Педагогические условия становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Луценко, Ольга Анатольевна

• Луценко, Ольга Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Луценко, Ольга Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗИЦИИ НЕНАСИЛИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

1.1. Философско-психологические основания становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза

1.2. Теоретический анализ педагогических условий становления позиции ненасилия у будущего учителя.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОВОКУПНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗИЦИИ НЕНАСИЛИЯ У СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1. Закрепление у студентов установок на ненасилие в общении.

2.2. Насыщение педагогического взаимодействия преподавателей и студентов гуманистическими смыслами

2.3. Содействие приобретению студентами субъектного опыта ненасильственного взаимодействия со школьниками.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза»

Актуальность темы исследования. Современные политические, экономические и социальные преобразования в стране обнажили множественные социально-культурные и духовно-нравственные проблемы в области человеческих отношений, высветили потребность в человеке, способном строить свои отношения с природой, миром на паритетной основе, не прибегая к каким-либо формам принуждения.

Реалии современной жизни обнажают такие негативные тенденции, как «командно-административный стиль управления, авторитарные методы обучения, авторитаризм, унижение достоинства учеников» (Аспекты модернизации российской школы). Их присутствие в современном российском образовании делает актуальной воспитание людей со сформировавшейся позицией ненасилия.

Это задача образования, которая будет решена при условии прихода в школу педагогов, нацеленных на ненасильственное педагогическое взаимодействие (В.А. Ситаров).

Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования определяет профессиональную позицию как обязательную характеристику педагога, включающую в себя способности к ненасильственному взаимодействию в образовательном процессе.

Высшее педагогическое образование сегодня ответственно за появление нового учителя, способного воспитывать подрастающее поколение в духе ненасилия, что будет выражаться в его миролюбии, уважении прав и достоинства других людей, бережном отношении к природе, всему живому. В реальной практике высшего педагогического образования задача подготовки учителя, ориентированного на ненасильственную стратегию профессиональной деятельности и воспитание человека, способного к ненасильственному взаимодействию, решается слабо. Одной из причин этого является отсутствие целостной концепции воспитания позиции ненасилия у студентов педагогического вуза и процессуально-технологической разработки реализации такого воспитания. Не решалась и задача создания специальных педагогических условий, содействующих становлению позиции ненасилия у будущих учителей.

В то же время современная наука располагает отдельными педагогическими исследованиями, посвященными некоторым аспектам проблемы формирования позиции ненасилия. Так, вопросы формирования ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми рассматриваются в исследованиях В.П. Бедерхановой. Особенности педагогического взаимодействия, ненасильственной его сущности анализируются в работах В.А. Ситарова, В.Г. Маралова. Обоснование ненасильственного взаимодействия в педагогической деятельности производится в исследованиях А.Г. Козловой.

Эти открытия дополняются философскими, психологическими, педагогическими положениями, что и составляет в комплексе основание для разработки нашей концепции становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза.

Это идея экзистенциальной целостности человека, способного к самостроительству (Н. А. Бердяев, М. Бубер, М. Хайдеггер и др.); представления о позиции личности как духовно-практическом образовании, как сложной системы отношений (М.М. Бахтин, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Мясищев, В.А. Сластенин, В.А. Исаев, Е.Н. Шиянов); представление о становлении человека как двустороннем процессе, детерминированном внешними и внутренними условиями (М.М. Бахтина, Е.Н. Князевой, С.Н. Курдюмова, А. Адлера, К. Юнга, Д.А. Леонтьева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других).

Для нашего исследования важны и те положения, которые помогли понять сущность ненасилия и становления позиции ненасилия: идея ненасилия как общечеловеческой ценности представлена в гуманистической философии (А.А. Гусейнов, B.C. Соловьев, B.C. Степин), гуманистической психологии (А. Маслоу, Ю.М. Орлов, Ф. Перлз, К. Роджерс), отечественной гуманистаческой педагогике (К.Н. Вентцель, JI.H. Толстой) и современных исследованиях педагогики ненасилия (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), рассматривающей ненасилие как отказ от принуждения.

Базовыми для нашей работы являются концепции саморазвития личности JI.H. Куликовой и воспитания личностного достоинства ребенка Е.В. Шиш-маковой, в которых получил обоснование принцип ненасилия, основанный на уважении достоинства человека.

Анализ научной литературы и реальной образовательной практики позволяет выявить основные противоречия:

- между потребностью современной сферы образования в педагоге, стоящем на позиции ненасилия, и отсутствием концепции воспитания этой позиции у студентов педагогического вуза;

- между общественной потребностью и неразработанностью процессуально-технологического обеспечения формирования позиции ненасилия у студентов педагогического вуза.

На основе этих противоречий мы сформулировали проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании совокупности педагогических условий, способствующих становлению позиции ненасилия у студентов педагогического вуза.

Актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза».

Объект исследования - личностно-профессиональное становление будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих становлению позиции ненасилия у студентов педагогического вуза.

Цель исследования - разработка концептуальных положений педагогического содействия становлению позиции ненасилия у студентов педагогического вуза и их экспериментальная проверка.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и специфику процесса становления позиции ненасилия у педагогов.

2. Определить факторы, условия, предпосылки становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза; обосновать критерии их эффективности.

3. Разработать для высшего педагогического образования научно-методические рекомендации, обосновывающие педагогические пути эффективного становления позиции ненасилия у будущих учителей.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: позиция ненасилия будущего учителя - это система устойчивых субъективных отношений студентов к профессионально-педагогической деятельности, основанная на принятии ненасилия как общечеловеческой и педагогической ценности, выражающаяся в способности выбора способов профессиональной деятельности, не ущемляющих личностное достоинство человека, без использования открытых и скрытых форм принуждения.

Становление позиции ненасилия у будущего учителя наиболее успешно происходит в образовательном процессе вуза, совпадающем с сензитивным периодом развития профессиональной позиции - с возрастом юности.

Основой ее становления является личностное саморазвитие, которое активизируется педагогами вуза.

Наиболее эффективно становление позиции ненасилия у будущего учителя в образовательном процессе вуза происходит, если созданы следующие условия:

- закрепление у студентов установок на ненасилие в общении;

- насыщение педагогического взаимодействия преподавателей и студентов гуманистическими смыслами;

- педагогическое содействие студентам в приобретении субъектного опыта ненасильственного взаимодействия со школьниками.

Методологической основой исследования являются философские идеи целостности человека, его авторства в выстраивании самого себя, трансцендентной сущности; гуманистические концепции личности; идеи саморазвития личности как основы ее становления; совокупность философских, психологических и педагогических положений, раскрывающих категории «ненасилие», «позиция», «становление».

