Психологические условия становления социального интеллекта личности: На примере старшеклассников и студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Кудинова, Ирина Борисовна

• Кудинова, Ирина Борисовна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кудинова, Ирина Борисовна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования социального интеллекта.

1.1. Постановка проблемы интеллекта в психологии.

1.2. Основные подходы к исследованию социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.

Глава 2. Общая характеристика условий становления социального интеллекта. уу

2.1. Стили семейного воспитания как условие становления социального интеллекта.

2.2. Роль индивидуально-психологических особенностей личности в становлении и развитии социального интеллекта.

2.2.1 Общительность как условие становления социального интеллекта.

2.2.2 Любознательность как условие становления социального интеллекта.

Глава 3. Экспериментальное исследование психологических условий становления социального интеллекта. ^

3.1. Организация эксперимента и методы исследования.

3.2. Экспериментальное исследование стилей семейного воспитания в становлении социального интеллекта.

3.3. Исследование общительности как условия становления социального интеллекта.

3.4. Изучение любознательности как условия становления социального интеллекта.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия становления социального интеллекта личности: На примере старшеклассников и студентов»

Актуальность исследования социального интеллекта личности определяется несколькими факторами, прежде всего, одноаспектным теоретическим анализом этого явления и его психологических механизмов, где в основе становления и развития рассматривается в основном природный интеллект. Этим обусловлена необходимость обобщения теоретико-методологических подходов к исследованию социального интеллекта личности, его сущности и психологических условий становления.

Изучению данного феномена в разное время посвятили свои исследования такие зарубежные ученые как: Э.Торндайк 1920, Г.Олпорт 1937, Дж.Гилфорд 1959, Г.Айзенк 1995 и др. В 1920 году Э.Торндайк первым ввел в психологию понятие «социальный интеллект», который, по его мнению, являлся «способностью к пониманию и управлению людьми, способностью действовать мудро в межличностных отношениях». Среди отечественных исследователей социальный интеллект рассматривался А.А. Бодалевым, как социальное мышление; К.А. Абульхановой - Славской, как межличностное взаимодействие; Н.Н. Обозовым, как коммуникативная компетентность; Ю.Н. Емельяновым как самостоятельный психологический феномен и др.).

В настоящее время интерес к социальному интеллекту привлекает все большее внимание специалистов в области научной и практической психологии. На современном этапе человеку приходится очень быстро реагировать на внешние изменения, постоянно развиваться и самосовершенствоваться, актуализируя свои возможности, чтобы быть востребованным. Именно социальный интеллект является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, становления специалиста социальной сферы и управления, организатора и участника функционирования современных коммуникативных систем и интеракций. Социальный интеллект позволяет постоянно совершенствоваться, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и требованиям, глубже понимать партнера по взаимодействию и общению, прогнозируя его и свое поведение. Социальный интеллект создает благоприятные предпосылки для самораскрытия, самореализации и самоактуализации личности.

Отмечая, что социальный интеллект является значимой характеристикой субъекта, проявляющейся во всех сферах его жизнедеятельности, важно указать, что особую роль он обретает там, где индивид взаимодействует с другими или действует по отношению к другим.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования данной проблемы, остается ряд вопросов требующих дальнейшей проработки. Известно, что современные социальноэкономические условия в стране актуализируют спрос на неординарных специалистов с выраженными общими интеллектуальными и социальными способностями, умеющими не только быстро принимать решения, но и прогнозировать ситуации. Однако, в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, условиях и факторах становления развития социального интеллекта. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о социальном интеллекте. Чтобы обобщить основные концепции и определить наиболее существенные факторы его становления.

Более того, проблема исследования обусловлена потребностью общей психологии и психологии личности в теоретическом осмыслении детерминирующих факторов развития социального интеллекта в современных социокультурных условиях; терминологической неопределенностью понятия «социальный интеллект», недостаточной изученностью психологических условий и факторов и степени их влияния на становление и развитие социального интеллекта в раннем юношеском возрасте.

Таким образом, существует противоречие - между тем, что развитие рыночных отношений и как следствие изменение социально-экономических и культурных условий в нашей стране настоятельно требует проведения комплексных психологических исследований по проблеме становления и развития социального интеллекта личности, и недостаточной изученностью этого феномена, психологических условий его становления и развития. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему данного исследования.

В теоретическом плане - это проблема научного обоснования понятия социальный интеллект, его структуры, психологических механизмов, закономерностей и условий.

В практическом плане - это проблема определения конкретных психологических факторов, влияющих на особенности становления и развития социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Объект исследования: Социальный интеллект личности.

