Психологические условия изменения отношения младших школьников к "страху ошибки" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Климакова, Юлия Владимировна

• Климакова, Юлия Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Климакова, Юлия Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ исторически сложившихся подходов к проблеме страха, форм и методов работы с ним.

Глава 2. Теоретические основания разработки методики коррекционной работы для «неуспешных» младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»

Глава 3. Экспериментальное изучение психологических условий изменения отношения к «страху ошибки».

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия изменения отношения младших школьников к "страху ошибки"»

Страх ошибки» знаком практически каждому и призван активизировать контроль действия, поскольку одной из основных функций страха является интеграция (А. Маслоу, 1970 г.) всех сил человека для достижения желаемой цели. [77, с. 71]. Но часто «страх ошибки» разрушает способность человека планомерно и продуктивно действовать в ситуациях, где избежать ошибок невозможно. Способность продуктивно использовать «страх ошибки» есть важнейший элемент психического здоровья и активной жизненной позиции.

Актуальность исследования. В традиционной системе воспитания и обучения принято негативное отношение к «ошибкам». В этом случае ошибка как нарушение установленного обществом норматива может стать «угрожающим предметом». Тогда возникает «страх ошибки» в своей доминирующей функции -запуск (К.Изард, 1991 г.) и обеспечение гиперконтроля над соблюдением культурной нормы, что оказывает деструктивное действие на поведение и учебу детей. [59, с. 57]. Это может проявляться в виде снижения реального контроля учеников над своими действиями, отказов выполнять задания, возникновения трудностей в общении со сверстниками и взрослыми, других формах непродуктивного поведения.

Обычно школьный психолог имеет достаточный набор средств для снижения у детей силы возникшего страха: методы: «Уничтожение страха в рисунке» (А.И. Захаров, 1986 г.), «Последовательная десенсибилизация» (A.M. Прихожан, 1985 г.) и другие. Однако эффективность предпринимаемых действий в 20-ти

- 30-ти процентах случаев от общего числа обращений за помощью оказывается очень низкой. [55, с. 112-116; 100, с. 49].

Беседы с педагогами и родителями, наблюдения, а также результаты диагностического обследования школьников позволили выделить группу «относительно неуспешных» учеников, чье закрепившееся непродуктивное поведение обусловлено глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к ошибке и к страху. В школьной успешности ученика Л.С. Выготский (1926 г.) выделял две составляющие: «абсолютную успешность», то есть «выполнение школьных требований», и «относительную успешность», которая показывает, сколько приобрели ученики за год «относительно самих себя», «что они вообще получили в школе». [36, с. 339 - 342]. Соответственно, под «относительной школьной не успешностью» понималось отсутствие у ребенка роста достижений в учебе по отношению к нему самому.

Результаты проведенной нами исходной диагностики свидетельствуют о том, что для детей с закрепившимся непродуктивным поведением, обусловленным глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки», наиболее характерно:

1. отсутствие эмоциональной готовности ученика принимать ситуации возможного «неуспеха», которое имеет несколько характерных проявлений: а) отказывается выполнять работу и убежден в невозможности достижения желаемого результата; б) отказывается продолжать работу при обнаружении ошибки; в) появляется «блокировка» при субъективном ощущении «трудности» предложенного задания;

2 резкое отрицание «страха», когда дети утверждают: «Я ничего не боюсь».

Глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к страху у детей с «относительной школьной неуспешностью» соответствует принятой в обществе норме: «бояться» плохо. Именно такое отношение к страху, наряду с подобным же негативным отношением к ошибке, не просто дезорганизует, снижает продуктивность действий в ситуациях с риском ошибки, оно не дает возможности ребенку овладеть существующими в культуре формами «бесстрашного» поведения и способами снизить остроту переживания страха.

В то же время отмечено, что в творческой жизни человека существенное значение имеет риск, это тесно связано с переживанием страха. (Ст.Холл, В.Зеньковский, 1924 г.); [57, с. 130 -131]. По мнению В.А. Петровского (1992 г.), «бескорыстный риск» у взрослых людей с активной жизненной позицией основывается на сознательной постановке человеком перед собой цели в условиях, где высока вероятность промаха. [95, с. 82]. Подход к «ошибке» (а точнее к пробе) ученика как явлению, необходимому для самостоятельного поиска школьником недостающего знания, реализуется сегодня в системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, 1989 г.; В.В. Давыдов, 1996 г.). [157, с.291; 46, с. 42]. Наивысший «риск ошибки» возможен в ситуации неопределенности, специфичной для решения художественно-творческих задач. «В случае поиска и выбора ребенком неоднозначных или личностно окрашенных решений, где неизвестно, как "можно и должно действовать, а единственно верное решение в принципе невозможно, ошибки составляют бесценный опыт открытий». (В.В.Брофман, 1998 г.). [28, с.З]. Можно предполагать, что «ошибка» и «страх» при решении «недоопределенных» и открытых творческих задач с высокой степенью неопределенности являются факторами, необходимыми для обеспечения творческого поиска решения.

Однако ценностный ориентир - бояться плохо, ребенок усваивает с раннего детства. Даже в литературе по работе с детскими страхами обсуждается в первую очередь, как помочь ребенку победить свой страх, преодолеть или устранить его, предлагаются методы борьбы со страхами. При этом не ставится задача развить у ребенка способность продуктивно использовать свой страх, принимать и понимать его пользу, способность планомерно действовать в опасных ситуациях, активно контролируя результативность выполняемой работы и используя интеграцию сил по назначению. Напротив, формируется негативное отношение к страху, как к «вредному» явлению, мешающему успеху ребенка.