Для решения поставленных задач и проверки выдвигаемых положений были использованы методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы со студентами, психологическое тестирование, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработаны концептуальные основы создания совокупности педагогических условий становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза: определены сущность и специфика процесса становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза; представлена авторская трактовка понятия «позиция ненасилия будущего учителя»; разработана структура позиции ненасилия будущего учителя, ее критерии и показатели;

- выявлены факторы становления позиции: культурно-рефлексивная среда педагогического вуза; ненасильственный характер профессионального общения педагогов и студентов; активность личностного саморазвития студентов на основе самопринятия ненасилия в отношении самого себя;

- выявлены педагогические условия эффективного становления позиции ненасилия у будущих учителей, такие как закрепление установок на ненасилие в общении у студентов; насыщение педагогического взаимодействия преподавателей и студентов гуманистическими смыслами; содействие приобретению студентами субъектного опыта ненасильственного взаимодействия со школьниками;

- установлены педагогические предпосылки становления позиции ненасилия у студентов: атмосфера принятия, психологической комфортности в студенческой группе; ценностное отношение преподавателей к принципу ненасилия; организация разнообразного практического взаимодействия студентов с детьми;

- определены критерии эффективности педагогической поддержки становления позиции ненасилия у студентов: ранговое место идей ненасилия в иерархии ценностей; подготовленность к ненасильственному взаимодействию с ребенком; проявление позиции ненасилия в реальном поступке;

- сформулированы частные закономерные связи становления позиции ненасилия у студентов: чем эффективнее оказываемая студентам младших курсов помощь в адаптации, тем они более уверены в собственных силах и способностях, тем успешнее идет становление у них позиции ненасилия; чем больше педагог насыщает гуманистическими смыслами личностно-профессиональное взаимодействие, тем эффективнее становление позиции ненасилия у студентов; чем богаче у студента субъектный опыт ненасильственного взаимодействия с детьми, тем эффективнее становление у него позиции ненасилия;

- сформулированы педагогические принципы поддержки становления позиции ненасилия у студентов: преодоления тревожности, самопринятия студентом собственной личности; опоры на личностное достоинство студентов в педагогическом процессе; поддержки практического ненасильственного взаимодействия студентов с детьми.

Теоретическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в дальнейшей разработке проблемы совершенствования подготовки педагогических кадров для системы высшего образования, в педагогических исследованиях в области теории и методики общего и профессионального образования.

- представленное понятие, структура позиции ненасилия, выявленные критерии и показатели, факторы, условия, принципы становления позиции ненасилия будущего учителя являются основанием для дальнейшей разработки теоретических основ педагогики ненасилия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические выводы и результаты экспериментальной работы могут быть использованы в качестве научного обоснования концепций, проектов, программ развития образовательных учреждений системы общего образования; для создания в образовательном пространстве педагогических вузов условий, способствующих становлению позиции ненасилия у будущих учителей:

- разработан комплекс научно-методических рекомендаций для высшего педагогического образования, который может быть использован при проведении методических семинаров преподавателей вуза, а также в практической работе кураторов групп;

- разработаны и апробированы диагностические методики для изучения сформированности позиции ненасилия у студентов педагогического вуза, охарактеризованы уровни сформированности позиции ненасилия;

- составлена программа и разработано содержание спецкурса «Педагогика и психология ненасилия в педагогическом процессе школы»;

- выводы и материалы исследования послужили обогащению содержания курсов по нормативным дисциплинам (педагогика, психология) и дисциплинам по выбору цикла общепрофессиональных дисциплин;

- результаты исследования используются для проведения лекций в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечена соблюдением исходных методологических положений отечественной и зарубежной науки; опорой на законодательные и нормативные документы («Конвенция о правах ребенка» (1989 г.), Закон РФ «Об образовании» (2001, 2004 гг.), Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования педагогических специальностей (ГОС ВПО, 1995, 2000 гг.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г) и др.), широтой источниковедческой базы исследования; наличием справки о внедрении; полноценностью и длительностью проведенного педагогического эксперимента; личным участием автора в эксперименте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Позиция ненасилия будущего учителя - это система устойчивых субъективных отношений студентов к профессионально-педагогической деятельности, основанная на принятии ненасилия как общечеловеческой и педагогической ценности, выражающаяся в способности выбора способов профессиональной деятельности, не ущемляющих личностное достоинство, без использования открытых и скрытых форм принуждения.

2. Становление позиции ненасилия у будущих учителей - процесс саморазвития личности, принятия системы взглядов, ценностей, установок, мотивов, способствующих становлению отношений с другими людьми, природой, миром в целом, с самим собой без использования принуждения, что делает труд учителя, его педагогическое взаимодействие с детьми ненасильственным, гуманным.

3. Важными факторами, обеспечивающими эффективность становления у будущих учителей позиции ненасилия, являются культурно-рефлексивная среда педагогического вуза; ненасильственный характер профессионального общения преподавателей и студентов; активность личностного саморазвития студентов на основе самопринятия ненасилия в отношении самого себя.

4. Становление позиции ненасилия у будущих учителей обеспечивается совокупностью педагогических условий: закреплением у студентов установок на ненасилие в общении; насыщением педагогического взаимодействия преподавателей и студентов гуманистическими смыслами; содействием приобретению студентами субъектного опыта ненасильственного взаимодействия со школьниками.

5. Предпосылками становления позиции ненасилия выступают атмосфера психологической комфортности в студенческой группе; ценностное отношение преподавателей к принципу ненасилия; организация разнообразного практического взаимодействия студентов с детьми.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Благовещенском государственном педагогическом университете, на физико-математическом и психолого-педагогическом факультетах, во время преподавания курсов педагогики.

Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета; на семинарах научно-исследовательской лаборатории проблем гуманистической педагогики Благовещенского государственного педагогического университета; на семинарах Амурского областного института повышения и переподготовки педагогических кадров; на конференции в Амурском областном институте повышения и переподготовке педагогических кадров (Благовещенск, 2003 г.); на региональных конференциях по вопросам образования и воспитания преподавателей БГПУ (Благовещенск 1997 - 2003 гг.); на межрегиональной научно-практической конференции «Гуманизм современной педагогики. Открытая лаборатория» (Благовещенск, 2001 г.); на международной конференции «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века» ХГПУ (Хабаровск, 2000 г.); на международной научно-методической конференции «Современные технологии образования и воспитания в высшей школе» (Благовещенск, 2002г.); на заседаниях педагогических советов гимназии № 9 г. Свободного, СПОШ № 2 г. Белогорска.

Исследование и его результаты нашли отражение в 9 научных публикациях автора, в учебных программах.

Этапы исследования: исследование проводилось в течение шести лет и осуществлялось в три этапа (1998 — 2004 гг.).

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) — поисковом - проводился анализ изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражение в практике педагогического образовательного процесса современной высшей школы (г. Благовещенск). Было определено концептуальное ядро исследования, выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999 — 2002 гг.) — теоретико-экспериментальном — осуществлялись констатирующий и преобразующий эксперименты, обосновывались теоретические положения, уточнялись концептуальные положения, изучалась и оценивалась эффективность применяемых педагогических путей и средств.

На третьем этапе (2002 - 2004) - завершающем - проводилась обработка и анализ полученных данных в опытно-экспериментальной работе, уточнение теоретических и практических выводов, подведение итогов, оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Луценко, Ольга Анатольевна

Результаты исследования показали позитивные изменения как в экспериментальной, так и в контрольной группах по каждому критерию.

