Психологические особенности формирования внутреннего плана действия у студентов педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Жуина, Диана Валериевна

• Жуина, Диана Валериевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Жуина, Диана Валериевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретическое исследование. Постановка проблемы формирования внутреннего плана действия в психологических исследованиях

I.1 Состояние проблемы формирования внутреннего плана действий

ВПД) в возрастной и педагогической психологии

1.1.1 Психологическая характеристика понятия ВПД и его развитие на различных этапах онтогенеза человека

1.1.2 Критерии выделения структурных компонентов ВПД в психологических исследованиях

1.1.3 Условия, средства, приемы и содержание ВПД 50 Выводы по главе

ГЛАВА II. Исследование особенностей внутреннего плана действия у студентов

II. 1 Цель, этапы и методика констатирующего эксперимента

II.2 Анализ экспериментальных данных 76 Выводы по главе

ГЛАВА III. Исследование формирования внутреннего плана действий у щ студентов в специально созданных условиях

III.1 Задачи и методика формирующего эксперимента 106 III.2 Анализ результатов формирующего эксперимента 122 Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности формирования внутреннего плана действия у студентов педагогического вуза»

Актуальность проблемы. В настоящее время, в связи с изменениями, которые происходят в системе среднего и высшего образования, касающимися, главным образом, перехода от традиционного обучения к проблемному, повышаются требования к уровню подготовки будущих специалистов. Это, в свою очередь, требует серьезных разработок в области развития способности к обучению, творческого мышления, а также исследованию факторов, благоприятствующих развитию ребенка, на основе которых появиться возможность разработки конкретных рекомендаций по преодолению трудностей, возникающих в процессе подготовки к обучению в вузе.

Как показали исследования Г.В. Акопова, Б.Г. Ананьева, В.П.Андронова, ЛИ. Божович, Л. А. Венгера, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.З. Зака, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, A.M. Матюшкина, В.Х. Магкаева, Н.Н. Поддьякова, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконина и др., возможности развития активной мыслительной деятельности и достижения уровня осознанного, целенаправленного и произвольного поведения чрезвычайно велики. Вместе с тем, такое развитие происходит не спонтанно, а требует для своей реализации определенных путей и условий.

Идея перехода к проблемному обучению получает все более широкое признание и, в той или иной степени, влияет на понимание ряда смежных проблем, касающихся на прямую развития психики ребенка. Под ее воздействием, при решении вопросов подготовки к вузовскому обучению, формированию высококвалифицированных специалистов происходит перестановка акцентов с разработки методов, направленных на организацию усвоения студентами широкого круга конкретных знаний, умений и навыков на изучение методов и условий развития способности к творческому мышлению, которая предполагает высокий уровень сформированности познавательных потребностей, способов мыслительной деятельности, произвольности поведения и высокой интеллектуальной активности. Все это раскрывает сущность ВПД как интегративной способности, аккумулирующей в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.

Проблеме формирования внутреннего плана мышления посвящено немало работ в советской и зарубежной психологии. Исследование этой проблемы концентрируется главным образом вокруг вопросов о содержании внутреннего плана мышления, условиях и закономерностях его развития. Важное значение для решения этой проблемы имеет полемика по вопросу об отношении мысли к слову, исследования сознания и самосознания.

В зарубежной психологии известно две диаметрально противоположных позиции по проблеме формирования внутреннего плана. Одна из них восходит к классическим работам ассоциативной и гештальт-психологии, в которых внутренний план рассматривается как продолжение восприятия. Другая характеризует бихевиористическую психологию, в рамках которой внутренний план мышления формируется как продолжение действий (23, 26, 190, 191, 192, 193, 194). В одном случае внутренний план представляет собой конгломерат образов, развитие которых детерминировано изнутри, в другом - совокупность действий вызванных исключительно внешними обстоятельствами.

В советской психологии формирование внутреннего плана мышления рассматривается как продукт деятельности, форма и содержание которой определяется социально-экономическими и культурно-историческими условиями (34, 41, 51, 99, 154).

В психологической науке проблема формирования ВПД выделилась в относительно самостоятельную сравнительно недавно, хотя феномен ВПД в психологии обозначен давно. Научной базой при выделении проблемы ВПД как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: вопросы интериоризации (процесс превращения психический функций из внешних во внутренние), средств овладения индивидами своими психическими процессами, а также вопросы оптимальных условий формирования психических функций.

Возрастная и педагогическая психология располагает обширным кругом исследований, в которых проблема формирования ВПД рассматривается в контексте других проблем: мышления (B.C. Библер, Д.Б.Богоявленская, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, B.C. Гончаров, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, А. Кагальняк, И.А. Кайдановская, Г.И. Катрич, А.А. Люблинская, В.Х. Магкаев, О.И. Мотков, В.Т. Носа-тов, Л.Ф. Обухова, Ж.Пиаже, Я.А. Пономарёв, А.И. Раев, А.Рей, СЛ. Рубинштейн, Ю.А. Самарина); саморегуляции (Е.Б. Аксёнова, Т.Ю. Андрущенко, Л.В. Берцфаи, Л.И. Божович, Ю. Галантер, А.В. Захарова, И.И. Кондратьев, О.А. Конопкин, Д. Миллер, К. Прибрам, НЛ. Росина, У.В. Ульенкова); творчества (А.А. Блох, Я.А. Пономарёв, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон); прогнозирования (А.Б. Брушлинский, Т.Б. Булыгина, Л.Р. Мошинская, И.М. Фейгенберг, Н.Ю. Флотская); учебной деятельности (Л.В. Берцфаи, Т.Н. Боркова, А.В. Захарова, Н.Н. Лобанова, А.К. Максимов, И.И. Кондратьев, А.И. Раев, НЛ. Росина, Э.А. Фарапонова, Д.Б. Эльконин).

