Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Младший школьный возраст тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Сакату Хамбула

• Сакату Хамбула
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сакату Хамбула

Введение.<.

Глава 1. Обзор литературы по проблеме школьной дезадаптации

1.1. Понятие школьной дезадаптации.|.

1.2. Социально-психологические последствия школьной дезадаптации.

1.3. Причины школьной дезадаптации.:.

1.3.1. Клинико - психологические исследования причин школьной дезадаптации

1.3.2. Психолого - педагогические исследования причин школьной дезадаптации

1.3.3. Роль эмоционального фактора в возникновении школьной дезадаптации

1.3.4. Социологические исследования причин школьной дезадаптации.

Глава 2. Характеристика групп испытуемых и методов исследования.

2.1. Характеристика групп испытуемых.!.

2.2. Характеристика методов исследования.

Глава 3. Интеллектуальное развитие детей с разной степенью школьной дезадаптации .;.

3.1. Дети с нормальной адаптацией к Школе .':.'.,.л.'.!.

3.2. Дети с трудностями в поведении и хорошей школьной успеваемостью.

3.3. Дети с трудностями в обучении и хорошим поведением.

3.4. Дети с трудностями в обучении и поведении i.

3.5. Лонгитюдное исследование интеллектуального развития детей с трудностями адаптации к школе.1.

3.6. Влияние социологических параметров семьи на интеллектуальное развитие детей с разной степенью школьной дезадаптации.

Глава 4. Эмоциональное развитие детей с разной степенью школьной дезадаптации

4.1. Представление о семье, близких взрослых и собственном Я у детей с разной степенью адаптации к школе .j.

4.2. Лонгитюдное исследование эмоционального развития.

4.3. Развитие школьной мотивации.i.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Младший школьный возраст»

Актуальность. В последние десятилетия во многих странах мира социальные преобразования, порожденные научно-техническим прогрессом, резко повысили психические нагрузки на детей как в условиях семьи, так и школы.

В России особенную значимость данная проблема приобретает в связи с переходом на 12-летнее образование, что значительно увеличивает риск дезадаптации в силу снижения возраста детей при поступлении в школу.

Переход к школьному обучению означает для детей, с одной стороны, переход к систематическому накоплению знаний и, с другой, предъявляет повышенные требования к аффективной сфере ребенка (Л.И. Божович, 1950). Начиная с 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 1998). Как указывают многие авторы, около 20% учащихся младших классов испытывают те или иные затруднения в школьной жизни (С. Burt, 1952; C.W. Valentine, 1956; М. Riffer, 1974). Процент таких школьников увеличился за последние 30-40 лет (К. Lovell, 1973; B.C. Манова-Томова и др., 1981). Отмечается значительный рост детей, которые не справляются со школьной программой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах (Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, 1995; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Э.М. Александровская, 1985; 1988; Н.Г. Лусканова, 1987). Как указывают Н.Г. Лусканова и И.А. Коробейников (1995), проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем современности, требующих безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Стойкие затруднения в обучении рождают новые проблемы: нарушения поведения в младшем школьном и подростковом возрасте, обострение имеющихся и возникновение новых нервно-психических расстройств. Школьная неуспеваемость нередко вызывает у детей отрицательное отношение не только к учебе, но и к любой деятельности, требующей волевых усилий и трудолюбия. Постоянные конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестаi ют посещать школу, приобщаются к асоциальным группам подростков, вступают на путь правонарушений (И.Ф. Марковская, 1993).