Динамика становления позиции ненасилия у студентов экспериментальной и контрольной групп на конец второго условия опытно-экспериментальной работы п/п Критерий, показатели Группа Начало работы (%) Конец работы (%)

Уровни Уровни

В С Н В С Н

Сформированность позиции ненасилия у студентов Э 14,1 30,8 55,1 24,4 42 33,6

К 8,8 27,4 63,8 13,3 29,8 56,9

1. Ранговое место идей ненасилия в иерархии ценностей э 25 30 45 33 44,5 22,5 к 16 26,7 57,3 18,9 29,4 51,7

1.1 Ценностные ориентации э 23 30 47 32,8 39 28,2 к 13,3 28,3 58,4 15 30 55

1.2 Ценностное отношение к педагогической профессии э 25 31,3 43,7 35,9 43,8 20,3 к 18,3 20 61,7 20 25 55

1.3 Ценностное отношение к ребенку как субъекту познания э 26,6 29,7 43,7 31,2 50 18,8 к 16,7 31,7 51,6 21,7 33,3 45

2. Подготовленность к ненасильственному взаимодействию э 5,8 35,4 58,8 19 48 33 к 3,9 32,8 63,3 11,6 35,6 52,8

2.1 Знание идей ненасилия э 8 37,5 54,5 23 55 22 к 5 35 60 13,3 38,3 48,4

2.2 Понимание сущности педагогического ненасилия э 4,7 36 59,3 18,8 57,8 23,4 к 5 31,7 63,3 13,3 35 51,7

2.3 Убежденность в ценности ненасильственного отношения к ребенку э 4,7 32,8 62,5 15,6 31,2 53,2 к 1,7 31,7 66,6 8,3 33,3 58,4

3. Проявление позиции ненасилия в реальном поступке э 11,5 27 61,5 21,3 33,3 45,4 к 6,6 22,8 70,6 9,4 24,4 66,1

3.1 Эмпатия э 4,7 29,7 65,6 15,6 29,7 54,7 к - 25 75 5 28,3 66,7

3.2 Умение разрешать конфликты мирным путем э 12,5 25 62,5 23,4 31,3 45,3 к 8,3 23,3 68,4 10 23,3 66,7

3.3 Способность к сотрудничеству э 17,2 26,6 56,2 25 39 36 к 11,7 20 68,3 13,3 21,7 65

В экспериментальной группе отмечается наибольшая динамика, на низком уровне (22,5% студентов) по критерию значимости места идей ненасилия в иерархии ценностей. По критерию подготовленности к ненасильственному взаимодействию низкий уровень — 33%. По третьему критерию проявление позиции ненасилия в реальном поступке низкий уровень снизился, еще на 16,1% и осталось 45,4% студентов. В результате проведенной работы увеличилось количество студентов экспериментальной группы занимающих позицию ненасилия на высоком 24,4% (было 14,1%), а также на среднем уровнях 42% студентов (было 30,8%), снизилось количество студентов низкого уровня 33,6% (было 55,1%).

Обращаясь к поиску педагогических приемов, детерминирующих становление позиции ненасилия студентов в процессе профессиональной подготовки, мы исходили из гипотезы о связи личностных черт со способами самовыражения, когда происходит смещение мотива на смысл. Динамику изменений по критериям мы наблюдали с помощью тех же методик, что и после реализации первого условия. У студентов контрольной группы прослеживается незначительная динамика по всем критериям.

Таким образом, организованная на данном этапе работа подтвердила положение гипотезы об эффективности становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза при насыщении педагогического взаимодействия преподавателей и студентов гуманистическими смыслами. Однако одного этого условия для становления позиции ненасилия студента недостаточно. Поэтому следующий этап нашей работы будет направлен на развитие убежденности студентов в ценности идей ненасильственного взаимодействия с ребенком, на выработку и совершенствование умений сотрудничать, что включает стимулирование у будущих учителей развитие ненасильственного взаимодействия с окружающими, а также таких важных умений как открытость в общении с другими, тактичность, выдержанность, доброжелательность в отношениях, уважение мнения другого человека, что повлияет на выбор личностно ориентированной модели взаимодействия с учащимися и на проявление позиции ненасилия в реальном поступке.

2.3 Содействие приобретению студентами субъектного опыта ненасильственного взаимодействия со школьниками

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы проверялась достоверность выдвинутого нами в гипотезе положения об эффективности становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза при педагогическом содействии приобретению студентами субъектного опыта ненасильственного взаимодействия со школьниками.

Осуществляя реализацию третьего условия гипотезы, мы организовывали неформальное общения студентов со школьниками (совместные вечера, игр КВН, конкурсы), различные формы совместного взаимодействия студентов со школьниками (научные конференции, шефство студентов над классами, шефство студентов старших курсов над студентами младших курсов, проведение акций милосердия), работу студентов на педагогической практике. Все это позволяло студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения опыт педагогического взаимодействия в реальной практике, соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми к педагогу как организатору ненасильственного педагогического взаимодействия.

Полноценное осуществление становление позиции ненасилия студента возможно лишь в практическом взаимодействии с детьми, поэтому особую роль в становлении позиции ненасилия студента играет педагогическая практика. Можно сказать, что педагогическая практика - центральное звено в системе подготовки учителя, так как в ходе ее наполняются смыслом, и проверяются все остальные формы и методы профессионально-педагогической подготовки, поскольку в конечном итоге они направлены на практическое применение.

Во время педагогической практики студенты непосредственно выполняли функции педагога, каждый день сталкивались с необходимостью решения множества проблем по налаживанию взаимоотношений среди детей, организации педагогического процесса и т.п. Практика позволяла студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения опыт педагогического взаимодействия, соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми к педагогу как организатору личностно ориентированного ненасильственного взаимодействия; осознать свои проблемы в данном аспекте.

Именно в ходе педпрактики будущий учитель впервые осваивает ту модель, организации педагогического действия, которая станет определяющей в его профессиональной деятельности. В ходе педагогической практики корректируется образ педагогической деятельности в сознании будущего учителя.

Анализируя ход и результаты педагогической практики можно отметить некоторые противоречия и трудности, с которыми сталкиваются студенты в процессе ее прохождения.

Как выяснилось, студенты не всегда удовлетворены результатами практики в школе. Анализируя отчеты методистов по педагогике (за 1999 -2003 года), беседуя со студентами психолого-педагогического и других факультетов, мы обнаружили, что в среднем около 50 % студентов не удовлетворены результатами прохождения педагогической практики в школе, мы учитывали, что особое внимания со стороны методистов, учителей, курирующих практику студентов, должно быть уделено организации и проведению первой недели практики, так как именно этот период является для студентов самым стрессогенным, так как происходит включение студентов в новые для них отношения и виды деятельности. До начала педагогической практики в экспериментальных группах мы поставили перед собой задачу нейтрализовать тревожность и беспокойство, настроить на положительное предстоящее взаимодействие, закрепить уверенность в его успешности, ощущение его полезности в личностно-профессиональном становлении, потребность увидеть свой рост в процессе ненасильственного взаимодействия и др.