Предмет исследования: Психологические особенности условий становления социального интеллекта личности.

Цель исследования: Изучить психологические условия становления социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях: Становление социального интеллекта обеспечивается совокупностью условий.

В качестве психологических условий детерминирующих становление социального интеллекта выступают индивидуально-психологические особенности личности (общительность, любознательность) и стили семейного воспитания, кооперация, принятие-отвержение, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник.

Задачи исследования. Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к изучению социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.

2. Разработать исследовательскую программу, подобрать и апробировать психологический инструментарий для изучения социального интеллекта и условий его становления.

3. Установить взаимосвязи между индивидуально-психологическими особенностями личности общительностью и любознательностью и уровнями развития социального интеллекта.

4. Выявить позитивную и негативную роль стилей семейного воспитания в становлении социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения ведущих отечественных и зарубежных психологов. деятельностный подход, сформулированный в работах

A.Н.Леонтьева, C.J1. Рубинштейна, J1.C. Выготского указывающий на то, что социальный интеллект не только влияет на успешность выполняемой деятельности, но и сам формируется и развивается в деятельности;

- принцип детерминизма, разработанный С.Л.Рубинштейном, согласно которому особенности феноменов человеческой психики закономерно зависят от порождающих их внешних и внутренних условий и факторов;

- принцип системности, реализуемый в трудах Анохина, Б.Ф. Ломова,

B.C. Мерлина и др.;

- концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности А.И.Крупнов;

- гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности.

Научная новизна исследования: 1. Разработан научный подход к пониманию психологических условий становления социального интеллекта, суть которого заключается в системном использовании внешних и внутренних факторов обуславливающих уровень развития данного качества.

2. Предложено авторское определение социального интеллекта «Социальный интеллект - это относительно устойчивая совокупность психологических образований проявляющихся в субъект-субъектных отношениях и обеспечивающих продуктивность межличностного взаимодействия».

3. Выявлены взаимосвязи между различными стилями семейного воспитания и уровнями развития социального интеллекта определяющие продуктивные и непродуктивные условия его становления.

4. Установлена роль базовых свойств личности общительности и любознательности в становлении социального интеллекта.

5. Теоретически и экспериментально установлено, что уровень развития социального интеллекта находится в прямой зависимости от общего интеллекта, стилей семейного воспитания и базовых свойств личности, общительности и любознательности.

6. Выявлено, что агорманичный уровень развития общительности и любознательности, а также деструктивный стиль семейного воспитания являются непродуктивными условиями становления социального интеллекта.

Теоретическая значимость заключается в том, что в результаты исследования дополняют научные представления об особенностях становления и развития социального интеллекта, а также- расширяют исследовательское поле в таких отраслях общей психологии и психологии личности, как психология когнитивного развития личности и психология саморазвития.

Полученные результаты способствуют преодолению сложившихся в общей психологии и психологии личности стереотипов в исследовании закономерностей и условий развития социального интеллекта личности, в соответствии с которыми социальный интеллект рассматривается в основном лишь в качестве природообусловленного объекта. Исследованные условия становления социального интеллекта позволяют раскрыть психологическую сущность данного феномена зависящего в своем развитии не только от биологически заданных детерминант, но и системы социальных и психологических факторов.

Практическая значимость исследования заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических условий становления и развития социального интеллекта. Материалы диссертационного исследования и соответствующие выводы использовались практическими психологами при проведении индивидуальной и групповой работы со старшеклассниками и студентами, а также для разработки программ активизации развития социального интеллекта и преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационного исследования использовались: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; организация опытно-экспериментальной работы по специально разработанной программе, в ходе которой применялись анкетный опрос, наблюдение, тестирование (методики: Дж. Гилфорда и М. Салливена по диагностике социального интеллекта ( адаптация Е.С. Михайловой), бланковые тесты и тесты суждений направленные на исследование общительности и любознательности А.И.Крупнов, С.И. Кудинов; Тест - опросник родительского отношения А. Я. Варга, В.В. Столин; математические методы анализа информации (дисперсионный, Т -критерий Стьюдента, корреляционный, факторный) с использованием компьютерной программы «Статистика».

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2000 по 2006 годы и включало три этапа.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической, социологической литературы, определялись объект и предмет исследования, составлялся план эмпирического исследования.

На втором этапе (2003 - 2004гг.) разрабатывалась программа и определялась база проведения эксперимента. Формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования. Проводилось экспериментальное исследование, качественный и количественный анализ его результатов.