Школьная дезадаптация, включая нарушения поведения и низкую школьную успеваемость, рассматривается разными авторами в различных аспектах, изучение детей с проявлениями школьной дезадаптации также ведется в разных направлениях психологической науки и смежных дисциплинах. Это происходит в рамках педагогики и педагогической психологии, в дефектологии и медицинской психологии, также и в рамках социологии и психоанализа. В качестве основных причин школьной дезадаптации выделяются следующие: слабое здоровье ребенка (С. Мнухин, 1961; Д.Н. Исаев, 1976; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997), пограничная интеллектуальная недостаточность или задержка психического развития (ЗПР) (Н.Г. Лусканова, С.Н. Коробейников, 1995; У.В. Ульенкова, 1980; М.С. Певзнер, В.М. Евкина, 1977; В.И. Лубовский, 1972; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; И.Ф. Марковская, 1993), низкий социально-экономический статус семьи (J.S. Coleman, P. Laderriere, 1984; M.L. Walgrave, 1982; R. Delchet, 1971), слабый ответ педагогического процесса на культуру низких социальных слоев (Mackler & Giddings, 1965; Baratz & Baratz, 1970; Keddie, 1973), эмоциональная деприва-ция ребенка (D.W. Winnicott, 1989, 1965; I. Saltzberger-Whitenberg, 1996). До сих пор проблема школьной дезадаптации рассматривалась с отдельных сторон, с позиций отдельного изучения органического, либо эмоционального, либо социального факторов. В настоящей работе предпринята попытка интегрального подхода к этой проблеме.

Гипотеза исследования. Школьная дезадаптация представляет собой сложный феномен, возникающий в результате взаимодействия как психологических, так и социологических факторов и может иметь разную степень выраженности. В качестве основных факторов, детерминирующих возникновение шкодьной дезадаптации выступают: 1) недостаточное интеллектуальное развитие ребенка, 2) эмоциональная незрелость ребенка и 3) социо-культурные особенности семьи ребенка. Преодоление школьной дезадаптации'и коррекция вызывающих ее факторов определяют успешность развития ребенка в рамках школьного обучения.

Объектом исследования явились младшие школьники (1-3 класса) в возрасте от 5 лет 10 мес. до 9 лет 3 мес. с нормальной адаптацией к школе и с разной степенью выраженности школьной дезадаптации.

Предмет исследования - школьная дезадаптация у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - изучить влияние интеллектуального, эмоционального и социо-культурного факторов на возникновение дезадаптации у детей младшего школьйого возраста, а также оценить возможности компенсации адаптационных трудностей у детей с разной степенью школьной дезадаптации.

Задачи исследования.

1. Провести исследование интеллектуального и эмоционального развития, а' также особенностей социально-психологического состояния детей младшего школьного возраста, составляющих группы риска по школьной дезадаптации. J

2. Провести лонгитюдное исследование интеллектуального, эмоционального и социально-психологиЧеского состояния детей с разной степенью выраженности школьной дезадаптации с акцентом выделения механизмов компенсации. I

3. Выявить социально-психологические факторы, обладающие декомпенсаторным действием на адаптацию детей младшего школьного возраста к школе.

Методы исследования. В качестве основных методов организации исследования выступили анкетирование родителей и учителей, тестирование, ретестирование и лонгитюдное исследование, позволившие провести сравнительный анализ данных, полученных при изучении детей с разной степенью Школьной дезадаптации на протяжении первых трех лет обучения в школе. Анализ полученных результатов проводился статистическими методами.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена интегральным подходом к проблеме школьной дезадаптации и использованием методик, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборок испытуемых.

Научная новизна и теоретическая значимость.

В данной диссертационной работе впервые осуществлено интегральное и одновременно лонгитюдное психологическое исследование детей младшего школьного возраста с разной степенью школьной дезадаптации.

В результате выполнения исследования доказано, что группа риска не является однородной. В первую группу вошли дети с трудностями в поведении и хорошей успеваемостью; во вторую вошли дети с трудностями обучения и хорошим поведением, и в третью вошли дети с трудностями в обучении и поведении.

В исследовании выделены те факторы, которые являются центральными для компенсации указанных групп. Этими факторами являются по степени значимости: фактор интеллектуального развития, фактор мотивационной готовности и социо-культурный фактор. (Особенности эмоционального развития детей выступают условием для более успешного или неблагоприятного процесса адаптации в школе.

Предложен комплекс методик наиболее полно отвечающий задаче изучения характера школьной дезадаптации.

