Dreikurs R. Maintaining sanity in the classroom. N. Y., 1971.

258. Kluckhohn, F. R., Strodtbeck, F.L. Variations in value orientations. -Evanston, IL; Elmsford, NY: Row, Peterson and Co, 1961

259. Hofstede, G. Cultures and organizations: Software of the mind. -Glasgow: Harper Collins, 1994.

260. Innovations in Science and Technology Education. //D. Layton, ED., v.l -London, 1984.

261. Juan D. Carillo, Denis Gromb. On the strength of corporate cultures. European Economic Review. 43,1999.

262. Kohlberg L. The philosophy of moral development. N. Y.: Harper and Row, 1981

263. Lawrence C. Ragan Good Teaching Is Good Teaching: An Emerging Set of Guiding Principles and Practices for the Design and Development of Distance Education.W CAUSE/EFFECT journal, Volume 22, № 1,1999.

264. Litwin G.H. Stringer R.A. Motivation and Organizational Climate. -Boston/Mass., 1968

265. Mager R. Preparing instructional objectives. Palo Alto, C.A.: Fearon, 1962.

266. Gacne R. A study of the effects of verbalization. W J. of Experimental psychology, 1963.

267. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training. N. Y., 1975.

268. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. A. theory of organization and change. San. Francisco, 1972.

269. Rokeach M. The Nature of Human. Values. N. Y., 1973.

270. Wool folk A. E. Educational psychology. Prentice-Hall, Inc., 1984

271. Schein E. H. Organizational culture. // American psychologist, 1990, Vol. 45(1).

272. Juan D. Carillo, Denis Gromb. On the strength of corporate cultures. European Economic Review. 43,1999.

273. Соотношение количества учителей с разным уровнем развития управленческих умений в школах г. Петрозаводска (по результатам экспертных оценок).1 2 3

274. Ряд 1 низкий уровень развития управленческих умений. Ряд 2 - средний уровень развитя управленческих умений. Ряд 3 - высокий уровень развития управленческих умений.

275. Соотношение количества учителей с разным уровнем развития управленческих умений в школах г. Твери (по результатм экспертных оценок руководителей школ)М1 2 3

276. Ряд 1 ориентированных на краткосрочные цели, 2-ориентированных на краткосрочные цели без ущерба для развития личности, 3-ориентированных на долгосрочныецели.

277. Различия в установках, определяющих ситуацию оценивания у учителей авторитарного (ряд 1) и развивающего (ряд 2) стилей деятельности (значимы на 0,05 уровне по критерию хи-квадрат)3 2,5 2 1,50,5 0-0,5 -1 -1,5 -21. Ш Ряд1 ■ Ряд2

278. Установки учителей развивающего (ряд 1) и авторитатного стилей (ряд 2) при мотивировании учеников.2,5 2 1,5 10,5 0-0,5 -1

279. Используется энергия учеников, а не только учителя. 2- Есть внутренние мотивы. 3- Развиваю внутренние мотивы.1. Ряд11. Ряд2

280. Соотношение субъектов учения в 8а классе0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0wrmkji1.T|1. ИЛИ1. Г' ^<V N «V ^ П/1. Л лЛ Ж Жo"' o"' >JS:8a

281. Соотношение субъектов учения в8в классе0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0life -л1. О, \ О, \ <V Ч<Г ^ J>' J>1. W4ft»'*1. Ш 8вnP' «Р'

282. Экпертные оценки и самооценки учителей с низким уровнем развития управленческих умений (ряд 1 экспертные оценки, ряд 2-самооценки).1 23456789 10

283. Базовые управленческие умения

284. Соотношение субъектов учения в классах с разным стилем управления1.4 клш о i- qq о i- ms q. s s q. s sсо ф q. qq ф q. cdсо CZ о co CZ о cocd s 1- cd s 1- cdq. с; m cd q. c; m cd q5.6 кл 7-8 кл Со1. Q. Ф ССо.