Трудности выявленные за период учебной практики, связанные, прежде всего, с реализацией ненасильственного взаимодействия в практике обучения и воспитания детей, использовались нами в качестве предмета анализа и обсуждения после проведенных студентами уроков и внеклассных мероприятий, во время индивидуальной работы со студентами, а также в период подготовки к педагогической практике на пятом курсе. Мы предложили студентам тренинговые занятия, на которых студенты вырабатывали педагогическую рефлексию, учились строить отношения на диалогичной основе, по средствам эмпатии и толерантного отношения к окружающим.

С целью облегчения адаптации будущего учителя к педагогической практике, мы предложили будущим учителям провести в форме «круглого стола» теоретический анализ трудностей прохождения педагогической практики, к которым мы отнесли:

• неполноту включенности практиканта в реальную жизнь школы; неопределенность его роли (неполнота полномочий с одной стороны, давно принятая в той или иной школе модель организации педагогического взаимодействия - с другой);

• позицию практиканта как лица «некомпетентного» (оцениваемого) в глазах учащихся и учителей;

• стрессогенный характер педагогической практики и т.д.

Студент-практикант четко осознает, что вскоре покинет этот класс, проблемы которого будут решаться без его участия, он принимает как должное, что и учащиеся и учителя рассматривают его как досадную помеху, возк' никающую на пути нормального течения школьной жизни. Естественно, что студенту в таком положении бывает трудно избежать тягостного ощущения, которое в конечном итоге выливается в чувство неудовлетворенности результатами педагогической практики. А значит, не возникает главного - чувства радости студента от осознания принадлежности к своей профессии, удовлетворения «человека на своем месте», с которого и начинается неравнодушный учитель.

Как правило, студентов ориентируют на то, что они должны будут войти в педагогический коллектив, проявив при этом предельную осмотрительность. Им говорят, что в классе, где они будут работать, классным руководителем является один учитель, а учителем предметником - другой и прежде, чем предпринять что-либо, студент-практикант обязан проконсультироваться с ними. Такая позиция диктует стиль поведения, которого ждут от студента и содержит установку на то, что ему нечего рассчитывать на авторитетное положение в классе. Им руководит учитель (классный руководитель), который будет курировать студента, а сам он - только ассистент, которому надлежит выполнить указания, даже если они противоречат познаниям, почерпнутым студентом в вузе.

Педагогическая практика должна давать возможность оценить педагогическое мастерство студента, т.е. умения и навыки, которые позволят ему выступать в роли учителя. Однако приблизительно 38,4% студентов сомневаются в том, что деятельность студента в период педпрактики может служить показателем его возможностей, когда он будет в полной мере наделен правами и обязанностями учителя.

Трудности такого рода, по-видимому, неизбежны, однако, их можно смягчить на основе таких факторов, как постепенное вхождение в ситуацию реального преподавания, педагогическая поддержка со стороны кураторов, методистов, помогающих студентам на педагогической практике.

Анализ результатов, проведенного констатирующего эксперимента показал, что содержание субъектного опыта участника педагогических систем может быть различным:

Негативный субъектный опыт» - переживания случаев негативного воздействия, ощущение несправедливости, страха, неприязненное отношение и недоверие к взрослым, отсутствие опыта комфортного доверительного диалога, интереса к другому, внешняя детерминация (отрицательные санкции со стороны взрослых и др.) познавательной деятельности; безрадостный, эмоционально-унылый тон воспоминаний о школе.

Положительный субъектный опыт» - опыт комфортного, доверительного общения со взрослыми, достижение взаимопонимания, искренности, доверительной поддержки со стороны взрослых, разумности ограничений, сопровождающихся уважением прав ребенка, верой в него, адекватностью педагогических воздействий к индивидуальным особенностям ребенка; общий тон воспоминаний о школе радостный, приподнятый, теплый;

Нейтральный субъектного опыт» - опыт, в котором отсутствуют устойчивые как положительные, так и отрицательные переживания; общий тон воспоминаний о школе безразличный.

Опыт проживания социальной роли ученика (студента) достаточно продолжителен и имеет ряд важных для профессионального педагогического образования особенностей:

- он часто имеет одностороннюю природу, так как представлен ощущениями, чувствами, эмоциями, вынесенными из опыта пребывания в позиции объекта чьих-то педагогических воздействий;

- знак данного опыта может быть явным, осознанным, не раз отрефлек-сированным, а может быть имплицитным, размытым, но вследствие имевших место негативных переживаний подсознательно содержать негативные установки, представления, страхи, закрепленные соответствующими эмоциями, содержит барьеры для принятия будущими педагогами позиции ненасилия в педагогической деятельности.

Приведем ряд ответов студентов на вопросы: «Школа осталась в моей памяти местом, где.» и «Учителя остались в моей памяти людьми, которые.», характеризующих подобные негативные переживания: «.где всегда можно наткнуться на окрик, грубость, унижение», «.где нервный директор срывает зло на нервных учителях, а они на детях», «.где никому нет дела до тебя и твоих дел» или «Учителя остались в моей памяти людьми, которые.» -«.долго и нудно говорят на никому не нужные темы», «.всегда готовы покричать на ученика», «.вечно замотаны, раздражены и утомлены» и т.п. Особенно характерны ассоциации на «методы воспитания в моей школе» крик, вызов к директору, вызов родителей в школу, жалобы, занудное бормотание» и «ответ у доски» - «страх, трясущиеся руки, сбивчивый ответ, взгляд учителя, отчетливо говорящий все, что он о тебе думает» и т.д.

Таким образом, при эффективном разрешении приведенных выше противоречий педагогическая поддержка приобретения субъектного опыта ненасильственного взаимодействия студентов с учащимися будет способствовать становлению у будущих учителей позиции ненасилия, позволяющей принимать, и уважать достоинство ребенка.

Для проверки этого условия нами были выбраны две экспериментальные группы, контрольные группы, участвовавшие в апробации предыдущих условий гипотезы. Это студенты пятого курса психолого-педагогического и физико-математического факультета Благовещенского государственного педагогического университета.

Практическое ненасильственное взаимодействие студентов с детьми имеет большое значение в становлении позиции ненасилия будущего учителя. Находясь в реальности школьной жизни, наблюдая и изучая физическое и душевное состояние детей, их отношения с окружающими, будущие учителя получают опыт практической деятельности, который несет в себе понимание специфики профессиональной деятельности, обогащение субъектного опыта, удовлетворение от проведенной работы и выбранной профессии. Полученный позитивный опыт ненасильственного общения со школьниками является мотиватором уверенности в самоценности каждого ребенка, в правильности выбора личностно-профессиональной позиции как по отношению к учащимся, так и по отношению к коллегам, что обуславливает нравственное саморазвитие будущего учителя. Постоянный личностно-значимый контакт с детьми актуализирует выбор цели студентов, их опыт, отношение к выбранной профессии, отношение к себе как учителю, к окружающим людям, тем самым, укрепляясь в своем выборе, углубляя личностную и педагогическую позицию. Студенты имели возможность посмотреть развитие ребенка в динамике, проанализировать положительные и отрицательные стороны в деятельности учителя по осуществлению индивидуального подхода к тому или иному ученику, переосмыслить свою ориентированность на ту или иную модель взаимоотношения с учениками.