На третьем этапе (2004 - 2006гг.) были обобщены основные результаты теоретического и практического исследования, завершено оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились гимназия № 11, средние общеобразовательные школы №12, 15, 20 г. Бийска Алтайского края, студенты факультетов психологии и истории Тольяттинского государственного университета, а также студенты факультета психологии Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса надежных и апробированных методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных на основе компьютерной программы «Статистика»; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях: Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); международных психологических чтениях «Инновации в психологии» (Бийск, 2001); всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (Бийск, 1997), всероссийской научно-практической конференции «Становление личности на современном этапе» (Бийск, 2000), всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005); республиканской научно-методической конференции «Проблемы непрерывного образования и взаимодействие вузов с учреждениями общего среднего профессионального образования» (Барнаул, 1998); и др., а также были опубликованы в ежегоднике РПО (Москва, 1996), сибирском педагогическом журнале (Новосибирск, 2005), журнале «Философия образования» (Новосибирск, 2005). Материалы исследования обсуждались на научно - методических аспирантских семинарах, кафедрах теоретической и прикладной психологии Бийского государственного педагогического университета и возрастной и прикладной психологии Тольяттинского государственного университета; на методических семинарах в ВЭГУ г.Тольятти, гимназии № 11 г. Бийска. По материалам диссертации разработан спецкурс « Развитие социального интеллекта».

По результатам исследования автором подготовлено и опубликовано 14 научных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальный интеллект является, относительно устойчивым, интегральным психологическим образованием, определяющим успешность в общении, продуктивность в прогнозировании поведения в межличностном взаимодействии и социально-психологической адаптации.

2. Становление и развитие социального интеллекта детерминировано системой внешних и внутренних факторов. Первые обусловлены особенностями социализации личности. Вторые уровнем развития базовых свойств личности.

3. Позитивную роль в становлении социального интеллекта выполняет стиль семейного воспитания «кооперация», негативное влияние оказывают стили «принятие-отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник».

4. Существует прямая зависимость между сформированностью базовых свойств личности, общительности и любознательности и уровнем развития социального интеллекта.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 182 наименования работ. В тексте содержится 24 таблицы, 6 рисунков. Объем диссертации составляет 214 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Кудинова, Ирина Борисовна

Результаты исследования социального интеллекта у респондентов с низким уровнем развития любознательности п - 46

Показатели социального интеллекта Обследуемые старшеклассники

М±ш) Стандартный балл

Познание результатов поведения 9,88±0,43 3

Познание классов поведения 5,76±0,34 2

Познание преобразований поведения 6,72±0,48 3

Познание систем поведения 7,16±0,28 3

Композитная оценка 29,52±0,64 3

Как видно из представленной таблицы по фактору «познание результатов поведения» (CBI) респонденты с низким уровнем развития любознательности обладают средними способностями, следовательно, в некоторых ситуациях могут предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации.

По фактору «познание классов поведения» (СВС) эти студенты имеют среднеслабые способности. Это говорит о том, что они испытывают определенные трудности при оценивании эмоциональных состояний окружающих, а также намерений людей по их невербальным проявлениям.

По фактору «Познание преобразований поведения» (СВТ), т.е. понимание характера человеческих взаимоотношений и умение интерпретировать слова собеседника в зависимости от контекста ситуации, респондентами осуществляется на среднем уровне. Эти респонденты достаточно адекватно воспринимают получаемую вербальную информацию, способны правильно оценивать ее смысл и значение. Как правило, они не испытывают сложность в обмене вербальной информации в различных ситуациях.

По фактору «познание систем поведения» (CBS) респонденты имеют показатели, соответствующие среднему уровню социального интеллекта , в связи с чем, они не испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, неплохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, деловым, дружеским и др.).

Композитная оценка стандартных значений социального интеллекта у данных респондентов находится на среднем уровне. Это указывает на то, что они достаточно неплохо понимают связь между поведением и его последствиями, способны выстраивать стратегию собственного поведения для реализации намеченных целей. Они могут в отдельных случаях прогнозировать поведение участников коммуникаций на основе анализа реальных ситуаций взаимодействия. Они могут ориентироваться в несложных невербальных реакциях участников взаимодействия, общепринятых нормах и правилах поведения, а также налаживать эффективные способы взаимодействия, но только с близкими либо хорошо знакомыми людьми.

Таким образом, качественный уровень проявления социального интеллекта у данной группы испытуемых обусловлен, по всей видимости, низким уровнем развития любознательности.

Проведенный анализ показателей социального интеллекта у студентов с различными уровнями развития любознательности позволил установить статистически значимые различия по большинству факторов. Так, у студентов с высоким и низким уровнями развития любознательности средние значения по показателю «познание результатов поведения» статистически не отличаются таблица № 24.