Результаты исследования расширяют научное представление о протекании процесса школьной дезадаптации и возможных путях ее компенсации.

Полученные данные указывают на полную или частичную компенсацию детей группы риска по школьной дезадаптации. Показано, что факторами, определяющими уровень успешности компенсации, являлись: 1) наличие с самого начала школьной мотивации и 2) уровень интеллектуального развития. Социо-культурный фактор оказывает не столь прямое влияние на успешность адаптации к школе по сравнению с выявленными факторами мотивации и уровня интеллектуального развития.

Практическая ценность исследования.

Апробированный комплекс методик имеет высокую диагностическую ценность и может быть рекомендован для использования в практической психодиагностической работе. Этот комплекс методик является надежным инструментарием для выявления и всестороннего исследования детей, которые уже имеют или могут иметь в будущем трудности адаптации к школе. Это позволяет использовать его как в профилактических, так и в коррекционных целях. Опросник для родителей и учителей, выявляющий трудности поведения у детей, может успешно применяться в школьной практике. Полученные результаты были использованы в курсе "Психология аномального ребенка", читаемом на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Положения, выносимые на защиту.

1. Группа детей с признаками школьной дезадаптации не является однородной.

2. Неоднородность группы риска детерминируется взаимодействием 2-х факторов: интеллектуального и эмоционального развития ребенка. Полнота компенсации дезадаптационных трудностей зависит от соотношения факторов мотивационной готовности к школе и интеллектуального развития.

3. Успешность школьной адаптации зависит от социального статуса семьи, но влияние этого фактора по сравнению с факторами интеллектуального и эмоционального развития несколько ниже.

Апробация диссертационной работы была проведена на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (Москва, 1999). Основные результаты отражены в материалах Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов" (Москва, 2000 г.).

Организация исследования. Экспериментальной базой служили 4 общеобразовательные школы (начальные классы) г. Лимассола (Кипр). Всего было обследовано 140 детей, из которых были отобраны 47 детей с трудностями адаптации к школе и 25 детей, составивших контрольную группу.

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Сакату Хамбула

ВЫВОДЫ

1. Основными проявлениями школьной дезадаптации являются трудности усвоения учебного материала и нарушения поведения в школьной среде.

2. Факторами, лежащими в основе школьной дезадаптации, являются интеллектуальная и мотивационная незрелость разной степени выраженности.

3. Низкая самооценка детей, высокий уровень тревожности и неудовлетворительные эмоциональные отношения с матерью независимо от уровня развития интеллекта детей не являются факторами, приводящими к возникновению школьной дезадаптации, а скорее условиями, усложняющими процесс адаптации.

4. Успешность школьной адаптации не находится в прямой зависимости от социо-культурных факторов, таких, как структура семьи, образовательный статус родителей и т.д.

5. Только незначительная часть детей группы риска имеет возможности для полной компенсации дезадаптационных трудностей к концу третьего года обучения. У большинства детей группы риска наблюдается лишь частичная компенсация этих трудностей.

6. Дети с хорошим интеллектом и эмоциональными трудностями не компенсируются в процессе школьного обучения и нуждаются в дифференцированной психологической помощи, направленной на решение эмоциональных проблем, связанных с семьей и недостаточной школьной мотивацией.

7. Дети с первоначально недостаточным развитием вербального интеллекта, но хорошей школьной мотивацией, успешно компенсируют трудности адаптации в процессе первых трех лет школьного обучения.

8. • Часть детей с низким развитием интеллекта, недрстаточной школьной мотивацией и эмоциональной незрелостью нуждаются не только в психологической помощи, но и в специальном коррекционном обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход к школьному обучению предъявляет большие требования как к интеллектуальному развитию, так и к эмоциональной зрелости ребенка. Кроме того, необходимость приспособления к новой социальной ситуации требует изменения семейных отношений, которые связаны, с одной стороны, с большей автономизацией ребенка и повышением его самостоятельности, а, с другой - с большей потребностью ребенка в психологической поддержке родителями.