Студенты, выходя на педагогическую практику, получили задание по педагогике - провести педагогическое мини — исследование по разнообразным проблемам. Выбор темы исследования предоставляет студентам свободу выбора. Они могут выбрать тему: исходя из круга своего интереса в педагогике; в продолжение темы курсовой или дипломной работы; взять тему, предложенную методистом.

В одной школе мы предложили студентам выбрать тему самостоятельно, определиться с темой нужно было в течение недели, а в другой школе мы предложили изучить предложенные нами темы: «Насилие в педагогическом процессе школы», «Формы и виды насилия в педагогическом процессе школы», «Особенности педагогического насилия». При следующей встречи в первой школе, где студенты осуществляли самостоятельный выбор темы, мы узнали, что большинство выбрали темы, предложенные нами «О насилии в педагогическом процессе школы», объяснив свой выбор тем, что тема очень актуальна для современных школ.

В ходе педагогической практики студенты сами составляли анкеты, беседовали с учениками, наблюдали за процессом общения учителей и учеников на уроках и переменах, делали анализ различных педагогических ситуаций.

В результате своих исследований студенты определили различные виды насилия над детьми в школе, к которым отнесли: крик, оскорбления, навязывание кличек и ярлыков, подзатыльники, дополнительные физические упражнения на физкультуре, публичное унижение достоинства школьников. Кроме этого, студенты отметили: высокий уровень жестокости учеников друг к другу. Студенты определили причины такого состояния проблемы: учителя не знакомы с методами, приемами ненасильственного взаимодействия с детьми; не могут заинтересовать учеников предметом или каким-либо делом; над многими учителями довлеет стереотип авторитарного воспитания и обучения; отсутствие навыка разрешения конфликтов ненасильственными методами.

Причину агрессивности учащихся студенты видят: большое количество сцен насилия на TV; неумение общаться друг с другом; плохое владение смыслами таких понятий как: добро, милосердие, взаимопомощь, любовь, свобода, ответственность.

Студенты наметили пути решения проблем: просвещение среди учителей и среди детей (в форме классных часов, родительских собраний, семинаров по проблеме); развитие коммуникативных навыков учеников и учителей (тренинги, игры).

Студенты получали индивидуальные и групповые консультации у методиста по педагогике, совместно обсуждали возникшие проблемы. Студенты отмечали, что, проводя изучение темы, сами стали больше контролировать свой стиль общения с классом, с отдельными учениками стали больше понимать ребят, быть терпимее к ним.

По программе практики студенты проводили внеклассные мероприятия по предмету, воспитательные мероприятия с классом, в которых был большой простор для творчества и проявления гуманистической позиции. Проводимые мероприятия, посещали все студенты — практиканты друг у друга, после их проведения - проходил этап педагогической рефлексии - самоанализ мероприятия, студенты дополняли, помогали, поддерживали друг друга, при этом объективно что-то видоизменяя.

Использование приема наблюдения подгруппой студентов за одним или несколькими детьми, показало свою эффективность на процесс становления позиции ненасилия студентов, так как это давало возможность будущему учителю не только составлять и обсуждать характеристики детей, но и позволяло выделить некоторые фундаментальные индивидуальные тенденции развития, намечать прогнозы в области развития и воспитания личности, смотреть, как оправдываются такие прогнозы.

В результате применения нами приема коллективного составления прогноза, у студентов, снижалась тревожность и уменьшался страх допустить ошибку. Студентам подгруппы давали задание пронаблюдать в течение определенного промежутка времени за поведением одного учащегося. Каждый студент составлял на него свою характеристику, делал педагогические выводы и рекомендации, осуществлял прогноз. Затем, такие характеристики обсуждались, анализировались, совместно создавался общий вариант, который принимался всеми студентами за первоначальную основу.

Особое внимание уделено нами наблюдению и анализу взаимодействия учителя и учащихся. Такое взаимодействие может оцениваться с точки зрения стилевых особенностей учителя (авторитарный, демократический, либеральный), типа отношения к детям, реализации принципов гуманистического подхода и т.п. Ценность приобретает опыт наблюдения за учителями с различным стилем педагогической деятельности. Как известно, учителя, обладающие авторитарным стилем в большей степени подвержены влиянию стереотипов, именно у них чаще всего создается установка на ученика как «хорошего» и «изгоя». Студенты учились соотносить наблюдаемые явления работы учителя с собственной деятельностью и поведением, осознали приемлемость или неприемлемость применяемых другими путей и способов, поняли отрицательное влияние того или иного стереотипа на отношение к детям, в конечном итоге на результаты педагогической деятельности. Такой метод подготовки студентов сочетался с умением анализировать результаты собственного опыта, собственной педагогической деятельности.

Для становления позиции ненасилия мы запускали механизмы рефлексии студентами своего педагогического опыта, которые помогли преодолеть так называемую эгоцентрическую мыслительную деятельность, при которой рассматривается изучаемый объект, или субъект педагогического взаимодействия лишь с одной точки зрения.

Мы предложили студентам следующее задание: «Запишите свои ощущения, мысли, намерения по отношению к детям в состоянии гнева, раздражения, озлобленности и наоборот - в состоянии доброжелательности, душевного равновесия, спокойствия. Сравните эти состояния и сделайте вывод, необходимый для сохранения вашего психического равновесия, принятия разумных решений в процессе общения с учащимися». Выполнение данного задания способствовало развитию рефлексии собственных эмоций, необходимой для регулирования отношений с другими людьми, прежде всего с учениками.

В ходе педагогической практики мы предложили студентам провести деловую игру «Проблемы межличностного общения педагога и учащихся». Здесь на обсуждение выносились ситуации-затруднения, с которыми столкнулись студенты в ходе педпрактики, (речь шла о трудностях, связанных именно с общением, отношениями между учителем и учениками, между самими учениками, а не с методикой преподавания предмета). Данные ситуации-затруднения обсуждались группой, выдвигались различные предложения по их решению, в итоге выбиралось наиболее оптимальное решение, и доказывалась его эффективность. Сами ситуации, результаты их обсуждения, сделанные выводы фиксировались студентами письменно. Так формировалась их собственная картотека педагогических ситуаций и педагогических задач.

Однако студенты не просто рассказывали ту или иную педагогическую ситуацию, вызвавшую затруднение, а, обсудив в группе, представляли ее по ролям.

Нам представляется особенно важным, что студенты смогли, выступая в той или иной роли, глубже понять ребенка, увидеть себя со стороны в общении с детьми, критически оценить какие-то собственные педагогические действия.