В рамках перечисленных направлений в психологических исследованиях ВПД рассматривается как функция мышления, структурный компонент саморегуляции, учебной деятельности, составная часть творческого процесса, ориентировочной деятельности, прогнозирования, основа целеобразования.

Традиционным является признание большого значения ВПД для развития интеллекта. В настоящее время появляются исследования, в которых убедительно доказывается влияние ВПД на личность ребенка, становление нравственного поведения (Т.Б. Булыгина, В.В, Хромов), самооценки (Т.Б. Галкина), общения ребёнка со взрослыми (А.В. Болбочану).

Значительный вклад в изучение проблемы формирования ВПД внесли В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.И. Кондратьев, Н.Н. Лобанова, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарёв. Указанные авторы сделали ВПД предметом специального изучения. Авторы раскрывают вопросы сущности ВПД, выделяют функцию планирования на этапе организации действий и в процессе их выполнения, а также уровни, свойства, виды, типы ВПД.

Существенное значение для раскрытия сущности проблем формирования ВПД представляют работы П.Я. Гальперина, посвя-щённые изучению интериоризации. Процесс интериоризации, по П.Я. Гальперину, это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, согласно П.Я. Гальперину, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.

Для постановки проблемы исследования и дальнейшей её разработки значимыми для нас явились многочисленные исследования, проведенные советскими и зарубежными психологами, показывающие, что центральным новообразованием в процессе формирования внутреннего плана мышления является рефлексия (52, 54, 73, 77, 81, 84, 94, 111, 118, 161). Рефлексия, как отмечается в работах В.В. Давыдова, означает ориентацию на форму построения своих идеальных продуктов (49, 53, 54).

Характерной особенностью рефлексии, по Б.Г. Ананьеву, является направленность на осознание собственных действий и их содержательных оснований (2). Рефлексия составляет внутреннее условие теоретического мышления и гипотетико-дедуктивного рассуждения. Возникновение рефлексии, по данным исследований Ж. Пиаже, возможно только в подростковом возрасте (23, 24, 130). В работах В.В. Давыдова, А.К. Марковой и других советских психологов показано, что в условиях специально организованного обучения возможно возникновение рефлексии и теоретического мышления у детей младшего школьного возраста (56). Подготовка к возникновению этого принципиально нового качества осуществляется в дошкольном возрасте-периоде овладения способами и средствами знаково - символической деятельности и осознания собственных действий (3, 82, 105, 174, 175, 183, 188). Осознание ребенком собственных, выполняемых в материальном плане действий создает психологическую предпосылку и саму возможность ориентации на форму построения идеальных продуктов. Исследованию условий и механизмов осознания действий как исходного этапа в формировании внутреннего плана мышления посвящается данная работа.

Данный аспект проблемы формирования ВПД ещё не был предметом специального рассмотрения психологических исследований.

Современная возрастная и педагогическая психология располагают рядом исследований, представляющих несомненный интерес в плане изучения психологических условий, средств, приёмов, содержания формирования ВПД. В большинстве исследований рассматриваются обозначенные вопросы применительно к детям младшего школьного возраста, что на наш взгляд, можно объяснить традиционным рассмотрением ВПД как новообразования младшего школьного возраста.

Среди благоприятных условий формирования ВПД исследователи выделяют: поэтапную отработку ВПД с учётом структуры данной способности s

H.H. Лобанова); групповую форму работы, в частности работу в диадах (В.В. Андриевская, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.Я. Ляудис, Ю.А. Полуянов, Я.А. Пономарёв, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман); устную форму работы (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.В. Заика, Е.И. Исаев, Я.А. Пономарёв).

В качестве оптимальных средств и содержания для целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование (Л.А. Венгер, А.З. Зак, О.Д. Захарова, Н.Г. Салмина, О.В. Суворова, Э.А. Фарапонова, Л.Д.Фридман) и решение теоретических задач (В.В. Давыдов, Л.К. Магкаев, Я.А. Пономарёв, В.Н. Пушкин, А.Г. Пушкина).

Несмотря на наличие богатого фонда теоретических положений, в которых обоснованы продуктивные подходы к изучению ВПД, в настоящее время остаются достаточно неразработанными некоторые функции данного понятия, особенности его формирования в студенческом возрасте, условия и средства актуализации и развития ВПД в рамках вузовского обучения и некоторые другие аспекты указанной проблемы. Все это создает определенные трудности в использовании потенциала каждой учебной дисциплины для создания психологических условий, при которых студент становился бы активным познающим субъектом профессионального развития, умеющим решать любые проблемные ситуации наиболее эффективным способом, мысленно выстраивая цепочку своих действий, анализируя их и выбирая правильный путь.