Проведенные нами исследования школьников первых трех классов общеобразовательных школ г. Лимассола на Кипре позволило выделить 3 группы риска детей с разной степенью школьной дезадаптации. В первую группу риска вошли дети с трудностями поведения, но с хорошей успеваемостью. По оценке учителей и родителей они успешно усваивают учебный материал, но испытывают сложности в овладении социальными нормами и правилами. По данным методики Векслера уровень их интеллектуального развития соответствует возрастной норме и близок к таковому у детей с нормальной адаптацией к школе. По отдельным субтестам они получают даже более высокие баллы, чем последние. У них наблюдается хорошее общее планирование своей деятельности, более развитая зрительно-моторная координация и самоконтроль, а также хорошая сформированность тонкой моторики и пространственной ориентации. В целом они эффективнее, чем дети с нормальной адаптацией к школе, применяют знания в конкретной жизненной ситуации и более самостоятельны.

Показатели эмоционального развития и эмоциональной зрелости детей этой группы также близки к таковым у детей с нормальной адаптацией к школе. Однако, надо заметить, что при отсутствии статистически значимых различий между этими группами, у детей с трудностями в поведении и хорошей успеваемостью больше выражена тревожность, а также наблюдаются недостаточная оценка реальности, некоторое снижение возможности контролировать свои импульсы и более негативное отношение к себе.

Конфликтность в отношениях с матерью выше, чем в норме, что позволяет говорить о том, что мать не является достаточной опорой для ребенка и отношения с ней порождают у ребенка некоторую тревогу. Надо заметить, что в группе детей с трудностями поведения и хорошей успеваемостью наблюдается значительно лучшее отношение к отцу, чем в группе нормы.

В отличие от нормы у этих детей преобладает дошкольная мотивация. Они предпочитают оставаться дома, не очень любят ходить в школу и выполнять домашние задания. Проведенный статистический анализ показал связь между развитием вербального интеллекта детей этой группы с интегральной самооценкой, а именно: чем выше вербальный интеллект, тем лучше ребенок оценивает себя (р<0,05). Кроме того, можно отметить тенденцию к связи показателей развития общего, вербального и невербального интеллекта с предпочитаемыми детьми механизмами саморегуляции. Чем выше перечисленные показатели, тем в меньшей степени дети склонны использовать незрелые способы защиты (агрессивность, выход в действие, примитивное отрицание) в ситуациях фрустрации.

Лонгитюдное исследование детей этой группы на третьем году обучения не выявило статистически значимых различий с показателями вербального, невербального и общего интеллекта первого года обследования. Однако, оно показало, что у детей снизилась самооценка и они стали менее адаптированы к среде. Отношение к матери практически не изменилось, но возросшее количество используемых незрелых механизмов защиты скорее всего указывает на недостаточную поддержку их со стороны матери. Несмотря на снижение общей адаптиро-ванности у детей этой группы к третьему году обучения ^наблюдается повышение школьной мотивации.

Надо заметить, что дети с трудностями в поведении и с хорошей успеваемостью воспитываются в семьях с менее благоприятными, чем в группе нормы социологическими параметрами. Так, 23% этих детей живут в неполных семьях, а 46,1% семей является' многодетными (3 ребенка в семье и больше). Вместе с тем, все семьи относятся, в основном, к среднему социальному классу. При этом, естественно, предположить, что мать имеет меньше возможностей уделять внимание именно этому ребенку. Кроме того, эти дети менее продолжительное время посещали детский сад, а значит, они менее адаптированы к общению со сверстниками в коллективе и к коллективным нормам и правилам.

Проведенный корреляционный анализ на всей выборке детей выявил зависимость (р<0,05) между посещением детского сада и показателями развития интеллекта: они выше у детей, посещающих дошкольное учреждение.