Известно, что младшие школьники целенаправленно, сознательно овладевают культурными нормами и правилами. Вследствие этого, у них закрепляется «нормальное», общепринятое отношение к «ошибке» и «страху». Поэтому в этом возрасте особенно велика вероятность возникновения глобального недифференцированного негативного эмоционального отношения к «страху ошибки». Если это отношение закрепляется, то у ребенка складывается непродуктивная позиция школьника, пассивно ожидающего готовых ответов, безошибочных способов решения задач. Такая позиция школьника ч блокирует возможности саморазвития и приводит к деформациям личности ребенка, а затем и взрослого. Поэтому проблема коррекционной работы с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» у младших школьников является чрезвычайно актуальной. Проблема исследования: специфика коррекционной работы с детьми, неспособными самостоятельно изменить свое глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Цели исследования:

1) описание механизма развития «школьной неуспешности» у детей с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к собственному «страху ошибки» и определение критериев отбора учеников младших классов в «группы риска» школьной неуспешности;

2) разработка методики коррекционной работы с «относительно неуспешными» младшими школьниками, неспособными изменить свое глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки».

Объект исследования - условия успешной адаптации к новым и неожиданным ситуациям школьной жизни, проявления эмоционального неблагополучия детей младшего школьного возраста. Предмет исследования - изменение отношения младших школьников к «страху ошибки» в условиях овладения детьми модельным и символическим опосредствованием.

Изучение существующих теорий «страха» позволило выделить специфичные характеристики «страха ошибки»: 1) «страх ошибки» присущ всем людям и переживается под действием или в ожидании действия угрозы ошибиться; 2) «ошибка» - это «угрожающий предмет», отношение к которому человек выражает в виде привычного продуктивного или непродуктивного поведения под действием страха; 3) тип поведения под действием «страха» зависит от сложившейся у человека системы ценностей и индивидуально-личностных особенностей.

Анализ исследований в области коррекционной работы со страхами у взрослых и детей показал, что: 1) страх может стать предметом отношения человека; 2) отношение человека к страху опосредствуется нормами, принятыми в обществе; 3) из существующих в культуре способов, опосредствующих выражение человеком своего отношения к страху, наиболее часто используются средства искусства; 4) для коррекции детских страхов используются адаптированные к возрасту методы, применяемые и для взрослых. Большинство методов, используемых для коррекции страхов обычных школьников, направлено на снижение силы и остроты переживаемого ребенком страха. Теоретическая гипотеза исследования.

Причиной «школьной неуспешности» учеников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является социо-культурно заданное и некритично принятое ребенком негативное отношение к своему страху и возможным ошибкам.

Если это отношение ученик распространяет на самого себя по формуле: «Бояться плохо и ошибаться плохо. Я боюсь и ошибаюсь. Следовательно, я плохой», - это, безусловно, сказывается на появлении у него неадекватной самооценки. Для оказания своевременной и эффективной помощи этим ученикам необходима разработка адекватной коррекционной методики. Методологической основой исследования являются:

1. Положение культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном характере овладения человеком собственными психическими процессами.

2. Положение деятельностного подхода в психологии, выдвинутое А.Н.Леонтьевым, о том, что формирование внутреннего плана сознания происходит в процессе интериоризации изначально практических действий.

3. Положение Л.А.Венгера о том, что основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте является овладение наглядным моделированием.

4. Концепция символа, предложенная А.Ф. Лосевым. Эмпирические референты. Отношение к страху и к ошибкам складывается у детей еще до школы. Это позволило предположить, что целесообразно использовать в работе с младшими школьниками дошкольный вид деятельности, апеллирующий к образным формам познания, где «аффект» и «интеллект» вступают в сложное взаимодействие в едином пространстве при решении познавательной и творческой задачи, предполагающей высокий «риск ошибки». Этот вид деятельности должен быть эмоционально открытым, доступным и привлекательным для детей.

В работе с дошкольниками в качестве такой деятельности широко используется изобразительное искусство. Оно включает ребенка в процесс создания изображений, адекватных реальности и, вместе с тем, выражающих в художественной форме собственное, уникальное отношение автора к изображаемому, его настроения и переживания. Для обоснования особенностей построения коррекционной работы с детьми, проводимой в экспериментальной части данного исследования, был использован, разработанный Л.А. Венгером (1986 г.) подход к развитию у детей познавательных и творческих способностей на основе овладения средствами наглядного пространственного и наглядного условно-символического моделирования действительности. [34, с. 215 -216]. Этот подход был распространен на изобразительное искусство дошкольников В.В.Брофман и реализован в методике «Сюжетная графическая композиция» (Ю.П.Сорокин, В.В.Брофман, 1992 г.) раздела программы «Развитие» по ИЗО, что послужило основанием для использования данной методики при разработке коррекционной работы с младшими школьниками, проявляющими признаки формирующейся «относительной школьной неуспешности». [29]. Гипотезы исследования:

1. Привнесение действий наглядного моделирования в эмоциональную сферу младших школьников в качестве интеллектуального компонента и целенаправленное погружение этой сферы в контекст решения познавательной и творческой задачи в изобразительном искусстве, с необходимостью включающей символические средства выражения их собственных состояний, настроений и уникального авторского отношения к изображаемому, даст возможность младшему школьнику более продуктивно и осознанно выражать свое понимание «страшного», обобщать собственный опыт эмоциональных переживаний и адекватно изменять поведение в пугающих ситуациях.

2. Повышение школьной успешности обусловлено изменением отношения ребенка к «ошибке» и развитием способности принимать собственный неуспех, как средство и этап достижения желаемого результата.