Педагогические вузы располагают значительным резервом для решения этих проблем в процессе изучения ряда учебных дисциплин. На занятиях по психологическим дисциплинам, на пример, студент может овладеть алгоритмом изучения темы, ее логическим анализом, способами решения проблемных психологических ситуаций, что способствует его становлению как специалиста - психолога.

Таким образом, возникает противоречие между наличием в современном междисциплинарном знании теоретических положений, обосновывающих продуктивные подходы к развитию ВПД, и недостаточной разработанностью психологических условий их прикладного применения в процессе подготовки в педагогическом вузе активных, творческих, самостоятельно мыслящих и действующих специалистов.

В этой связи особо выявляется актуальность проблемы исследования. В теоретическом плане это определение психологической специфики формирования ВПД у студентов в условиях психолого-педагогической организации их деятельности. В практическом плане это создание психолого-педагогических условий для разработки и апробации программы формирования ВПД у студентов, направленной на реализацию их потенциальных возможностей.

Объект исследования - механизмы внутреннего плана действия у студентов педагогических вузов.

Предмет исследования - особенности становления ВПД как механизма осознания действий в условиях традиционного и специально организованного формирования этой способности у студентов.

Цель исследования - определение психологической специфики формирования ВПД у студентов в условиях традиционного обучения и психолого-педагогической организации их деятельности.

Гипотеза исследования: ВПД у студентов является механизмом осознания действий, который проявляется в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации.

Сущность ВПД как механизма осознания действий в студенческом возрасте имеет следующую структуру:

1. Анализ условий задачи;

2. Планирование решения;

3. Умение следовать идеальному плану в процессе его реализации;

4. Перенос ранее усвоенного действия в новые условия;

Формирование ВПД как механизма осознания действий осуществляется наилучшим образом в процессе специально организованной учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности студента в этом процессе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть психологическую сущность и содержание понятия ВПД в студенческом возрасте.

2. Разработать и апробировать критериально-ориентированную диагностическую методику, позволяющую изучить психологические особенности ВПД как механизма осознания действий.

3. Выявить психологические особенности и динамику ВПД в целом и его основных структурных компонентов у студентов с 1 по 5 курс при отсутствии целенаправленного обучения.

4. Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования ВПД у студентов, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.

5. Проследить динамику становления ВПД у студентов в условиях специально организованной учебной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта психологическая сущность и содержание понятия «ВПД» применительно к студенческому возрасту (сущность понятия заключается в том, что ВПД у студентов является механизмом осознания действий, проявляющийся в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе ее реализации; содержание понятия отражают структурные компоненты ВПД: анализ условий задачи; планирование решения; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации; перенос ранее усвоенного действия в новые условия);

- разработана и апробирована критериально - ориентированная диагностическая методика, состоящая из двух серий (серия 1 «Калейдоскоп» - на игровом материале, используемая для диагностики структурных компонентов: анализа условий задания, планирования и умения следовать идеальному плану; серия 2 «Мыслитель» - на учебном содержании, используемая для диагностики переноса усвоенного способа действия), позволяющая выявить особенности ВПД;

- выявлены психологические особенности ВПД и его структурных компонентов у студентов с 1 по 5 курс при отсутствии целенаправленного обучения (неумение в полном объеме выделить составляющие элементы задания; трудности в выделении существенных элементов; отсутствие целостности в планировании; интуитивный характер переноса);

- определены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование ВПД у студентов в процессе обучения (развитие ВПД через систему конкретных умственных действий (структурных компонентов ВПД); выделение в материале крупных содержательных единиц; активизация методов и форм обучения; вовлечение студентов в поисковую деятельность; использование схем, знаково-символических средств, компьютерных игр для эффективного усвоения материала); разработана и апробирована достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы со студентами, модель комплексной программы поэтапного формирования у них ВПД средствами занятий учебного типа.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет научное представление о сущности ВПД в процессе вузовского обучения. Выделенные структурные компоненты изучаемого понятия, критерии качественно - количественных характеристик и уровни ВПД у студентов педагогических вузов обогащают научные представления о значении ВПД для эффективной организации учебной деятельности студентов. Результаты исследования позволяют на теоретической основе определять психологические особенности формирования ВПД будущих специалистов педагогов - психологов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования потенциала цели, содержания и методики учебных дисциплин для развития профессионального мышления будущих специалистов, аспектом которого является ВПД. Разработанные и апробированные задания по формированию ВПД студентов педагогических вузов являются реальными предпосылками обновления содержания психологических дисциплин. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни ВПД как механизма осознания действий студентами могут быть использованы преподавателями и практическими психологами в целях изучения студентов, а также студентами вузов в целях саморазвития. Программа поэтапного формирования ВПД может быть органично включена в процесс обучения в вузе.

Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Методологические основы исследования: При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на фундаментальные положения о:

- современных теоретико-практических достижениях психологической мысли об объективных законах развития психики ребенка (Л.С. Выготский, Г.В. Бурменская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

A.З.Зак, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, И. А. Кайдановская, З.И.Калмыкова, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Лобанова,

B.Х.Магкаев, Е.В. Минаева, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.Н.Семенов, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

- роли субъективного фактора в этом процессе (Б.Г. Ананьев, В.П. Андронов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.А. Кайдановская, А.Н. Леонтьев, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Д.Б.Эльконин и др.); концептуальных подходах к пониманию связи развития психики ребёнка с обучением и воспитанием (А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.А. Кайдановская, З.И. Калмыкова, Г.И. Катрич, О.А. Конопкин, Ю.Н.Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Лобанова, В.Х. Магкаев, Л.К. Максимов, Е.В. Минаева, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, К.А. Славская, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); развитии психики в деятельности (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, В.П. Андронов, В.П. Бездухов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.А. Кайдановская, З.И. Калмыкова, Г.И. Катрич, О.А. Конопкин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, В.Х. Магкаев, Л.К. Максимов, Е.В. Минаева, В.М. Минияров, Я.А. Пономарев, Н.А. Подгорецкая, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, И.Н.Семенов, К.А. Славская, Е.И. Степанова, Н.Ю. Талызина, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.).

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы, изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретическое моделирование программы изучения ВПД у студентов в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД как механизма осознания действий, а также на изучение динамики развития основных структурных компонентов ВПД; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей студентов в формировании ВПД; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, методы статистической обработки данных и табулярно — графического изображения результатов.

Опытно - экспериментальную базу составил Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева.

Этапы исследования. Опытно - экспериментальное исследование было выполнено в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования: определена база исследования; подобран инструментарий изучения ВПД студентов на вузовском этапе его формирования; осуществлен констатирующий этап опытно - экспериментальной работы; сформированы экспериментальная и контрольная группы.

На втором этапе (2001-2003гг.) было разработано дидактическое оснащение, обеспечивающее использование потенциала психологических дисциплин для развития ВПД студентов в педагогическом вузе; обосновано его психологическое сопровождение; осуществлено формирование исследуемой способности.

На третьем этапе (2003г.) было проведено контрольное изучение динамики ВПД в процессе его развития в педагогическом вузе; завершены анализ и обобщение полученных результатов; выявлены психологические особенности формирования ВПД студентов; обоснованы выводы; осуществлено литературное и табулярно - графическое оформление диссертации.

Достоверность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области педагогической психологии; применением критериально — ориентированной диагностической методики для исследования ВПД, адекватной объекту, предмету , цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 8-ми публикациях автора Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на Московских педагогических чтениях (г. Москва, 1999 г); ежегодной научно - практической конференции «Евсевьевские чтения» (г. Саранск, 2000, 2001, 2002, 2003 гт.); периодической межрегиональной научно — практической конференции «Психология и практика» (г. Саранск, 2000, 2002 гт.); Всероссийской научно-практической конференции (г. Саранск, 2003 г.).

Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Положения, выносимые на защиту.

1. ВПД - это фундаментальная специфическая составляющая человеческой психики, важный показатель умственного развития. В студенческом возрасте ВПД наряду с функцией планирования действий выполняет и функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.

Сущность ВПД имеет следующую структуру: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть ВПД) и перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД). Последний выделен нами в ходе исследования и направлен на осознание действий.

В требованиях разработать частные критерии качественно - количественных характеристик ВПД заложена возможность изучения особенностей развития каждого из его структурных компонентов и определение уровней сформированности ВПД у студентов (от высшего к низшему): рациональное программирование; ближнее, последовательное и формальное планирование.

2. На защиту выносится сконструированная и апробированная в исследовании критериально - ориентированная психологическая диагностическая методика, которая позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВПД у студентов в диапазоне четырех уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до низкого уровня сформированности изучаемой способности; прогнозировать психоло-го-педашгические условия эффективной реализации потенциала студентов в формировании ВПД, а также помогает увидеть нереализованные возможности каждого отдельно взятого студента, что чрезвычайно важно д ля создания программы помощи ему.

3. Для преодоления недостатков традиционного обучения, основными психологическими особенностями которого являются: неумение в полном объеме выделить составляющие элементы задания; трудности в выделении существенных элементов; отсутствие целостности в планировании; интуитивный характер переноса; необходимо создать программу поэтапного формирования структурных компонентов и уровней ВПД на игровом (компьютерные игры) и учебном (лабораторно-практические занятия по «Психологии») содержании.

4. Психологическое содержание ВПД, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффективности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение следовать идеальной модели в процессе ее реализации. Более сложным в плане формирования является перенос усвоенных действий в новые условия, т.е. обобщённость ВПД.

Более успешному и эффективному формированию ВПД способствует ряд психолого - педагогических условий: развитие ВПД через систему конкретных умственных действий (структурных компонентов ВПД); выделение в материале крупных содержательных единиц; активизация методов и форм обучения; вовлечение студентов в поисковую деятельность; использование схем, знаково - символических средств, компьютерных игр для эффективного усвоения материала.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (201 наименование), приложений (18). Работа иллюстрирована таблицами (16), схемами (3), гистограммой.

Первая глава посвящена анализу современного состояния проблемы формирования ВПД у студентов. В ней рассматриваются различные подходы к определению понятия ВПД, вопросы специфики его проявления у студентов, обсуждаются возможности формирования под влиянием специально организованного обучения. В этой главе формируются и обосновываются проблема исследования, его цель, гипотезы, определяются задачи.