Заключение .

Осуществленное теоретико-экспериментальное исследование направлено на изучение психологических условий становления социального интеллекта, обеспечивающего продуктивность межличностного взаимодействия. Наряду с общим социальный интеллект, имеет важное значение в сфере человек-человек, там, где продуктивность деятельности во многом определяется взаимопониманием и взаимодействием участников процесса. Именно поэтому, современные условия обуславливают потребность в специалистах с хорошо развитым социальным интеллектом т.е, способных не только умело вести переговоры и добиваться поставленных целей в процессе взаимодействия, но и предвидеть ситуацию и прогнозировать поведение своих оппонентов.

Анализ отечественных и зарубежных источников свидетельствует о том, что в настоящее время существует многообразие подходов к объяснению социального интеллекта. В зарубежной литературе социальный интеллект наиболее часто связывают с биологическим Г.Айзенк, Ч.Спирмен,и др. Дж. Гилфорд и др. Так, например Э.Торндайк определял социальный интеллект как способность к пониманию и управлению людьми, способность действовать мудро в межличностных отношениях. По мнению Г. Олпорта социальный интеллект это особый социальный дар, обеспечивающий гибкость в отношениях с людьми, продуктом, которого является социальное приспособление, а не глубина понимания. Г. Айзенк отмечал, что социальный интеллект это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием социокультурных условий. Дж. Гилфорд рассматривал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта.

В рамках отечественных исследований социальный интеллект рассматривается вне зависимости от общего интеллекта Н.А Кудрявцева, М.И. Бобнева. С точки зрения практического интеллекта он рассматривается в работах А.А. Бодалева, П.Н. Шихарева и др. В рамках теории атрибуции социальный интеллект анализируется Г.М. Андреевой, Л.Д. Росс и др.

Обобщение результатов отечественных и зарубежных исследований позволяет заключить, что в рамках изучения социального интеллекта рассматриваются: социальная сензитивность, социальная память, социальная перцепция и социальное мышление. Он не отождествляется ни с общим интеллектом, ни с социальной и коммуникативной компетентностью. Наиболее часто, социальный интеллект рассматривается как интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социально-психологической адаптации, способность прогнозировать как свое собственное, так и поведение других людей в различных областях человеческой жизнедеятельности, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии и др.

Таким образом, все вышеобозначенное указывает на вариативность и неоднозначность подходов к пониманию социального интеллекта, отсутствие общепринятой структуры, ограниченность диагностического инструментария и пр., осложняя тщательность его изучения. Более того, несмотря на то, что большинство зарубежных и отечественных авторов указывают, на значимость социализации для развития социального интеллекта, условия его становления до настоящего времени изучены полностью не были. Все выше обозначенное позволило нам определить предмет исследования и предложить авторское определение социального интеллекта в следующей формулировке «Социальный интеллект - это относительно устойчивая совокупность психологических образований проявляющихся в субъект-субъектных отношениях и обеспечивающих продуктивность межличностного взаимодействия».

Рассмотрев существующие подходы к проблеме социального интеллекта, мы пришли к выводу, что его становление обусловлено совокупностью психологических условий (стили семейного воспитания, уровни развития базовых свойств личности общительности и любознательности).

Методологической основой работы является совокупность принципов: принцип детерминизма, разработанный С.Л.Рубинштейном, согласно которому особенности феноменов человеческой психики закономерно зависят от порождающих их внешних и внутренних условий и факторов; принцип системности, реализуемый в трудах Анохина, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина и др.; гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности, а также концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности А.И.Крупнов.

Многомерно-функциональный подход к изучению таких условий становления социального интеллекта как общительность и любознательность позволил их рассмотреть как системные образования, включающие совокупность инструментально-стилевых и мотивационно смысловых характеристик. Первые в большей степени обусловлены свойствами нервной системы и темпераментальными особенностями, вторые - социальной средой, т.е. спецификой обучения, воспитания и т.д.

В ходе экспериментального исследования было установлено, что на становление социального интеллекта оказывают влияние такие психологические условия как доминирующий стиль воспитания, общительность и любознательность.

Среди доминирующих стилей воспитания благоприятным условием становления социального интеллекта выступает стиль «кооперация». К неблагоприятным относятся стиль «принятие-отвержение» и «маленький неудачник». Кроме этого, определенным барьером становления социального интеллекта выступает низкая сформированность таких базовых свойств личности как общительность и любознательность.

В итоге проведенной экспериментальной работы нами были сделаны следующие выводы:

1. Проблема исследования социального интеллекта имеет междисциплинарный характер и находится на стыке различных направлений: психофизиологии, общей психологии, психологии личности и развития, социальной психологии и др.