3. Условием успешности ребенка в овладении модельным и символическим опосредствованием для выражения собственного отношения к существующим в культуре «страшным» персонажам является создание специально организованной совместно-распределенной деятельности детей под руководством взрослого. Позиция взрослого базируется на принципе «признания права ребенка на ошибку». Основная задача взрослого - передать ребенку отношение к ошибке как к пробе на пути к успеху. Задачи исследования: теоретические - проанализировать исторически сложившиеся в культуре теоретические подходы к понятию «страх» и к работе со страхами, выделить средства, необходимые младшим школьникам для осознанного изменения поведения в ситуациях с переживанием страхов;

- методические - определить принципы и разработать методику работы с младшими школьниками, обнаруживающими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки»;

- практические - проведение занятий по разработанной методике с контролем результатов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач, были использованы:

1. Теоретико-методологический анализ существующих подходов к работе со страхами детей с точки зрения эффективности их использования для оказания помощи «неуспешным» младшим школьникам с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»; У

2. Констатирующий эксперимент был направлен: а) на первоначальное выявление и описание интеллектуальных и личностных особенностей «относительно неуспешных» учеников начальной школы с глобальным недифференцированным негативным отношением к «страху ошибки», б) на получение данных для построения индивидуальных стратегий коррекционной работы с каждым ребенком и в) на выявление эффекта коррекционных занятий. В эксперименте использовался блок из 28 диагностических методик.

3. Формирующий эксперимент проводился в форме коррекционной работы с детьми и был построен как система занятий по модифицированной для младших школьников с негативным отношением к «страху ошибки» методике «Графическая сюжетная композиция». Так же, как и в работе со старшими дошкольниками, графическое моделирование композиционного замысла было выделено в самостоятельный долговременный этап работы над созданием картины. Основным аспектом модификации методики являлся акцент на сюжеты, предлагавшиеся детям для создания графических композиций (из текстов «первичных космогоний» (А.Ф.Лосев, 1986 г; М.Элиаде, 1948 г): миф, былина, сказка, - где в персонифицированном виде представлены страхи людей и культурные способы выражения взаимоотношения Героя со страшным персонажем-символом). [153, т.2, с. 333; 74, кн. 1, с. 412]. Ребенок, моделируя основные композиционные отношения, обнаруживал определенное взаимодействие между мифологическими героями, символизирующими «страх» и «бесстрашие». Этапы формирования строились по схеме, отработанной с дошкольниками.

Целью коррекционной работы с детьми было изменение глобального недифференцированного негативного отношения младшего школьника к страху посредством введения его в контекст изобразительной задачи. Задачи коррекционной работы включали овладение модельными и символическими средствами для выделения и передачи ребенком в картине разных типов отношений, в том числе и смысловых.

4. Экспертный анализ картин детей проводился с целью объективирования результатов коррекционной работы, определения диагностических критериев оценки детских работ, их соответствия нормам, принятым в культуре, уточнения схемы дальнейших исследований.

5. Статистический анализ и обработка полученных данных осуществлялась с помощью пакетов «Excel» и «SPSS». Экспериментальная база. Экспериментальная работа проводилась на базе школы №1265 г. Москвы, ЮЗАО в период с октября 1997 г. по май 1999 г. Всего в исследовании приняли участие 36 учеников младшего школьного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Описан психологический механизм развития неуспешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». Выделены теоретические основания, принципы построения и критерии эффективности коррекционной работы с такими учениками.

Практическая значимость. Разработана и апробирована методика коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Определены условия коррекционной работы, позволяющие повысить школьную успешность посредством изменения отношения ребенка к «страху ошибки», и соответственно продуктивности поведения ребенка в субъективно опасных школьных ситуациях. Выделены критерии отбора детей в «группы риска» школьной неуспешности, что позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.

Достоверность полученных данных обеспечена: 1) разносторонним теоретическим анализом проблемы влияния «страха ошибки» на школьную успешность детей, 2) применением комплекса взаимно дополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, 3) обширностью полученного экспериментального материала, тщательностью его статистической обработки и содержательного анализа.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе психологического консультирования педагогов и родителей (60 часов) и коррекционной работы, проводившейся с учащимися младших классов школы №1265 г. Москвы ЮЗАО с сентября 1998 г. по апрель 2000 г. (27 детей);

2) на научно-методических семинарах, организованных в ЮЗОУО (1999, 2000 гг.), научной конференции в 1999 г.; на заседаниях лаборатории «Способности и творчество» Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

3) в шести публикациях по теме исследования. Положения, выносимые на защиту.

1. Школьная неуспешность у детей с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является результатом социо-культурно заданной эмоциональной неготовности их принимать собственный неуспех как этап на пути к успеху. Отсутствие психологической готовности и способов продуктивного изменения своего отношения к «страху ошибки», а так же опыта, включающего преодоление временных трудностей для достижения положительного результата, не позволяет ученикам планомерно и продуктивно действовать в ситуациях с субъективным ощущением опасности возможного неуспеха.

2. Целесообразно проведение коррекции путем длительной, систематической, целенаправленной, специальным образом организованной работы по изменению отношения младшего школьника к «страху ошибки». Цель коррекции: создать условия для того, чтобы ребенок (а) освоил существующие в культуре способы опосредствованного поведения при переживании страха, (б) выработал и научился использовать собственные средства изменения поведения в ситуациях с возможным неуспехом.

3. Овладение модельными и символическими средствами выражения своего отношения к «страшному» предмету приводит к изменению отношения ребенка к собственному страху и ошибкам, помогает ему принять их как условие необходимости дальнейшей работы, что приводит к повышению школьной успешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». 4. Отбор детей в «группу риска» школьной неуспешности должен включать в себя выявление детей: 1) с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»; 2) отказывающихся выполнять работу либо при обнаружении ошибки, либо при наличии субъективно ощущаемой угрозы ошибиться; 3) использующих «пустые словесные формулировки», ненаполненные образным содержанием, заимствованные у взрослых путем механического повторения формы высказываний; 4) с такими особенностями дошкольного воспитания, как: а) частая и беспричинная смена занятий в кружках; б) негативное отношение родителей к ценностным суждениям ребенка.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Климакова, Юлия Владимировна

Выводы.

1. Установлено, что отношение к «страху ошибки» у младших школьников проявляется по меньшей мере в двух формах: деструктивной - блокирующей механизмы школьной успешности, и конструктивной - поддерживающей их. В последнем случае это способствует стабилизации роста школьной успешности ребенка.