Педпрактика была ориентирована на освоение студентами таких ценностей как интересная работа, самостоятельность, творчество, уверенность, ответственность, терпимость к взглядам и мнениям других, честность, чуткость к проблемам учеников, а так же на приобретение студентом субъектного опыта ненасильственного взаимодействия.

Беседы с будущим учителем, анализ документации, самоанализ будущими учителями результатов своей педагогической практики обратил наше внимание на еще один важный аспект становления позиции ненасилия будущего учителя: влияние на этот процесс не только прошлого опыта, но и реального учительского коллектива, в котором проходила педагогическая практика. Будущие учителя отмечали, что те представления, которые формируются у них под влиянием преподавателя, всего хода учебного процесса в вузе расходятся с тем, что они видят в реальной жизни.

Значительная часть (60,8%) студентов отмечают, что групповое обсуждение различных форм учительского поведения в ходе выполнения тренин-говых упражнений, решения педагогических ситуаций, тщательного анализа собственного опыта проживания социальной роли ученика и обсуждение проблем идеального образа учителя в группе облегчило им адаптацию в педколлективе в ходе педагогической практики и подготовило к сложностям адаптационного периода в ходе самостоятельной педагогической деятельности.

Студентам было предложено вести специально разработанный нами дневник практики, где выше обозначенные моменты находили своё подробное отражение, подвергались впоследствии подробному анализу в ходе индивидуальных и групповых консультаций.

В целом практика являлась мощным стимулом профессионального и личностного развития студентов, важнейшим звеном формирования их готовности к ненасильственному педагогической взаимодействию. В то же время она выступила и индикатором, позволившим зафиксировать профессиональную неспособность некоторых студентов осуществлять ненасильственное педагогическое взаимодействие.

Когда студенты - практиканты сталкиваются с трудностями в общении с учениками (разговаривает весь урок с соседом по парте, не готовится к уро

141 < кам, грубит во время уроков.), не желая потерять свой авторитет в глазах учеников, от незнания методов взаимодействия с учениками в таких ситуациях переходят на крик, на позицию авторитарного руководства (подай сюда дневник, выйди из класса.) в таких ситуациях студенты получали педагогическую поддержку со стороны руководителей практики, в частности методиста по педагогике.

Вселить, уверенность студента в себя, в собственные силы, помочь ему определиться в выборе педагогической позиции, найти правильное решение в конкретной педагогической ситуации, в этом состояла задача методиста. Иногда студенты до личного знакомства с классом начинают его бояться, и после знакомства страх не проходит, это сказывается на выборе методов авторитарного руководства классом. Происходит это по причине того, что студента настроили на такое отношение к классу, при распределении по классам, давая характеристику классу, завуч, классный руководитель характеризуют класс как сложный, неуправляемый, неуспевающий, добавляя порой характеристику отдельных учеников класса как лиц требующих особого и пристального внимания со стороны учителей и студентов-практикантов. Этот настрой приводит порой к негативному отношению студента-практиканта к своему будущему классу еще до действительного знакомства с ним. Задача методиста объяснить студенту, что нет плохих детей, есть дети, работать с которыми мы в силу различных причин, в том числе и собственной некомпетентности, не можем эффективно. Дети, к которым студенты пришли на педагогическую практику нечего плохого им не сделали, поэтому нужно находит контакт со своими учениками, особенно с теми из них, которые имеют негативное отношение к школе, к учителями, чтобы помочь им наладить взаимоотношения с одноклассниками и учителями. Такая педагогическая поддержка студентам имела свой положительный эффект, после беседы. Студенты смелее и увереннее входили в класс, сдержанно и спокойно относились к детским шалостям, становились терпимее к чужим недостаткам.

Анализ полученных данных профессионально-личностных характеристик студентов позволил нам сформулировать ряд положений (частично носящих характер предположений, частично подтвержденных практикой), уточняющих функции и роль прошлого опыта на становление позиции ненасилия личности будущего учителя.

В частности оказалось, что преимущественно негативный опыт проживания социальной роли ученика, включающий опыт морального насилия, авторитарного личностно-отчужденного общения способствует формированию соответствующих ценностных ориентации. Другими словами, несмотря на подсознательный протест и сопротивление, внутреннее неприятие испытанных на себе авторитарных методов и приемов, такой учитель будет, скорее всего придерживаться именно их. Недавние психолого-педагогические исследования (А.В. Мудрик, Г.А. Ковалев и др.) указывают, что молодые учителя в своей педагогической деятельности зачастую подсознательно копируют, вплоть до деталей, особенности работы своих школьных учителей и даже, в ряде случаев, негативно оценивая стиль их работы, актуализируют примерно совпадающие цели, содержание, средства и т.д. Таким образом, негативный опыт проживания социальной роли ученика создает серьезный, но преодолимый барьер для всемерного становления позиции ненасилия личности будущего учителя.

Будущий учитель с явно позитивным опытом проживания социальной роли ученика находится в совершенно иной ситуации. Гуманистические ценности педагогической деятельности уже хорошо знакомы ему, испытаны на себе и поэтому представляют для каждого студента особую привлекательность, все его усилия направлены на смену позиции «обучаемого» на позицию «обучающего», т.е. собственное субъектное профессионально личностное совершенствование. Даже при наличии незначительного негативного опыта будущий учитель легко его нейтрализует, имея возможность для сравнительного анализа и осознанного выбора гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности.

Впрочем, в ходе эксперимента мы сталкивались со случаями, когда негативный опыт проживания социальной роли ученика, напротив, как бы стимулировал студента к более активному принятию гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности, а студенты, имеющие явно позитивный школьный опыт, имели низкий уровень сформированности позиции ненасилия будущего учителя и оказывались совершенно не готовы к работе по преобразованию аксиологической сферы своего сознания. Истоки такой ситуации лежат в семье будущего педагога и поэтому считаем исследование знака семейного опыта студента педвуза одним из самых перспективных направлений в исследовании проблемы становления позиции ненасилия будущего учителя.

Организация педагогического общения, способствовала развитию у будущих учителей другодоминантности (ориентированности личности на другого), развитию эмпатийных способностей, личностных качеств (любовь, доброта, забота, принятие другого, терпимость и др.).

Таким образом, опытно-экспериментальная работа проводилась нами с целью педагогической поддержки становления у студентов позиции ненасилия. Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что приобретение субъектного опыта ненасильственного взаимодействия студентов с детьми позволяет будущему педагогу убедиться в эффективности такого взаимодействия с учащимися, в диалоге как условии продуктивности отношений, сотворчестве, уважении, внимании, взаимопомощи и поддержке друг друга как следствие саморазвития педагога и ребенка, их духовного единения. Позиция ненасилия - главное условие принятия достоинства ребенка.

Итоговый замер по выявленным нами критериям и показателям на момент окончания работы над вторым условием гипотезы является констатирующим для третьего условия (Таблица 6).