2. В настоящее время отсутствует единый взгляд на природу социального интеллекта, нет обоснованных сведений о психологической структуре данного феномена, не исследован механизм развития, не выявлены условия и факторы его становления. Социальный интеллект является особым психологическим образованием, включающим в себя познание результатов поведения, познание классов поведения, познание преобразований поведения и познание систем поведения.

3.Становление социального интеллекта как психологического образования личности детерминировано внешними и внутренними условиями, наиболее значимыми выступают стили семейного воспитания и сформированные свойства личности (общительность и любознательность).

4. В результате изучения стилей семейного воспитания статистически достоверно установлено, что наиболее оптимальным, для становления социального интеллекта является стиль воспитания «кооперация». У респондентов с данным стилем зафиксированы средневысокие способности социального интеллекта. Свидетельствующие о хорошей ориентации в межличностном пространстве при взаимодействии с различными участниками коммуникации и выраженных способностях к прогнозированию поведения участников взаимодействия.

5. Наиболее непродуктивными условиями становления социального интеллекта выступают стили семейного воспитания «принятие-отвержение» и «маленький неудачник». Испытуемые с данными стилями плохо понимают связь между поведением и его последствиями, трудно выстраивают стратегию собственного поведения для реализации намеченных целей. Не способны к прогнозированию поведения участников коммуникаций на основе анализа реальных ситуаций общения. Не ориентируются в невербальных реакциях участников взаимодействия, и плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между людьми.

6. Детальное изучение личностного свойства общительность, показало, что оптимальным условием становления социального интеллекта выступает высокий уровень общительности с доминированием характеристик: эргичности, стеничности, интернальности, осмысленности и социоцентричности. В то же время, значимая выраженность в структуре общительности таких переменных как: аэргичность, осведомленность и экстернальность являются сдерживающим фактором в становлении социального интеллекта.

7. Любознательность как условие становления социального интеллекта имеет существенное значение для следующих шкал: «познание классов поведения», «познание преобразований поведения», «познание систем поведения». Что касаемо фактора «познание результатов поведения», то какой либо зависимости выявлено.

Итак, проведенное исследование, посвященное психологическим условиям становления социального интеллекта личности, подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило установить с высокой степенью достоверности, что психологические условия (стили семейного воспитания, уровни развития общительности и любознательности), детерминируют развитие способностей к познанию результатов поведения, классов поведения, преобразованию поведения и систем поведения обуславливающих качественный уровень развития социального интеллекта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кудинова, Ирина Борисовна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности:проблемы и стратегии исследования // Психол. Журнал.- 1994.-№4.-С.9.15.

3. V 3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.1. М.: Наука, 1980.-334с.

4. Аржанова А.И. Изучение и воспитание интеллектуальных эмоций учащихся // Ученые записки Андижанского пединститута. 1955. -Вып.2.-С. 21-29.

5. Арутюнянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи. //Отец в современной семье. Вильнюс, 1988.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А.

8. Бодалева и др. В 2-х т.- Т.2-М.: Педагогика, 1980.-287с.

9. Айзенк Г.Ю. Интеллект: Новый взгляд // Вопросы психологии.-1995.-№1.-С. 111-131.

10. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование СПб.: Питер, 2001.-688 с.

11. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии.- 1979. -С. 26-38.

12. АндрееваГ.М. Социальная психология.-М.: МГУ,1980. 415с.

13. АндрееваГ.М. Психология социального познания. М., 1997.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. Журнал.- 1980.- №2.-С. 52-60.

15. Абраменко В.А. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера//Вопросы психологии.- 1970.-№ 4.-С. 53-65.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общего анализа.1. М.: Смысл, 2001.-416 с.

17. БатаршевА.В. Тестирование: Основной инструментарий ) практического психолога. М., 2001. - 240 с.

18. Белоус В.В. ведение в психологию полиморфной индивидуальности. Пятигорск, 2000. - 136 с.

19. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996. -203 с.

20. Бергер Э.И. Стимул познавательной перспективы как средство развития личности учащихся в процессе обучения: Дисс. канд. псх. Наук. Йошкар-Ола, 1980.- 188с.

21. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии.- 1966.-№ З.-С. 54-60.а 21. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.,1997.

22. Бехтерев В.М. Проводящие пути спинного и головного мозга. Руководство к изучению внутренних связей мозга. Ч. 1. М,: Госиздат, 1926. - 496 с.

23. Богославская Е.А. Диагностика и развитие любознательности• старшеклассников в ходе тренинга: Автореф. дисс. .канд. псх. наук.-М., 2000.- 20 с.