2. Отсутствие различий в уровне интеллектуального развития школьников, выявленное при сопоставлении данных исходной диагностики детей трех групп, подтверждает исходную теоретическую гипотезу о том, что причиной «школьной неуспешности» учеников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является социо-культурно заданное негативное отношение ребенка к своему страху и к ошибкам, некритично принятое им.

3. Качественный анализ данных исходной рисуночной диагностики детей экспериментальной и контрольной групп показал блокировку у этих учеников деятельности комплекса имеющихся средств и способов, позволяющих ребенку выразить и изменить свое отношение к страху, научиться адекватно, оценивать степень опасности «страшного» предмета, принимать свой страх.

4. Сравнение данных исходной и заключительной диагностики доказывает, что фокусировка познавательного отношения ребенка на эмоциональной сфере, привнесение действий наглядного моделирования в эту сферу в качестве интеллектуального компонента познавательной и творческой задачи в изобразительном искусстве, с необходимостью, включающей символические средства выражения собственных состояний, настроений и уникальное авторское отношение к изображаемому позволило младшему школьнику более продуктивно и осознанно выразить свое понимание «страшного». В результате чего обобщение собственного опыта эмоциональных переживаний позволило адекватно изменить поведение детей в пугающих ситуациях.

138

5. Заключительная диагностика показала, что у детей, в течение двух лет участвовавших в формирующем эксперименте, появились те же тенденции личностных и социальных изменений, что и в группе детей «условной нормы»: улучшились результаты учебы, вырос социальный статус в классе, снизилось число конфликтов с одноклассниками, уменьшился индекс тревожности, повысился уровень притязаний, самооценка стала более дифференцированной и менее категоричной. У детей из группы контроля выявлены противоположные тенденции психических изменений.

6. Существующие теоретические концепции и практические «культурные» формы работы со страхами, цели нашей работы позволили сформулировать основные принципы построения коррекционной работы с младшими школьниками с «относительной школьной неуспешностью»: 1) «активное участие», отражающий целенаправленное включение ребенка в работу при условии: «Не ошибается только тот, кто ничего не делает; 2) «выбор действия», заключается в том, что для создания композиции ребенок может использовать любые повороты сюжета «космогонии», но с обязательным участием в них двух оппозиционных героев; 3) «протяженность во времени» отражает необходимость длительного освоения средств и способов работы в поле «страшного», а так же долговременной проработки замысла, уточнения сделанного; 4) «парная оппозиционная идентификация» - направлен на попеременное эмоциональное проживание ребенком как «страха», так и «бесстрашия»; 5) «партнерство и уважение», отражающий позицию взрослого как партнера в работе и держателя успеха; 6) «Авторство» - целенаправленное введение ребенка в «авторскую позицию», признание им своего авторства, себя -автором работы, закрепляемое «приданием имени» (название) своему произведению, авторской подписью на нем. 7) «вернисаж» -предъявление зрителю на выставке завершенной самоценной работы.

139

Заключение.

Постановка проблемы исследования: специфика коррекционной работы с младшими школьниками, неспособными самостоятельно изменить свое глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки» является результатом многолетнего научного поиска, обусловленного реальными трудностями педагогической и психологической практической работы в школе. Среди этих проблем особенно вьщеляются следующие: младшие школьники с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» испытывают большие проблемы в учебе, особенно при необходимости работать в ситуациях, где субъективно ребенок ощущает трудность задания, возможность неуспеха, угрозу собственному социальному благополучию. Отказы таких детей от работы, выполнение которой связано с высоким «риском ошибки», возникновение у них блокировки способностей при изучении «новой темы», неспособность ими планировать и контролировать выполнение «трудного» задания - постепенно приводят этих учеников к «школьной неуспешности». При этом, некритично принятое ребенком от взрослых глобальное негативное отношение к страху, не дает возможности эффективно применять те общеизвестные способы педагогической и психологической помощи школьникам, испытывающим страхи.

Обобщение опыта практической работы с «неуспешными» учениками, неспособными изменить глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки», педагогов и психологов в школе (материалов диагностических исследований, наблюдение за детьми на занятиях, случаев психологических консультаций родителей и педагогов) побудило нас задуматься над причинами и возможностью создания условий разрешения существующих и вероятных трудностей, связанных с обозначенной

140 проблемой. Для этого в ходе исследования нами был решен целый ряд теоретических и практических задач.

Важнейшим итогом решенных теоретических задач было описание психологического механизма развития неуспешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». Было доказано, что школьная неуспешность у детей с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является результатом социо-культурно заданной эмоциональной неготовности их принимать собственный неуспех как этап на пути к успеху. Это проявляется в отсутствии у этих учеников психологической готовности и способов продуктивного изменения своего отношения к «страху ошибки», а так же опыта, включающего преодоление временных трудностей для достижения положительного результата.

Итогом анализа психологической литературы по проблеме «страх», «отношение к страху» и методов работы со страхом было обнаруженное нами отсутствие единства в подходах к определению, выделению функций, методов работы со страхом. В то же время отсутствует и описание «страха ошибки», «отношения к страху» как самостоятельных психологических явлений. Это побудило нас расширить поле научного поиска, затрагивая философские, антропологические, исторические категории культуры, непосредственно относящиеся к проблеме страха. В результате нами было установлено, что существующее в культуре недифференцированное негативное отношение к страху вызвано отсутствием четкой дифференциации таких понятий как «страх» и «трусость». Укоренившееся «слипание» этих понятий и ведет к глобальному недифференцированному негативному отношению общества к страху. Ребенок воспринимает это отношение с самого раннего возраста, как ценностный ориентир

141 окружающих взрослых, а так же через фольклор, и другие источники и не критично включает его в собственную картину мироустройства. Однако в культуре на протяжении всей истории человечества существовали закрепленные способы работы со страхом, позволяющие развить у ребенка способность изменять свое отношение к «страшным предметам», «снимать напряжение, вызываемое страхом», продуктивно действовать в опасных ситуациях. Анализ самого широкого спектра литературы позволил нам выделить целую группу явлений в общественной жизни людей, целью которых является передача способов «бесстрашного» поведения, разрядка напряжения, вызываемого страхом. Нами были выявлены особенности дошкольного воспитания младших школьников, не позволившие им овладеть такими культурными средствами и развить у них способность продуктивно действовать в ситуациях, субъективно оцениваемых ребенком как опасные. Это, а так же то, что особенностью младшего школьного возраста является сознательное овладение ребенком существующими в культуре нормами и правилами, становление рефлексивного отношения к себе определило постановку практических задач исследования.