Во второй главе представлены задачи и методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях ВПД у студентов, делаются выводы по итогам диагностического эксперимента.

В третьей главе отражаются цель, задачи и программа формирования ВПД у студентов средствами лабораторно-практических занятий по «Информатике» (компьютерные игры) и «Основам общей психологии», а также задачи и методика заключительного констатирующего контрольного среза. В главе приводятся результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы о возможностях студентов в плане формирования ВПД.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведенного исследования, его новизна, научная и практическая значимость.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Жуина, Диана Валериевна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специальные психолого-педагогические условия могут способствовать эффективному формированию ВПД как механизма осознания действий у студентов. Достоверность позитивного сдвига в значениях ВПД, произошедших в ходе формирующего эксперимента, подтверждена с помощью непараметрического метода математической статистики - U-критерия Манна-Уитни, (р<0,05) ( приложение 18, таблица 5; 11).

2. Формирование ВПД как механизма осознания действий у студентов происходит неравномерно. При рассмотрении достижений студентов экспериментальной группы, в плане максимально возможного формирования структурных компонентов ВПД, как механизма осознания, действий, можно указать на произошедшие сдвиги в развитии ВПД: анализ условий задачи — 86,5%; планирование решения - 44,2%; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации - 68,2%; перенос - 96,1%.

Данные показатели свидетельствуют о чувствительности данных компонентов к формирующим воздействиям.

3. В ходе исследования было установлено, что при выполнении анализа условий и планировании решения подавляющее большинство испытуемых сумело самостоятельно и полностью реализовать задуманное.

То есть, наиболее полно к концу формирующего эксперимента такой структурный компонент ВПД, как умение следовать намеченному плану — 96,2% оказался сформированным. Таким образом, можно считать, что у студентов указанное умение достигает высокого уровня развития.

4. Более успешному и эффективному формированию ВПД, как механизма осознания действий, способствуют специальные психолого педагогические условия, к которым мы отнесли следующие: а) программа формирования ВПД как механизма осознания действий, должна учитывать психологическую структуру ВПД, а формирование ВПД у студентов необходимо проводить через систему конкретных умственных действий, а именно структурных компонентов ВПД; б) выделение в учебном материале крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. Проведение работы, направленной на осознанное владение студентами психологической терминологией. Это обеспечит возможности студентов видеть общее в различном, будет способствовать более глубокому осознанию способа действий и расширит возможности переноса действий в новые условия; в) активизация методов и форм обучения, вовлечение студентов в поисковую деятельность при решении учебных задач, использование с этой целью различных активных методов и форм обучения; г) использование схем, знаково-символических средств, компьютерных игр с целью эффективного усвоения студентами существенных сторон изучаемого материал.

5. Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и формирования ВПД, как механизма осознания действий у студентов, на материале лабораторно — практических занятий по «Информатике» (компьютерные игры) и занятий по «Общим основам психологии» может быть использована в практике обучения в высшей школе преподавателями, самими студентами и практическими психологами как диагностический и развивающий материал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики формирования внутреннего плана действий как механизма осознания действий у студентов в ходе обучения, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших гипотез:

- ВПД как фундаментальная составляющая человеческого интеллекта, как интегративная способность, имеет специфические особенности проявления в различные возрастные периоды, в частности у студентов;

- ВПД у студентов выступает важнейшей составляющей произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Это позволяет сказать о том, что ВПД у студентов является механизмом осознания действий, которой заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации;

- ВПД включает следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану (представляют операционную часть ВПД), и перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД). Последний выделен нами в ходе исследования и направлен на осознание действий. Об особенностях развития каждого структурного компонента ВПД позволяют судить разработанные нами частные критерии их качественно - количественных характеристик.

- Совокупность данных по всем криериям позволила определить уровни сформированности ВПД у студентов (от высшего к низшему): рациональное программирование, ближнее, пошаговое и формальное планирование.

2. Разработанные и апробированные в исследовании критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление возрастных и индивидуально-типических особенностей формирования ВПД у студентов, способствовали выявлению возрастной динамики становления ВПД и его отдельных структурных компонентов на игровом и учебном содержании в условиях традиционно - организуемой деятельности. В ходе констатирующего эксперимента не были выявлены существенные различия в проявлениях структурных компонентов ВПД у студентов на игровом и учебном содержании, что позволяет констатировать параллельность их становления ВПД в данных видах деятельности. Незначительные различия в проявлениях ВПД у студентов на игровом и учебном содержании, на наш взгляд, можно объяснить спецификой самого содержания.

3. Критериально - ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах студенческого возраста по четырем основным уровням, характеризующим разную степень сформированности ВПД от оптимальным образом реализованного потенциала возраста до начальных ступеней формирования данной способности. Наиболее распространенным для студентов явился 2 уровень ВПД - ближнее планирование.

4. Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили выявить положительную динамику становления ВПД в традиционных условиях организации учебной деятельности, которая выражается в качественном улучшении всех структурных компонентов. В этих же условиях эксперимента выявлены психологические особенности изучаемой у студентов способности, которые проявились: в неумении в полном объёме выделить составляющие элементы задания, в отсутствии у них целостности в планировании действий, в отступлении от намеченного плана в процессе его реализации, тяготении к помощи взрослого в процессе выполнения задания, в интуитивном характере переноса. Иными словами, в условиях традиционном учебной деятельности у студентов не реализуются их потенциальные возможности в формировании ВПД.

5. Разрабатывая программу формирования ВПД, мы полагали, что: формирование ВПД необходимо проводить постепенно, поэтапно; каждый этап формирования должен быть направлен на формирование того ли иного структурного компонента; для каждого этапа формирования ВПД должна быть разработана система заданий, завершающаяся контрольными творческими заданиями, цель которых -детально проследить особенности формирования структурных компонентов ВПД в специально организованных условиях; основными формами работы со студентами были определены: фронтальная, групповая, индивидуальная; в качестве средств решения поставленных задач были выделены: задания проблемного и традиционного характера: план-схемы, символизирующие основные этапы действий; знаково-символические средства обозначения осуществляемых действий.

6. Специально разработанная и реализованная программа формирования студента как субъекта внутренней активности средствами ведущей деятельности позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментальной группы показали значительно более высокие результаты сформированности ВПД, чем члены контрольной группы.

7. Предлагаемые в исследовании экспериментальные методики оказались достаточно информативными в плане выяснения позитивных и негативных особенностей проявлений ВПД. Это позволяет рекомендовать их в качестве средств диагностики и контроля формирования указанной способности в работе со студентами.

8. Программа формирования ВПД, в студенческом возрасте средствами лабораторно-практических занятий по «Информатике» (компьютерные игры) и занятий по «Основам общей психологии»,, разработанная в исследовании, может быть использована в процессе обучении студентов в форме включения программы в аналогичные занятия или в форме дополнительных занятий при необходимой квалификации педагогических кадров.

В ходе выполненного экспериментального исследования выделился ряд вопросов требующих специального изучения. Среди них: особенности взаимообусловленности между структурными компонентами ВПД, устойчивость проявлений ВПД на различном содержании. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования ВПД и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Жуина, Диана Валериевна, 2004 год

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психических различий в обучении. // Вопросы психологии. 1984. №6. С. 72-78.

2. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А.Л. Свенцицкого. Самара: СПГИ, 1993. - 212 с.

3. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости://Советская педагогика. 1969. № 10. С. 64-71.

4. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача//Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 88-95.

5. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления (на материале профессии врача-хирурга): Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1992. 32 с.

6. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно — следственных отношений. М, Из-во АН СССР, 1960. С. 24-76.

7. Архангельский С. Психологический анализ процесса планирования деятельности рабочимУ/Известия АПН РСФСР, Вып.25. М., 1960. С.217-236.

8. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара, 1992. —104 с.

9. Боркова Т.Н. О формировании у школьников средних классов умения планировать свою работу на уроках труда. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968. С. 59-111.

10. Ю.Берцфаи Л.В. Специфика учебного действия контроля. // Вопросы психологии. 1987. №4. С. 55-61.

11. П.Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и ре зультатов решения различных задач. // Вопросы психологии. 1975. №6. С. 59-67.

12. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логикумыслительного диалога. М., 1975. 399 с.

13. З.Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностном аспекте мышления. // Советская педагогика. 1977. №1. С. 69-77.

14. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 144-146.

15. Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования начальных представлений у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1961. №3. С. 93-100.

16. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 23-25.

18. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 68-73.

19. Болбочану А.В. Формирование ВПД у детей второго года жизни в общении со взрослыми: //Дисканд. психол. наук. М., 1983. С. 167.

20. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей. // Вопросы психологии. 1968. №5. С. 135-145.

21. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230 с.

22. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. //Вопросы психологии. 1984. №5. С. 17-29.

23. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1996. 387 с.

24. Брушлинский А.В. Субъективно — деятельностная концепция и теория функциональных систем. //Вопросы психологии. 1999. №5. С. 110-121.

25. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности инравственном поведение младших школьников: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1996. 16 с.

26. Бурменская Г.В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребёнка в генетической психологии Ж. Пиаже. // Новое в психологии. МГУ. 1977. Вап.2. С. 23-31.

27. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах женевской психологической школы. // Вопросы психологии. 1981. №2. С. 106-111.

28. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка. // Вопросы психологии. 1978. №6. С. 142-152.

29. Валлон А. От действия к мысли. М., 1957. 168 с.

30. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 195 с.

31. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребёнка. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 43-50.

32. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 222 с.

33. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлёва. М., 1977. 391 с.

34. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред В.В. Давыдова, ДБ. Эльконина. 1966. 442 с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.519 с.

36. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 376-386.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. в 6 т. М., 1984. Т. 2. С. 6360,1996. С. 415.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 480 с.

39. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 244-269.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499 с.

41. Гамезо М.Е. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности://Дис. канд. психол. наук. 1977. 147 с.

42. Галкина Т.Б. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 131-138.

43. Галкина Т.Б. Психологический механизм решения задач на самооценку: // Дис. канд. психол. наук. М., 1986. 231 с.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Московский Университет. 1976. 150 с.

45. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации.// Вопросы психологии. 1966. №6. С. 25-33.