24. Базаркина Е.В. Национально-психологические особенности проявления любознательности учащимися: Автореф. дисс.канд. псх. наук. Барнаул,2001.-21с.

25. Бачманова Н.В., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5.- Л., 1985.

26. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся.-Новосибирск, 1990.-47с.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком: Автореф.дисс.докт. пед. наук. М.,1965.- 34 с.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. Труды,- М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

29. Бодалев А.А. Психология личности.- М.: Изд-во МГУ, 1998. 188 с.

30. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2002. - 440 с.

31. Брушлинский А.В. Мышление / Общая психология. М., 1986. -С.323.

32. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. -Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

33. Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека. М., 2000. - 335 с.

34. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб.: Питер, 1999.- 519 с.

35. Бобнева М.И., Зотова О.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемысоциальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975.1. С. 241-254.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982.- С. 5-361.

37. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

38. Геодакян В.А. Организация систем живых и неживых // Системные исследования. М., 1970.

39. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М., 1965. - С. 433-456.

40. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. / Пер. с англ. / В кн.: Психология мышления. М., 1968. - С. 433-456.

41. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное.

42. А Т. 1.: Пер. с франц. М.: Мир, 1999.- 496 с.

43. Гоноболин Ф.Н. Психология.- М.: Просвещение, 1973. -234 с.

44. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности личности: Автореф. дисс.канд. псх. наук.— Новосибирск, 1998.-21с.

45. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

46. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона». Психологический журнал. 1998. -Т. 19.-№2.-С. 61-71 с.

47. Длин A.M. Факторный анализ в производстве. М., 1975.-328 с.

48. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание // Ученые записки Московского госпединститута.- 1953. -Т.З.- Вып. 3.- С. 12-22.

49. Добрынин Н.Ф. Проблемы значимости при образовании временных связей у человека // Тезисы докладов на совещании по психологии. -М.: АПИ РСФСР, 1953.-С. 46-50.

50. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

51. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. -167 с.

52. Жемчугова Л.В. Связь динамических качеств активности и саморегуляции поведения и деятельности человека //Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1980. - С. 35-44.

53. Жемчугова Л.В. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Дисс. канд. псх. наук.-М., 1987-134 с.

54. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах/

55. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1986.

56. Зверев И.Д., Гвоздырева Е.М. Развитие интереса учащихся к изучению организма человека. м.: Педагогика, 1971. - С. 27-34.

57. Зюбин Л.М. О связи интеллектуальной активности и сознательного отношения школьника к учению //Ученые записки. Л.: ЛГУ, 1956.1. Вып. 9-124 с.

58. Ильина А.И. Структурно- системный подход в обучении. М.: Знание, 1972. -72 с.> 57. Комм А.Г. Проблемы психологии интеллекта в трудах Ж. Пиаже // Вопросы психологии. 1957.-№ 1. - С. 157-165.

59. Коул М. Культурно-историческая психология. -М.: Когнито-Центр,1997. 438 с.

60. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

61. Кудрявцева Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет ( Грант РФФИ 1993-1994 ).-СПб., 1995.

62. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности.: Дисс.канд. псх. наук. СПб., 1995. - С. 34-49.

63. Крутецкий В.А. Любознательность. // Педагогическая энциклопедия.-М.,1965.-Т.2.-696 с.

64. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

65. КонтО. Дух позитивной философии. СПб., 1910.-187 с.

66. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: ф структура, функции, взаимоотношение // Теоретические иприкладные вопросы психологии. Вып. 1. - 4.1. - СПб., 1995. - С. V, 48-61.

67. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер,2001. - 544 с.

68. Колмогорова JI.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся.: Автореф. дисс. .доктора псх. наук. Москва, 2001.- 45 с.

69. Котлярова Л.И. Изучение познавательных запросов учащихся // Вопросы психологии 1969. - №2. - С. 43-50.

70. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Jj^ Просвещение, 1989. 255 с.

71. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1966,- 47 с.

72. КрупновА.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск: СГПИ, 1983. - 72 с.

73. Крупнов А.И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов. // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М.: УДН, 1986. - С.92-102.

74. Кудинов С.И. Проблемы исследований личности в психологии // Межвузовский сборник научных трудов. Философская культура личности: Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.-Ч.З.-С. 54 - 64.

75. Кудинов С.И. Половозрастные аспекты проявления любознательности школьников и студентов. Журнал «Педагог». Наука, технология, практика. Барнаул: БГПУ, 1997. - №2 - С. 47-53.