Замер динамики становления позиции ненасилия у будущих учителей в процессе содействия приобретению субъектного опыта ненасильственного взаимодействия с детьми производился по тем же методикам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философских и психологических работ позволил выделить идея экзистенциальной целостности человека, способного к самостроительству; представления о позиции личности как духовно-практическом образовании, как сложной системы отношений; представление о становлении человека как двустороннем процессе, детерминированном внешними и внутренними условиями; о ненасилии как общечеловеческой ценности, основанной на уважении человека; обосновать позицию ненасилия будущего учителя включающую в себя три компонента: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, поведенчески-эмоциональный

Основным психологическим механизмом становления позиции ненасилия у студента педагогического вуза является процесс личностного и профессионального саморазвития как процесс целенаправленной деятельности личности по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим развитием, выбору целей, путей и средств самосовершенствования сообразно жизненным ценностям, как самонаправляемое становление личности, восхождение к себе лучшему, как фундамент профессионального саморазвития.

Гуманистическая психология предложила ряд форм и методов ненасильственной помощи человеку; рассматривает механизмы взаимодействия с учетом «собственного стиля» обратившегося за помощью; безусловного позитивного безоценочного отношения к человеку, эмпатического понимания и слушания, конгруэнтности; обращения человека к его совести; помощи в поисках смыслов посредством специальной беседы; создания условий для личности в переживаниях контактов с собой, с окружением, повышение осознанности установок, способов поведения и мышления, собственных защит посредством добровольного участия в работе группы с использованием принципов «здесь и теперь», непрерывности.

Позиция ненасилия является объектом изучения гуманной педагогики, которая рассматривает ее как систему построения взаимодействия участвующих в педагогическом процессе людей (воспитателей и учащихся, родителей и детей, учителей и школьников, преподавателей и студентов) на гуманной, ненасильственной основе, с отказом от принуждения. В таком аспекте позиция ненасилия рассматривается как составная часть профессиональной гуманистической позиции, как основа ненасильственного взаимодействия.

Оно должно строиться по принципу субьект-субьектных связей, в основе которых лежит признание прав на самоопределение каждой из взаимодействующих сторон. Взаимодействие осуществляется путем сотрудничества, с целью усиления личности другого человека в противовес конфронтации и принуждению, где целью является подавление, ослабление личности.

Итак, анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил нам определить, что позиция ненасилия будущего учителя это система устойчивых субъективных отношений студентов к профессионально-педагогической деятельности, основанная на принятии ненасилия как общечеловеческой и педагогической ценности, выражающаяся в способности выбора способов профессиональной деятельности, не ущемляющих личностное достоинство человека, без использования открытых и скрытых форм принуждения.

Становление позиции ненасилия у будущего учителя мы рассматриваем как процесс саморазвития личности, направленный на развитие у себя способности строить отношения с окружающим миром, с собой, другими людьми на ненасильственной основе (без открытых и скрытых форм принуждения); на принятие ненасилия как ценности и следование ей в своем профессиональном труде - в педагогическом взаимодействии с детьми, их родителями и своими коллегами.

Подготовка студентов педагогического вуза должна включать в себя совокупность специальных педагогических условий, способствующих становлению у будущего учителя позиции ненасилия как основы педагогической позиции, ориентированной на ненасильственную стратегию профессиональной деятельности. К числу таких условий относятся: закрепление у студентов установок на ненасилие в общении; насыщение педагогического взаимодействия преподавателей и студентов гуманистическими смыслами; содействие приобретению студентами субъектного опыта ненасильственного взаимодействия со школьниками.

Реализация педагогических условий обеспечит создание факторов (движущей . силы) становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза: культурно-рефлексивной среды педагогического вуза; ненасильственного характера профессионального общения педагогов и студентов; активность процессов личностного саморазвития студентов на основе самопринятия ненасилия в отношении самого себя.

Позиция ненасилия будущего учителя формируется в течение длительного времени, но сензитивным периодом ее становления является период обучения студента в вузе, во время которого происходит процесс его личностного и профессионального саморазвития.

Предпосылками становления позиции ненасилия у студентов в образовательном процессе педагогического вуза является атмосфера принятия, психологической комфортности в студенческой группе; ценностное отношение преподавателей к принципу ненасилия; организация разнообразного практического взаимодействия студентов с детьми.

Нами сформулированы частные закономерные связи становления позиции ненасилия у студентов: чем эффективнее оказываемая студентам младших курсов помощь в адаптации, тем они более уверены в собственных силах и способностях, тем успешнее идет становление у них позиции ненасилия; чем больше педагог насыщает гуманистическими смыслами личностно-профессиональное взаимодействие, тем эффективнее становление позиции ненасилия у студентов; чем богаче у студента субъектный опыт ненасильственного взаимодействия с детьми, тем эффективнее становление у него позиции ненасилия.

На основе проведенной опытно-экспериментальной работы сформулированы педагогические принципы поддержки становления позиции ненасилия у студентов: преодоления тревожности, самопринятия студентом собственной личности; опоры на личностное достоинство студентов в педагогическом процессе; поддержки практического ненасильственного взаимодействия студентов с детьми.

Результаты заключительного замера, выявленные нами с помощью критериев становления позиции ненасилия, показали преобладание среднего (40,7%) и высокого (36,6%) уровней сформированности у студентов экспериментальной группы позиции ненасилия, тогда как у студентов контрольной группы, в которой работа по вопросу педагогического ненасилия, хотя и шла, но носила традиционный характер, изменения были незначительными.

Высокие результаты по критериям становления позиции ненасилия у студентов экспериментальной группы объясняются реализацией педагогических условий, активизирующих данный процесс. Незначительные изменения в контрольной группе, по сравнению с экспериментальной, свидетельствуют о том, что становление позиции ненасилия у студентов в образовательном процессе вуза гораздо эффективнее в обоснованных нами педагогических условиях.

Результаты опытно-экспериментальной работы, таким образом, подтвердили верность выдвинутой гипотезы.

Таким образом, в процессе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы мы подтвердили состоятельность гипотезы относительно эффективности выявленных нами педагогических условий становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза. Нам представляется, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Опора на разработанную нами концепцию, создание в педагогическом процессе вуза комплекса разработанных нами условий, на наш взгляд, поможет изменить характер педагогического образования, сориентировав его на становление у студента позиции ненасилия, что внесет определенный вклад в гуманизацию общества.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, а лишь рассматривает один из ее важных аспектов. Ждут дальнейшего изучения такие вопросы, как влияние социума, молодежной среды, семьи на становление позиции ненасилия у студентов педагогического вуза, особенности развития позиции ненасилия после получения высшего образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Луценко, Ольга Анатольевна, 2005 год

1. Аббаньяно, Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм / Н. Аббаньяно; пер. с итальянского, комментарии и именной указатель A.JI. Зорина. СПб.: Алатейя, 1998. -510с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер, вступ. ст. A.M. Боковикова; пер. с нем. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296 с.

4. Азаров, Ю.П. Педагогика любви и свободы / Ю.П. Азаров. М.: Топ-кал, 1994.-608 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск.: Университетское, 1990. - 560 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Амонашвили, 1996. - 494 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2002. 288 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. / В.И. Андреев. Казань: Казанский ун-т, 1996. - 565 с.