Образовательный статус родителей у детей с трудностями в поведении и с хорошей успеваемостью такой же, как у детей с нормальной адаптацией к школе. В этой группе установлена связь между интеллектуальным развитием детей (прежде всего, показателями вербального интеллекта) и образовательным уровнем отца: чем выше образование отца, тем выше вербальный интеллект ребенка. Этот результат отчасти перекликается с более общими выводами, представленными в работах P. Clerk (1964), Fotheringham & Creal (1980) и Фраукои5акг| А. (1985) о том, что дети из средних и высших социальных слоев, приходя в школу оказываются более подготовленными к овладению школьной программой, чем дети, чьи семьи относятся к более низким социальным слоям. Отчасти это можно объяснить также тем, что большинство группы составили мальчики, эмоциональное отношение которых к отцу в целом лучше чем к матери.

В целом можно сказать, что дети этой группы обладают хорошими возможностями для овладения школьной программой и приспособления к школьным правилам и нормам, однако нуждаются в эмоциональной поддержке и поощрении правильных действий со стороны учителей и родителей, а некоторым из них необходима помощь психолога для преодоления трудностей адаптации к школе и в разрешении конфликтов, связанных с семьей ребенка.

Во вторую группу риска вошли дети с хорошим поведением и плохой успеваемостью По оценке учителей и родителей, им трудно овладевать школьной программой, однако эти дети дисциплинированы и хорошо приспосабливаются к школьным правилам. Показатели интеллекта (по методике Векслера) у детей этой группы существенно ниже средне-нормативных в контрольной группе. В целом у них отмечается общее замедление темпа психической деятельности. Хуже, чем в норме показатели кратковременной и долговременной памяти, наблюдаются трудности выделения существенных признаков, а вследствие этого установления последовательности событий. Наблюдается более слабое, чем в норме развитие пространственного анализа и синтеза, трудности в оперировании абстрактными понятиями, недостаточно хорошо развитая тонкая моторика и пространственная ориентировка.

По данным методики Векслера в этой группе четко выделяются две подгруппы детей. Те, у кого более высокие показатели вербального интеллекта, имеют лучшие результаты и проявляют себя как более социально зрелые. Дети, у которых показатели вербального интеллекта низкие, более инфантильны, менее социально зрелые, испытывают трудности концентрации внимания и часто проявляют неспособность к принятию самостоятельных решений.

Эмоциональное развитие детей этой группы риска отличается от нормы и сближается с группой детей с плохим поведением и хорошей успеваемостью. Для них характерно в целом позитивное отношение к матери, которая, тем не менее, в восприятии ребенка часто выглядит "слабой" и не всегда является опорой для него. Кроме того, эти дети более негативно относятся к себе и в большей степени используют незрелые механизмы саморегуляции (примитивная изоляция, отрицание и др.). У них в меньшей мере чем в норме, разработаны представления о телесном образе Я (по данным субтеста "Складывание объектов", результаты которого, согласно S. Bourges, трактуются как показатель развития телесного образа Я). Помимо данного субтеста та же тенденция прослеживается при анализе рисунка семьи. Проведенный корреляционный анализ показал, что в этой группе детей чем выше уровень образования матери, тем выше невербальный интеллект ребенка (в группу вошли преимущественно девочки). В группе детей с плохой успеваемостью и хорошим поведением, так же как в группе детей с нормальной адаптацией к школе, школьная мотивация преобладает над дошкольной, причем развита даже сильнее, чем в группе нормы. Особенно выражена эта тенденция у подгруппы детей с низким уровнем вербального интеллекта.

Возможно это является причиной хорошего интеллектуального развития детей подгруппы с низким уровнем вербального интеллекта: к 3-ему году обучения их показатели приблизились к показателям группы нормы. Показатели второй подгруппы на 3-ем году остались без изменений, а структура мотивации изменилась в сторону преобладания дошкольных мотивов.

Социологические параметры семей группы детей с трудностями в обучении и хорошим поведением наименее, чем в других группах близки к норме по параметру "полная-неполная семья" - 71,42% детей живут в полных семьях (в норме 96%). Одновременно с этим, наибольший по сравнению со всеми другими группами процент детей этой группы живет в многодетных семьях - 58%.