76. Ф 75. Кудинов С.И. Системный подход в исследовании любознательности

77. Сборник статей по материалам научно-практической конференции, 31 марта 1997г. методологические и теоретические аспекты формирования и развития личности: М.: РУДН, 1998. - С. 18-25.

78. Кудинов С.И. Полоролевые аспекты любознательности подростков Психологический журнал. Том 19. № 1. - 1998. - С. 26 - 37.

79. Кудинов С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Бийск: НИЦ БиГПИ. 1999. 273с.

80. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М.: Наука, 1974.-172 с.

81. Лужбина Н.А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности Дисс. канд. псх. наук. -Барнаул, 2002. 181с.

82. Лобова Н.Т. Диагностика и стимулирование развития любознательности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя: Дисс. канд. псх. наук Киев, 1986. -192 с.

83. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал, 1981, Т.2. С.З - 16.

84. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1984.

85. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. -М.: Педагогика-пресс, 1999. 603 с.

86. М, 88. Леви-Стросс К. Первобытное мышление.-М.: ТЕРРА-Кн. Клуб: ~ Республика, 1999. 3 84 с.

87. Личко Е.А. Подростковая психотерапия. Л., 1979.

88. Львова И.В. Психологические факторы развития личности: Дисс. канд.псх. наук. -Кемерово, 2004. 203 с.

89. МатюшкинА.М. Психологическая структура, динамика и развитие ® познавательной активности. // Вопросы психологии 1982. - № 4. —1. С. 5-17

90. Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимания эквивалентности // Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика, 1971.

91. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.-256 с.

92. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук: 19.00.01 -Новосибирск, 1998. 370 с.

93. Мерлин B.C. Проблема интегрального исследования индивидуальности человека. // Психол. журнал. 1980. Т. 1. -№ 1. С.58-71.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

95. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. - 446 с.

96. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. Руководство по использованию. СПб., 1996. - 53 с.

97. Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников.: Автореф.дисс. докт. пед. наук. -М., 1990.-38 с.

98. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. Кн. для классн. Рук. -2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

99. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

100. Мухина B.C. Возрастная психология.-М., 2000. С. 418-421.

101. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под. ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж, 1995.

102. Низова A.M. Великий учитель природа. - М.: Знание, 1971.

103. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 51236.

104. Поплужный B.JI. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Дисс. канд. пед. наук. -Киев, 1969.-242 с.

105. Проколиенко Л.Н. Формирование любознательности у детей дошкольного возраста. Киев: Рад. Школа, 1979. - 88 с.

106. ПрядеинВ.Н. Факторный анализ динамических проявлений активности в волевой сфере// Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1982. - С. 84-86.

107. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

108. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

109. Психология личности. В 2-х томах. Хрестоматия. Изд. Третье, доп.-Самара: БАХРАХ-М, 2002. 512. с.

110. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

111. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Уч. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 559 с.

112. Проблема индивидуальности в онтопсихологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 125 с.

113. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: «Питер», 2000. - 616 с.

114. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: УДН, 1987. - 200 с.

115. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М., 1984. - 144 с.

116. Романова К.М. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. псх. наук. СевероОсетинский государственный университет, 1970. - 187с.

117. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946.

118. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии // Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973.-339 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 1999. -712 с.

120. РусаловВ.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. - 352 с.

121. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-224 с.

122. Социальная психология личности / Отв. ред. М.И. Бобнева и Е.В. Шорохова. М., Наука, 1979. - 344 с.

123. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебн. Пособие. М., 2001.

124. СаулинаО.П. Воспитание познавательной активности младших школьников в ходе изучения нового материала: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1970.- 125 с.

125. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

126. Смирнова Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности ( на примере российской выборки ) // Психол. журнал. Т. 15.-1994. -№6.-С. 61-68.

127. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., МГУ, 1989.

128. Соловейчик С.А. От интересов к способностям // Воспитание школьника. 1968. - № 6. - С. 26-34.

129. Сорокина А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Л., 1947. - 57 с.

130. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М., МГУ, 1988.

131. Теплов Б.М. Избранные труды : В 2-х томах -М.: Педагогика, 1986.

132. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека, М.: МГУ, 1969.-304 с.

133. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - №5. -С. 23-31.

134. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -366 с.

136. Фромм Э. Психоанализ и культура: Избранные труды К. Хорни и Э. Фромма. -М.: Юрист, 1995. 623 с.

137. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.-2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

138. Цуракова С.П., Косаревская Т.Е., Бурдыко Н.А. Проблемы психологии развития и дифференциальной психологии. М.,2000.

139. Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте. В сб. Познание. Общество. Развитие. / Сост. и ред. Д.В. Ушаков. М. РАН Институт психологии, 1996. - С. 54-75.

140. Шибутани Т. Социальная психология., М., 1969. 361 с.

141. Шубина JI.B. Проявление любознательности младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления: Дисс. канд. псх. наук. Бийск, 2004. - 180 с.

142. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников /Под ред. Матюшкина A.M.-М.: Педагогика, 1991.-С. 10-35.

143. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

144. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. JL, Медицина, 1990.

145. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

146. Южанинова A.JI. К проблеме диагностики социального интеллекта личности. В сб.: Проблемы оценивания в психологии. -Саратов, 1984.- С. 63-67.

147. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у детей // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С.83-92

148. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М., 1988. - С. 145170.

149. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под. ред. Е.М. Борисовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304с.

150. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. N.Y., 1937. -P. 513-516.

151. Azuma H., Kashiwagi K. Descriptors for an intelligent person: A Japanese study // Japanese Psychological Research. 1987. - 29. - P. 1726.

152. Binet A., Simon T. Methodes nouvelles pour le diagnostique du niveau intellectual des anormaux // Annee psychologique, 11/ 1905. - 191 -244.

153. BerriJ.W. Toward a universal psychology of cognitive competence// Inter. J. of Psychol. 1984.-V. 19.-P. 335-361.

154. Bruner J. S., Shapiro D., Tagiuri R. The meaning of traits in isolation and combination // Personal perception and interpersonal behavior. Stanford,1959.

155. Cantor N., Kihlstrom J. F. Personality and social intelligence. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey, 1987. - p. 71-90: 234-235.

156. Cattell R. B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston, 1971.

157. Cattell R. B. Intelligence: Its structure growth and action. Amstrdam. The Netherlands: North- Holland, 1987.

158. Dasen P.R., Dembele В., Ettien K., Kabran K., Kamagate D., Koffi K.A., N quessan A. N glouele, L intlligance chez les Baoule // Archives de Psychologie, 1985. V. 53. - P. 293-324.

159. FeuersteinR. The theory of structural cognitive modifialidity. In: Presseisen B.Z. (Ed.). Learning and trinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat. Educat. Association, 1990. P. 68-134.

160. Fischer K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychologikal Review, 1980. V. 87 (6).-P. 477-531.

161. Guilford J. Personality. -N.Y.: Norton, 1959. 470 p.

162. Guilford J. The Nature of Human intelligence. New York, 1967.

163. Kelly T.L. Grossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilites. Stanford, 1928.

164. Mugny G., Carugati F. Social representations of intelligence. Cambrige, 1989.

165. Raty H., Snellman L. Does gender make any difference? Common-sense conceptions of intelligence // Social behavior and personality. 1992. - V. 20(1).-P. 23-34.

166. Raven J. C. Guide to the Progressive Matrices. London: Lewis, 1960.

167. Raven J. C. Raven s progressive matrices tests: Their origin and contribution to society. Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический бюллетень. 1-9. Братислава, 1985. - С. 2731.

168. Ross L.D. The Intuitive Psychologist and Shortcomings: Distortion in the Attribution Process. In: Advances in Experimental Social Psychologi. -N.Y., 1977.-V. 10.-P. 171-220.

169. Semin G. R. On the relationships between representations of theories in psychology and ordinary language // Current Issues in European Soc.Psychol. / Eds. W. Doise, S. Moscovici. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987.

170. Smith H. C. Sensitivity Training: The Scientific Understanding of Individuals. New York, 1973.

171. Spearman C. The abilities of man. N.Y.: MacMillan, 1927.

172. Staats A.W. Learning and cognitive development. Chicago (III): Univ. of Chicago Press, 1970.

173. Staats A.W., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions // Genetic Psychol. Monograph. 1981.-V. 104.-P. 237-301.

174. Sternberg R.J., Conway B.E., Kerton J.L., Bernstein M. Peopl sconceptions of intelligence // J. of Personality and Soc. Psychology.- 1981. -V. 41. -P.37-55.

175. Sternberg R.J. Implicit theories of intelligence // Journ. of Personality and Social Psychology. 1985. - N 49. - P. 607-627.

176. Sternberg R.J. The triarchic mind. N.Y.: Viking, 1988.

177. Thorndike E.L. Intelligence and its uses. Harper s Magazine, 1920. P. 227-235.

178. Thurstone L.L., Thurstone T.G. factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs, 1941. -N 2.

179. Vernon P.E. The structure of human abilities: N.Y., 1965.

180. Wechsler D. The measurement and appraisal of intelligence: -Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.it