Решение практических задач, в сою очередь востребовало качественно нового междисциплинарного взгляда на проблему исследования и поиск путей ее решения. Для обеспечения действенности методики были привлечены педагогические, психологические и психотерапевтические методы работы со страхами, средства изобразительного искусства, элементы драматизации. Широкий спектр использованных в работе психодиагностических методик позволил выявить и дать характеристику группе «относительно неуспешных» младших школьников с глобальным недифференцированным эмоциональным отношением к «страху х'

142 ошибки», а так же разработать индивидуальные стратегии ведения детей во время прохождения ими коррекционных занятий.

В результате решения практических задач была разработана и апробирована методика коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Определены условия коррекционной работы, позволяющие повысить школьную успешность посредством изменения отношения ребенка к «страху ошибки», и соответственно продуктивности поведения ребенка в субъективно опасных школьных ситуациях. Выделены критерии отбора детей в «группы риска» школьной неуспешности, что позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.

Целью такой работы является: создание условия для того, чтобы ребенок (а) освоил существующие в культуре способы опосредствованного поведения при переживании страха, (б) выработал и научился использовать собственные средства изменения поведения в ситуациях с возможным неуспехом.

Данные итоговой диагностики убедительно показали, что у детей, прошедших разработанную нами систему коррекции улучшились результаты учебы, вырос социальный статус в классе, снизилось число конфликтов с одноклассниками, уменьшился индекс тревожности, повысился уровень притязаний, самооценка стала более дифференцированной и менее категоричной. У детей из группы контроля выявлены противоположные тенденции психических изменений.

К сожалению, недостаточно отражена в представленном исследовании работа со взрослыми: родителями учеников и педагогами. Частично это обусловлено тем, что задачи исследования требовали в первую очередь сосредоточить фокус

143 внимания на специфике работы с младшими школьниками, частично объясняется неразработанностью данного вопроса, частично -ограничением объема текста.

Мы полагаем, что подробное описание работы с взрослыми, а так же дальнейшее уточнение категориального аппарата исследуемой проблемы, разработка модификаций и описание особенностей применения разработанной коррекционной программы для детей и подростков, проявление разнообразных междисциплинарных связей - составляют наши дальнейшие шаги, которые должны быть сделаны в развитии этой работы. Так же дальнейшего изучения требует образная форма рефлексии, которая, на наш взгляд, является одним из психологических механизмов изменения отношения младшего школьника к страху ошибки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Климакова, Юлия Владимировна, 2000 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. Избранные психологические труды. - М.: МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГОСОЦИАПЬНЫЙ ИНСТИТУТ; Воронеж: МОДЕК, 1999.

2. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: ДЕЛОВАЯ КНИГА, 2000.

3. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней. / Пер. с англ. И.С.Козыревой, И.Е.Киселевой. М.: ПРОГРЕСС КУЛЬТУРА; ЯХТСМЕН, 1995.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1998.

5. Андрусенко В.А. Социальный страх. Оренбург: НИВА, 1995.

6. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. М.: МЫСЛЬ, 1984.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии и субъективной семантики. /Под ред. И.Б.Ханиной. М.: НАУКА; СМЫСЛ, 1999.

8. Ассаджоли Р. Психосинтез. /Пер. с англ. А.П.Хомик. М.: РЕЛФ-БУК; К.: ВАКЛЕР, 1997.

9. Бассет Л. Только без паники! / Пер. с англ. АТоворунов,- СПб.: ПИТЕР ПРЕСС, 1997.

10. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите. / Самосознание и защитные механизмы личности. I Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

11. Батрашев A.B. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога. М.: Дело, 1999.

12. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА, 1990.

13. Беляев И.И. Очерки психогигиены. М.: МЕДИЦИНА, 1973.

14. Беляев Ю.А. 100 чудовищ древнего мира. Мифологическая иллюстрированная энциклопедия. М.: РАРИТЕТ. ЦЕНТРКНИГА, 1997.

15. Белякова Г.С. Славянская мифология. М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1995.

16. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога. I Психические состояния. / Сост. и общая ред. Л.В. Куликова. СПб.: ПИТЕР, 2000.

17. Берне Р. Я-концепция и Я-образы. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

18. Берне Р. Что такое Я-концепция. / Психология самосознания./ Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара, БАХРАХ-М, 2000.145

19. Берне P.C., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки. / Пер. с англ. Трубицын A.B. Ред. Леонтьев Д.А., Толстова Т.П. М.: СМЫСЛ, 2000.

20. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. /Под ред. A.B. Брушлинского, В.А.Кольцовой. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1997.

21. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. / Пер. с англ. Сурпиной Е. Науч.ред. Куликов С.П. М.: КСП+, СПб.: ЮВЕНТА, 1999.

22. Бирлайн Дж. Ф. Параллельная мифология. / Пер. с англ. А Блейз. М.: КРОН-ПРЕСС, 1997.

23. Блюм.Г. Генезис защитных механизмов. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ, 1995.

25. Бреле- Руэф К. Сакральная медицина. Перевод с франц. М.:REFL-BOOK, 1995.

26. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб.: Б.&К.,2000.

27. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя.». Психотерапевтические истории для детей. /Пер. с англ. Г.А.Павловой, М.: КЛАСС, 1996.

28. Брофман В.В. Работа над ошибками. / рукопись, 1998.

29. Брофман В.В. Программа занятий по ИЗО. / рукопись, 1992.

30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. / Изд. 2-е.- СПБ.: ПИТЕР, 1999.

31. Василюк Ф.Е. Процесс переживания. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

32. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Москва-Рига: ЭКСПЕРИМЕНТ, 2000.

33. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов. /Под ред. П.Г.Нежнова. Томск: ПЕЛЕНГ, 1993.

34. Венгер Л.А. Овладение опосредствованными формами познания и формирование познавательных способностей ребенка. / Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. М.: ПЕДАГОГИКА, 1986.

35. Возможности практической психологии в образовании. Вып. 1 / Под. ред. Н.С.Бурлаковой-М.: ПЕРСПЕКТИВА, 1998.

36. Выготский Л. С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 1996.146

37. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. /Изд. 5. М.: ЛАБИРИНТ, 1997.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: ШКОЛА-ПРЕСС, 1995.

39. Геттинберг. X. Анальная эротика, любовь к страху и упрямство. / Воспитание детей и психоанализ. / Сост. Н.Ф.Калина, РЕФЛ-БУК, ВАКЛЕР, 2000.

40. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. / Сер. «Педагогика и психология». № 4. -М.: ЗНАНИЕ, 1989.

41. Гоббс Т. Левиафан. М.: ПОЛИТИЗДАТ, 1989.

42. Гоббс Т. Сочинения: в 2-х т. М.: МЫСЛЬ, 1989.

43. Гоффман. Э. Представление себя другим. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

44. Грин Д.Ж. Психоанализ в школе. / Воспитание детей и психоанализ. / Сост. Н.Ф.Калина, РЕФЛ-БУК, ВАКЛЕР, 2000.

45. Давыдов В.В. Последние выступления. /Сост. Л.В.Берцфаи, Б.А.Зельцерман. М.: ЭКСПЕРИМЕНТ, 1998.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.i

47. Декарт Р. Сочинения: в 2-х т. М.: МЫСЛЬ, 1989.

48. Делез Ж. Логика смысла. /Пер. с франц. Я.И.Свирского. М.: АКАДЕМИЯ, 1995.

49. Дернер Д. Логика неудачи. М.: СМЫСЛ, 1997.

50. Джемс. У. Психология. / Под ред. Л.А. Петровской. М.: 1991.

51. Джонсон П., Лонгфелло ГГорам М. Мифы и легенды америки. I Сост. В.И. Вардугин. Саратов: НАДЕЖДА, 1996.

52. Древний восток. / Сост. М.В. Воскобойников. С.-Пб.: РЕСПЕКС, 1998.

53. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики. М.: ИНФРА-М, 2000.

54. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. /В 2-х т. Т.П. Развитие произвольных движений. М.: ПЕДАГОГИКА, 1986.

55. Захаров. АИ. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1986.

56. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: СОЮЗ, 2000.

57. Зеньковский В.В. Психология детства. / Под ред. В.В. Рубцова. -М.: ИЦ АКАДЕМИЯ, 1996.14758.3имбардо Ф. Застенчивость. / Пер. с англ. С.С. Степанова. М.: Педагогика, 1991.

58. Изард К. Психология эмоций. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб.: ПИТЕР, 1999.

59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: ПИТЕР, 2000 .

60. Кампан-Эльзас К. Кататимные образные переживания. / Психотерапия детей и подростков./ Пер. с нем. Под ред. Ремшмидта X. М.: МИР, 2000.

61. Камю А. Бунтующий человек. М.: РЕСПУБЛИКА, 1990.

62. Кант И. Соч. в 6-ти т. М.: МЫСЛЬ, 1966.

63. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫИ ИНСТИТУТ; Воронеж, МОДЭК. 1999.

64. Кемпински А. Страх. / Экзистенциальная психиатрия. М.: СОВЕРШЕНСТВО, 1998.

65. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. / Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: ПЕДАГОГИКА, 1989.

66. Кун H.A. Легенды и мифы Древней Греции. СПб.: ПАРИТЕТ, 2000.

67. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. /Сост. и общ.ред. Бобневой М.И. СПб.: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР, 1996.

68. Ланге H.H. Психический мир. /Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1996.

69. Лэнг. Р. Самосознание. Переживание. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

70. Левин К. Теория поля в социальных науках. /Пер. с а н гл. Е.Сурпиной. СПб.: СЕНСОР, 2000.

71. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. /Под ред. А.Г. Рузской. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж.: МОДЭК, 1997.

72. Лозинский С. Предисловие. /Я.Шпренгер, Г.Инсторис. Молот ведьм. М.: ИНТЕРБУК, 1990.

73. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: ИСКУССТВО, 1992.

74. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: ПОЛИТИЗДАТ, 1991.

75. Лукреций Тит Кар. О природе вещей. М.: НАУКА,1958.

76. Маслоу А Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб.: ЕВРАЗИЯ, 1999.

77. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: РЕФЛ-БУК; К.: ВАКЛЕР, 1997.148

78. Маховер К. Проективный рисунок человека. / Пер. с англ. ЮАВасильевой. М.: СМЫСЛ, 1996.

79. Мельников М.Н. Русский детский фольколор. М.: ПЕДАГОГИКА, 1987.

80. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. /Под ред.Е.Д.Божович. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1998.

81. Мифы древней Волги. / Сост. В.И. Вардугин. Саратов: НАДЕЖДА, 1996.

82. Мифы древней индии. / Сост. Туркевич Г.Б., Туркевич Е.Б. СПб.: РЕСПЕКС, 1997.

83. Мифы исчезнувших цивилизаций. / Сост. В.И. Вардугин. Саратов: НАДЕЖДА, 1996.

84. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: РЕЧЬ, 2000.