9. Антология ненасилия: пер. с англ. // Советско-американская инициатива «Golubka» Москва-Бостон, 1992. - 254с.

10. Асеев, Б.Г. Мотивация поведения и формирования личности / Б.Г. Асеев. М.: Педагогика, 1976. -128 с.

11. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. -М.: Педагогика, 1984. 104 с.

12. Банзеладзе, Г.Д. О понятии человеческого достоинства / Г.Д. Банзелад-зе. Тбилиси: Мецниереба, 1979. - 102 с.

13. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя / Г.С. Батищев // Вопросы философии.-1995.-№3.-С. 103-109.

14. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 109-129.

15. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев, 1994. - С.11-68.

16. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979. - 318 с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Примеч. С.С. Аверин-цева, С.Г. Бочарова. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. —444 с.

18. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: дисс. д-ра пед. наук / В.П. Бедерханова. Краснодар, 2002. -327 с.

19. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. / Д.А. Белухин. — М.: Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 318 с.

20. Белухин, Д.А. Учитель: от любви до ненависти / Д.А. Белухин. — М.: Народное образование, 1994. 143 с.

21. Берак, O.JI. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента / O.JI. Берак, Н.В. Туровская // Вестник высшей школы. — 1987.-№1.-С. 33-38.

22. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев // Мир философии: В 2 ч. / Сост. П.С. Гуревич, В.И. Столяров. - М.: Изд. политической литературы, 1991 - Ч. 2.: (Человек, общество, культура). - С 48 -57.

23. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне; пер.с анг. и общ. ред. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986. 421 с.

24. Библер, B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) / B.C. Биб-лер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 32-38.

25. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 1998.-576 с.

26. Битянова, А.Р. Психология личностного роста / А.Р. Битянова. — М.: Мысль, 1995.-64 с.

27. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. СПб: Питер, 2001.-287 с.

28. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35.

29. Бодалев, А.А. Личность и общение: избр. труды / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

30. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1988. -188с.

31. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

32. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личности в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999.- 560 с.

33. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1995.-№4.-С. 29-36.

34. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. -301 с.

35. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. -№ 5. - С. 3-19.

36. Братченко, C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / C.JI. Братченко. — М.: Смысл, 1999.— 137 с.

37. Братченко, C.JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие / С. JI. Братченко. СПб.: Мысль, 1999. - 51 с.

38. Братченко, C.JI. Новая встреча с гуманистической психологией / C.JI. Братченко // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 178-179.

39. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский // Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб, 2001. С. 230-236.

40. Бубер, М. Два образа веры: Пер. с нем. / М. Бубер; под ред. П.С. Гуре-вича, С.Я. Левит, С.В. Лезова. -М.: Республика, 1995.-464 с.

41. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. М.: Академия, 2000. — 440 с.

42. Вентцель, К.Н. Религия творческой жизни // Вентцель К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. М., 1993. - 170 с.

43. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов / сост. Л.Д. Филоненко; ассоц. «Проф. образование». М.: АПО, 1993. -170 с.

44. Воспитание к свободе: педагогика Р. Штейнера: из опыта международного движения вальдорфских школ. М.: Парсифаль, 1995.- 267 с.

45. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

46. Воспитательный процесс: изучение эффективности: методические рекомендации / под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

47. Вульфов, Б.З. Основы педагогики: учебное пособие / Б.З. Вульфов,

48. B.Д. Иванов. М.: УРАО, 2000. - 616 с.

49. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. 2-е изд. - М.: Магистр, 1999. - 112 с.

50. Выгодский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выгодский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

51. Габдулина, Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и педагогические детерминанты / Л.И. Габдулина. Ростов-на-Дону, 1999.-236 с.

52. Гадамер, Г.-Г. Актуальность прекрасного: пер. с нем. / Г.-Г. Гадамер. — М.: Искусство, 1991. -367 с.

53. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.

54. C. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - Вып.2. - С. 16-45.

55. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя / О.С. Газман, А.В. Иванов. М., 1992. — 144 с.

56. Галагузова, М.А. Кто защитит права ребенка в школе? / М.А. Галагузо-ва, В.А. Шеланков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 41-43.

57. Ганди, М. К. Моя вера в ненасилие / М. К. Ганди // Вопросы философии. 1992. - № з. с. 65-66.

58. Гегель, Г. Философия духа / Г. Гегель. // Энциклопедия философских наук. М., 1977. - Т. 3. - С. 25.

59. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.

60. Гжегорчик, А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия / А. Гжегорчик // Вопросы философии. 1992. - № 3. - С.54-64.

61. Гиппенрейтер, Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппен-рейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова // Вопросы психологии. 1993. — №4.-С. 61-68.

62. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / сост.: Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева. М.: Прогресс, 1990. - 495 с.

63. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

64. Гулуа, В.Л. К вопросу о значении эмоций в моральных поступках / B.JL Гулуа // Философские науки. 1987. - № 6. - С. 106-108.

65. Гуревич, П.С. Философская антропология: учебное пособие / П.С. Гуре-вич. М.: Вестник, 1997. - 448 с.

66. Гусейнов, А.А. Понятия насилия и ненасилия / А.А. Гусейнов // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 35^1.

67. Гусейнов, А.А. Этика / А.А. Гусейнов, А.Г. Апресян. М.: Гардарика, 1998.-472 с.

68. Гусейнов, А.А. Этика ненасилия / А.А. Гусейнов // Вопросы философии. 1992. - № 3. - С. 72-81.

69. Гусинский, Э.Н. Образование личности / Э.Н. Гусинский. — М.: Наука, 1994.- 136 с.

70. Гуссерль, Э. Философия как строгая наука / Э. Гуссерль; Сост. О.А. Сердюков. Новочеркасск: Агентство «Сагуна», 1994. - 357 с.

71. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М.: Учпедгиз, 1956.-373 с.

72. Дубов, И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся / И.Г. Дубов // Вопросы психологии. — 1990. № 5. -С. 56.

73. Звенигородская, Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: дисс. канд. пед. наук / Г.П. Звенигородская. — Хабаровск, 1997. — 205 с.

74. Зеньковский, В.В. Русская педагогика в 20 веке / В.В. Зеньковский // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 73.

75. Зимняя, И.А. Принципы формирования общей модели воспитания в вузе / И.А. Зимняя // Воспитание и развитие личности студента в условиях современного вуза. М., 2000. - С. 88.

76. Зинченко, В.П. Гуманистический вектор в науке / В.П. Зинченко // Наука и образование. 1990. - № 4. - С. 82-91.

77. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. -304 с.

78. Знаков, В.В. Понимание асоциальными подростками ситуаций насилия и унижения человеческого достоинства / В.В. Знаков // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 20 - 27.

79. Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие / И.А. Зязюн. Киев: Вища школа, 1987. - 208 с.

80. Иванова, С.П. Современное образование и психологическая культура / С.П. Иванова. Псков, 1999. - 563 с.

81. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков М.: Политиздат, 1991.-464 с.

82. Ильин, Е.Н. Путь к ученику / Е.Н. Ильин. М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

83. Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 320 с.86