46. Гальперин ПЛ. К проблеме бессознательного.// Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. Т. 1. С. 201-205.

47. Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

48. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

49. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов. // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., 1974. С. 162-181.

50. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления. // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 132-136.

51. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982. 208 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. 432 с.

53. Давыдов В.В. К определению умственного действия. // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. М., 1959. Вып. 3. С. 61-64.

54. Давыдов В.В. О психологическом анализе содержания действий. // Тезисы докладов на И съезде общества психологов. М., 1963. С. 139

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

56. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания. //Вопросы психологии. 1998. №5. С.11-29.5 9. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-27.

57. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. 1972. №6. С. 124-132.

58. Деятельность и психические процессы. / Под ред. ПЛ. Гальперина М., 1977.

59. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. // Вопросы психологии. 1991. №1. С. 41-45.

60. Зависимость обучения от вида ориентировочной деятельности. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. 238 с.

61. Запорожец А.В. Проблемы генезиса функций и структуры перцептивных действий. // III Всесоюзный съезд общества психологов СССР. Т.1. М., 1968. 123 с.

62. Зак А.З. Путешествие в Сообразилию. М., 1992 (7 книг).74.3ак А.З. Развитие способности действовать «в уме» школьников I -X классов. // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 43-50.

63. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.151 с.76.3ак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. 1978. №2. С. 102-110.

64. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №4. С.90-99.

65. Захарова О.Д. Структурно логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1996.16 с.

66. Исаев Е.И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 98-107.

67. Исаев Е.И. ВПД при теоретическом мышлении. // Психологические особенности формирования личности школьника. М, 1984. С. 50-56.

68. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 52-60.

69. Исаев Е.И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников: // Дис. канд. психол. наук. М.,. 1984. 172 с.

70. Исаев Е.И. Экспериментальное исследование ВПД младших школьников. // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М., 1982. С. 137-138.

71. Кагальняк А., Бендерская О. Осознание мыслительных операций. // народное образование. 1968. №5. С. 54-55.

72. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста://Дисканд. психол. наук. М., 1985.153 с.

73. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.199 с.

74. Катрич Г.И. Развитие рефлексии младших школьников.// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 89-97.

75. Князева О.А. Особенности поисковой деятельности в наглядно действенном мышлении: Автореф. . канд. дис. 1985.

76. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития:// Дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород. 1994. 149 с.

77. Комарова Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений://Дисканд. психол. наук. М., 1978. 181 с.91 .Кондратьев И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. // Вопросы психологии. 1990. №4. С. 47-55.

78. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека, (структурно-функциональный аспект). //

79. Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5-13.

80. Конопкин OA Психологические механизмы регуляции деятельности. М, 1980. С.

81. Косма Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников. // Вопросы психологии. 1964. №3. С. 41-52.

82. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. Вып. 2. С.

83. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности.// Психологический журнал. 1994. Т.15. №2. С.66-73.

84. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления. //Деятельность и психические процессы. М., 1977. С. 67-69.

85. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 21-28.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 2. М., 1983.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

88. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская педагогика. 1946. №1. С. 56-72.

89. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. 584 с.

90. Лишин А.Н. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. С. 59-65.

91. Лобанова Н.Н. Развитие умственного действия планирования у младших школьников. // XXVIII Герценовские чтения. Психология. Л., 1975. С. 67-70.

92. Лобанова Н.Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условие развития познавательных способностей. Л., 1983. С. 64-74.

93. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования у младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук.1. Л., 1978. 189 с.

94. Ломов Б.Ф, Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. 295 с.

95. Лучанская Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет. //Вопросы психологии. 1988. №3. С. 44-49.

96. Люблинская А.А. О построении метода изучения умственного развития детей.// Ученные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена., Л., 1962. Т. 233. С. 3-15.

97. Люблинская А.А. Очерки психологическою развития ребёнка. М, 1965. 362 с.

98. Ляудис В Л. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод обучения педагогическому общению и его оптимизация. М, 1983. С. 64-73.

99. Ляудис В Л. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 44-59.

100. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1974. №5. С. 98-106.

101. Максимов Л.К. О развитии у школьников способности действовать «в уме» при решении математических задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С.

102. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.207 с.

103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 240 с.

104. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структурыповедения. М., 1965. 238 с.

105. Минаева Е.В. Индивидуально-топические особенности ВПД у детей младшего школьного возраста. // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н. Новгород, 1998. С. 86-92.

106. Минаева Е.В. Формирование ВПД у детей младшего школьного врозрасга на уроках математики// Педагогическое обозрение. Н. Новгород, 2002. №2.

107. Минаева Е.В. Экспериментальное исследование формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников. // Вестник психолого-педагогического факультета. Н. Новгород, 2000. №2. С. 40-41.

108. Мотков О.И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов в интеллектуальной деятельности. // Новые исследования в психологии. 1977. №2. С. 16-20.

109. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности://Дис. . канд. психол. наук. М., 1981. 153 с.

110. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. 197 с.

111. Новосёлова C.J1. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.158 с.

112. Носатов В. Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 46-53.

113. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1998, 351 с.

114. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981,191 с.

115. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 117-120.