85. Обухов Я.Л. Символдрама : Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. М.: ЭЙДОС, 1997.

86. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: ТРИВОЛА, 1995.88.0вчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: СФЕРА, 1996.

87. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М.: СФЕРА, 2000.

88. Осорина М. «Черная простыня летит по городу», или Зачем дети рассказывают страшные истории. / Популярная психология: Хрестоматия: Сост. В.В. Мироненко. М., ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1990.

89. Пандей Р.Б. Древнеиндийские домашние обряды. Пер. с англ. A.A. Вигасина. 2-е изд. - М.: ВЫСШАЯ ШК.ОЛА, 1990.

90. Паскаль Б. Мысли о религии. М.: 1902.

91. Персонажи славянской мифологии. Словарь. / Сост.: A.A. Кононеко, С.А. Кононенко. К.: КОРСАР, 1993.

92. Перцепция страха, ежегодник, т.2. М., 1991.

93. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. / Российский открытый университет. М.: ГОРБУНОК, 1992.

94. Платон. Сочинения: в 3-х т. М.: Мысль, 1972.

95. Поппер K.P. Открытое общество и его враги. Т. 1: Чары Платона. /Пер. с англ. Под ред. В.Н.Садовского, М.: ФЕНИКС; КУЛЬТУРНАЯ ИНИЦИАТИВА, 1992.

96. Потебня А. А. Символ и миф в народной культуре. / сост., подг. текстов, ст. и коммент. А.Л. Топоркова. М.: ЛАБИРИНТ, 2000.

97. Практикум по арт-терапии. / Под ред. А.И.Копытина. СПб.: ПИТЕР, 2000.149

98. Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. / Активные методы в работе школьного психолога. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. ред.) и др. -М.:изд. АПН СССР, 1985.

99. Прихожан. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ; Воронеж: МОДЕК, 2000.

100. Пропп В.Я. Исторические корни «волшебной» сказки. / Науч. ред. Рассказов Ю.С.-М.: ЛАБИРИНТ, 1999.

101. Психологическая наука и образование. /Международный образовательный и психологический колледж, № 3,1997.

102. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. - М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 1997.

103. Психология самосознания. Хрестоматия. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. -Самара, БАХРАХ-М, 2000.

104. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд.-М.: ПОЛИТИЗДАТ, 1990.

105. Психотерапия детей и подростков./ Пер. с нем. Под ред. Ремшмидта X. М.: МИР, 2000.

106. Пшибышевский Ст. «Синагога Сатаны». / Демонология эпохи Возрождения (XVI XVII вв.). / Пер. с англ., лат., нем., франц. / Общая редакция и составление М.А. Тимофеева. - М.: РОССИЙСКАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ, 1995.

107. Рак И. В. Легенды и мифь i Древнего Египта. СПб.: НЕВА, УНИВЕРСИТЕТСКАЯ КНИГА, 1997.

108. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности. /2.е изд. -М.: ФЛИНТА, 2000.

109. Ремшмидт X. Синдромы страхов. / Психотерапия детей и подростков./ Пер. с нем. Под ред. Ремшмидта X. М.: МИР, 2000.

110. Риман Ф. Основные формы страха. Пер. с нем. Э.Л. Гушанского. М.: АЛЕТЕЙА, 1998.

111. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВПАДОС, 1996.

112. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. Исенина М.М. общ.ред.и пред. Исениной Е.И. М.: ПРОГРЕСС, 1998.

113. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1989.

114. Рубинштейн С.Л. "Основы общей психологии". СПб.: ПИТЕР, 1998.

115. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1996.150

116. Салливан Г. Интерперсональная теория в психиатрии. / Пер. с англ. Исаковой О. СПб.: ЮВЕНТА. М.: КСП+, 1999.

117. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

118. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности. / Психология самосознания./ Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара, БАХРАХ-М, 2000.

119. Сольнит. А.Дж. Бессознательное и неврозы у детей. / Воспитание детей и психоанализ. / Сост. Н.Ф.Калина, РЕФЛ-БУК, ВАКЛЕР, 2000.

120. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР, 1996.

121. Сказания древних славян. / Сост. З.М. Гуревич, Н.Л. Шестопалова, М. Семенова. СПб.: РЕСПЕКС, 1998.

122. Сказания о народных героях: героический национальный эпос. / Сост. Л.Н. Лысенкова. М.: ШКОЛА-ПРЕСС, 1995.

123. Словарь всемирной мифологии. / Сост. Грушко Е.А., Медведев Ю.М. Нижний Новгород: ТРИ БОГАТЫРЯ и БРАТЬЯ СЛАВЯНЕ, 1997.

124. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. / Ред. Венгера Л.А. М.: ИНТОР, 1996.V

125. Спиноза Б. Избр.произведения в 2-х т. М.: МЫСЛЬ, 1957.

126. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: АКАДЕМИЯ, 1997.

127. Сталин. В.В. Уровни и единицы самосознания. / Психология самосознания./ Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара, БАХРАХ-М, 2000.

128. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании. /

129. Пер. с англ. Н.А.Хмелик. М.: КЛАСС, 1998.

130. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М.: «БИЗНЕС-ШЛОЛА» «ИНТЕЛ-СИНТЕЗ», 1998.

131. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. Уотс Д. Психология как наука о поведении. / Предисл., коммент. А.А.Карелина. М.: АСТ-ЛТД., 1998.

132. Успенский Э. Красная Рука, Черная Простыня, Зеленые Пальцы. М.: ЭКОНОМИКА, 1992.

133. Ференци Ш. Маленький петушатник. / Воспитание детей и психоанализ. / Сост. Н.Ф.Калина, РЕФЛ-БУК, ВАКЛЕР, 2000.

134. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сесуальность и психоанализ детских неврозов. /

135. Сост. И ред. М.М. Решетников. СПб.: В.-Е. ИНСТИТУТ ПСИХОАНАЛИЗА, 1997.151

136. Фрейд. А. Теория и практика детского психоанализа. / Пер. с англ. И нем. Е. Биневой, М. Гинзбурга, С. Ивванченко, Я. Когана, О. Чекановой. М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЭКСМО-ПРЕСС, 1999.

137. Фрейд 3. Страх. / Остроумие и его отношение к бессознательному. Страх. Тотем и табу. (Сборник). Пер. с нем. МБ. Вульфа. Мн.: ПОПУРРИ, 1999.

138. Фрейд 3. Художник и фантазирование. /Пер. с нем. Р.Ф.Додельцева, А.М. Кесселя, К.Н.Попова, под ред. Р.Ф.Додельцева, К.М.Долгова. М.: РЕСПУБЛИКА, 1995.

139. Фромм Э. Защитные механизмы. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

140. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: РЕСПУБЛИКА, 1993.

141. Халперн Д. Психология критического мышления. /Пер. с англ. Л.Царук, Н.Мальгиной, С.Рысева. СПб.: ПИТЕР, 2000.

142. Холт Д. Причины детских неудач. / Пер. с англ. Юрчук A.C., Альбов A.C. СПб.: КРИСТАЛЛ, ДЕЛЬТА, 1996.

143. Хрестоматия по психологии художественного творчества. /Ред.-сост. А.Л.Гройсман. М.: МАГИСТР, 1996.

144. Хрестоматия по философии. I Сост. Алексеев П.В., Панин A.B., изд. 2-е, -М.: ПРОСПЕКТ, 1998.

145. Хризман Т.П., Еремеева В.Д.Д Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: ПЕДАГОГИКА, 1991.

146. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. Киев: OCBiTA, 1992.

147. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва-Рига: ЭКСПЕРМЕНТ, 2000.

148. Шваб Г. Мифы классической древности. Пер. с нем. Н. Свекгицкой. М.: АЛФАВИТ, 1992.

149. Шишова Т.П. Страхи это серьезно. - М.: ИСКАТЕЛЬ, 1997.г

150. Шульц, Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: ЕВРАЗИЯ, 1998.

151. Щербатых Ю.В. Психология страха. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1996.

152. Элиаде М. Аспекты мифа. I Пер. с франц. Большаков В.П. М.: АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ, 2000.

153. Элиаде М. Морфология и функция мифов. I Трактат по истории религий. Перевод с франц. A.A. Васильев. СПб.: АПЕТЕЙЯ, 1999.152

154. Элиаде М. Священные тексты народов мира. / Пер. с англ. В.Федорина. М.: КРОН-ПРЕСС, 1998.

155. Элиаде М. Трактат по истории религий. В 2-х т. /Пер. с франц. А.А. Васильев. -СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1999.

156. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ, 1995.

157. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности. / Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж:: МОДЕК, 1995.

158. Эпикур. / Антология мировой философии в 4-х т. М.: МЫСЛЬ. 1969.

159. Юнг. К.Г. Психология переноса. / Пер. с англ. М.А.Собуцкий, Е.Б.Глушак. М.: РЕЛФ-БУК; К.: ВАКЛЕР, 1997.

160. Юнг К., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. /Пер. с англ. Г.Бутузов, О.Чистяков. М.: РЕЛФ-БУК; К.: ВАКЛЕР, 1996.

161. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы. /Пер. с англ., под общ. ред. С.Н.Сиренко. М.: СЕРЕБРЯНЫЕ НИТИ, 1997.

162. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. /Под ред. Е.М.Борисовой. -М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1998.

163. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.:1. ФЛИНТА, 1997.

164. Aronsswon, К. & Andersson, S. Size scaling in children's drawings in Africa and Sweden I Posters of the Posterworkshop.

165. Bayraktar, R. & Ylmaz, H. The effects of the inclusion of details and the order of drawing head and trunk on their relative sizes by different aged group children I

166. Posters of the Posterworkshop.

167. Brofman, V. Forms of mediation in drawing activity of 3-4 year old children I Posters of the Posterworkshop.

168. Bremner, G. & Andreasen, A change in viewpoint promotes use of hight in picture as depth cue by 7-8-year old children I Posters of the Posterworkshop.

169. Girard, C. Metaphoric devices used by children in the graphic representation of modelized utterances I Posters of the Posterworkshop.153

170. LoizouT L.N. Mental imagery ability and children's drawings: A developmental approach / Posters of the Posterworkshop.

171. Morra, S & Perchienna, L.N. Thinkable images: Cognitive accounts of change in drawings I Posters of the Posterworkshop.

172. Paskins, J. & Thomas, G. Level of "threat" influences size of children's drawings of a fear electing topic I Posters of the Posterworkshop.

173. Simo-Teufel, S. & Lange-Kuttner, Ch. What has tje human figure drawing to do with graphic space concept? I Posters of the Posterworkshop.

174. Westreich,S. & Pannier, L. & Ponjaert, I. The use of children's drawings in personality assessment I Posters of the Posterworkshop.

175. Willats, P. & Hall, S. & Forsyth, S. & Taylor D. & Nelson, J. Relation between impaired planning ability and accuracy of head-body proportion in figure by children born with low birthweight I Posters of the Posterworkshop.

176. Zagorska, W. Internal and external representations of human emotions in children's drawings I Posters of the Posterworkshop.

177. Feuerstein, R. A dynamic approach to the causation, prevention and alleviation of retarded performance I The Hadassan Wizo - Canada Research Institute Jerusalem (Founded by Youth Aliyah),i

178. Kagan, J. Galen's Prophecy /New York: BASIC BOOKS, 1994.

179. Kagan, J. Reactions to difference /Presented at meeting the American Psychological Association, august, 1995.

180. Kagan, J. On future psychological categories /New York: HARVARD UNIVERSITY, 1996.

181. Gravetter, F. & Wallnau L. Statistics for the behavioral sciences. Second edition / WEST PUBLISHING COMPANY, 1988.