116. Опыт системного исследования психики. / Под ред. Н.И. Непомнящий. М., 1975. 231 с.

117. Переслени Л.И. Критерии оценки эффективностипрогнозирования у детей в норме и при ЗПР. // Дефектология. 1984. №5. С. 7-16.

118. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности, для характеристики уровня умственного развития детей. // Дефектология. 1982. №6. С. 11-18.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

120. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980. 150 с.

121. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности.// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.44-59.

122. Пономарёв Я.А. Задержки развития ВПД и их ликвидация. // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М., 1965. С. 177-182.

123. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 263 с.

124. Пономарёв Я.А. Исследование ВПД. // Вопросы психологии. 1964. №4.6. С.65-71.

125. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. 256 с.

126. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.

127. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976. 303 с.

128. Пономарёв Я.А. Развитие ВПД в процессе обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С. 395-441.

129. Пономарёв Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // Принципы развития в психологии. М., 1978. С. 63-80.

130. Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решениизадач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

131. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. // Вопросы психологии. 1982. №2.С. 5-13.

132. Проблемы принятия решения. / Под ред. ПК. Анохина, В.Ф. Рубахина, ДК Завалишиной, В.Ю. Крылова, ВБ. Швыркова, ДР. Шевченко. М., 1976. 319 с.

133. Психическое развише младших школьников. / Под ред. ВВ. Давыдова. М, 1990. 168 с.

134. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.259 с.

135. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А. Бодалёва, В.Я. Ляудис. М., 1980. 159 с.

136. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. 375 с.

137. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников. Л., 1976. 134 с.

138. Регуш Л.А. К характеристике операционной структуры прогнозирующей функции мышления. // XXVII Герценовские чтения. Л., 1976.

139. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности: строение учебной деятельности.//Вестник Харьковского университета: Психология. 1976. №132. Вып. 9.

140. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дисканд. психол. наук. Н. Новгород, 1998.150 с.

141. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975. 297 с.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.

143. Рубинштейн СЛ. Очередные задачи психологического исследования мышления. // Исследования мышления в советскойпсихологии. М., 1976. С. 225-235.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 1973. 423 с.

145. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.// Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219-234.

146. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.160 с.

147. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.286 с.

148. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. // Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. С.

149. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1980.215 с.

150. Семёнов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

151. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. 208 с.

152. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышления. М., 1968. 248 с.

153. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллекта взрослых. // Советская педагогики. 1972. №10. С. 16-23.

154. Степанова Е.И. Характеристика мышления взрослых. // Теоретическая и прикладная психология. М., 1969.163 с.

155. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-логических задач с шестилетними детьми: // Дисканд. психол. наук. Н. Новгород, 1998.197 с.

156. Талызина Н.Ю. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. 173 с.

157. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 175-176.

158. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.270 с.

159. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека М, 1969. 304 с.

160. Ульенкова У .В. Дети с задержкой психического развития. НН 1994.229 с.

161. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 1984. 99 с.

162. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающегося мышления у детей дошкольного возраста. //Вопросы психологии. 1988. №5. С.98-108.

163. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребёнка как субъекта мыслительной деятельности. //Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. Горький, 1986. С. 3-18.

164. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1954. 16 с.

165. Управляемое формирование психических процессов. / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1979. 96 с.

166. Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., Академия пед. наук РСФСРФ 1968. №144. С. 5-59.

167. Фейгенберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать. М., 1986. 160 с.

168. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1995. 21 с.

169. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лампшера, А.К. Марковой. М., 1982. 215 с.

170. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.80 с.

171. Хромов В.В. Перенос умственного действия планирования из учебной деятельности в нравственное поведение младших школьников://Дис. . канд. психол. наук. Л., 1984. 205 с.

172. Цеханская Л Л Элементы схематизма в мышлении ребёнка дошкольного возраста.//Новые исследования в психологии. М, 1975.№2. С. 38-40.

173. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993. С. 80-81.

174. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 32-43.

175. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата. 1982. С.

176. Эльконин ДБ., Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

177. Эльконинова JI.А. Особенности: предвидения изменения предметов и явлений у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1987.23 с.

178. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. №2. С. 36-38.

179. Anderson R.C., Anderson R.M. Transfer of originality of training.// Journal of educational psychology. Vol. 54, No. 6, 1963.

180. Buswell G. Educational theory and psychology of learning. // Journal of educational psychology. Vol. 47, No. 3, 1956.

181. Bruner J. The course of cognitive growth.// American Psychologist, 1964, vol. 2, pp. 11-84.

182. Ericksen S. Studies in the abstraction process.// Psychological monographs, Vol. 76, No. 18. 1962.

183. Osborn A. Applied imagination. Principles and procedures of creative thinking. New York, 1957/

184. Pear P. The relevance of visual imagery to the process of thinking.// British journal of psychology , vol. 18, part 1, 1927-1928.

185. Piaget J. La naissance de Г Intelligence cher e'Enfant. Neuchatel-Paris, Delachaux, Niecstle. La construction du reel chez l'enfant, ibid. 1967.

186. Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight children . 1-6 Scand. J. Psychol., vol. 2, 1961

187. Wertheimer M. Productive thinking. New York. 1957.