Это, а также тот факт, что при положительном в целом отношении к матери, дети этой группы воспринимают ее как не предоставляющую достаточной поддержки, говорит о выраженной потребности этих детей в большем внимании и участии со стороны матери.

Таким образом, дети с трудностями в обучении и хорошим поведением к третьему году обучения преодолевают адаптационные проблемы в рамках школьной программы за счет успешного развития вербального интеллекта и изначально хорошей школьной мотивации.

Третья группа риска - дети с наибольшей степенью дезадаптации, которая характеризуется трудностями в поведении и обучении. Дети этой группы существенно отличаются от двух предыдущих по своему интеллектуальному и эмоциональному развитию. Особенно ярко это различие проявляется в подгруппе детей с низким вербальным интеллектом, у которых по показателям методики Векслера диагносцируется задержка психического развития. Они часто действуют методом проб и ошибок, у них плохо сформирован умственный план действий, часто нуждаются во внешней опоре при выполнении заданий. Кроме того, у этих детей наблюдается узкий кругозор и плохая практическая адаптация. Надо отметить, что дети, у которых выше показатели вербального интеллекта, в целом имеют лучшие результаты, однако, для них характерны трудности выделения существенных признаков, нахождения аналогий и сходства между понятиями, сложности проведения пространственного анализа и синтеза.

Показатели эмоционального развития этих детей еще сильнее отличаются от двух вышеописанных групп. Этим детям свойственна высокая тревожность, они испытывают трудности ориентации в окружающем мире и выражено негативно относятся к себе. Отношения с матерью конфликтные, порождают сильную тревогу. Негативным отношением проникнуто восприятие ребенком и других членов семьи. Дети этой группы значительно агрессивнее остальных, неспособны терпеть фрустрацию, а также длительно концентрироваться на чем-бы то ни было. Кроме того, данные теста интеллекта (в интерпретации S. Bourges, 1984) указывают на недостаточную интеграцию родительских и социальных норм. У них слабо развито представление о самом себе, часто используют незрелые механизмы саморегуляции.

У детей с трудностями в обучении и поведении преобладает дошкольная мотивация, так же, как и у детей с трудностями в поведении, но с хорошей успеваемостью.

Лонгитюдное исследование показало, что на интелледтуальное развитие подгруппы детей с более высоким вербальным ин?еллектом школьное обучение оказывает большее влияние, чем в других группах. Уже на втором году обучения у них заметно улучшается пространственный анализ и синтез, они лучше выделяют и анализируют существенные признаки объектов. Эта лее тенденция развития сохраняется и на 3-ем году обучения, хотя, по-прежнему отмечаются признаки снижения работоспособности и трудности распределения внимания. Во второй же подгруппе существенных изменений показателей интеллекта не наблюдается.

К 3-ему году обучения происходит и некоторая компенсация эмоциональных трудностей у детей подгруппы с более высоким вербальным интеллектом: у них повышается общая адаптированность и интегральная самооценка, а также снижается агрессивность и конфликтность в отношении к матери. Положительной динамики не отмечено только в сфере мотивации учебной деятельности: у детей этой группы количество дошкольных мотивов с каждым годом увеличивается. В подгруппе же детей с диагносцированной задержкой психического развития эмоциональные трудности к 3-ему году нарастают.

Структура семей детей с трудностями в поведении и обучении мало отличается от таковой у детей с трудностями в поведении и хорошей успеваемостью: 80% детей живут в полных семьях, а 45% - в многодетных семьях. Наибольший по сравнению с другими группами процент детей с трудностями в обучении и поведении посещали детский сад менее года - 20%, 10% этих детей вообще не посещали дошкольные учреждения.

Большинство родителей этих детей закончили лицей и только 5% отцов этой группы имеют высшее образование. Однако, проведенный корреляционный анализ не выявил в этой группе значимой связи между образовательным уровнем родителей и уровнем интеллектуального развития детей.

Таким образом, в связи с низким уровнем интеллектуального развития и мотивационной незрелостью (преобладание дошкольных мотивов над школьными) дети с трудностями в поведении и обучении наименее всех детей готовы к школьному обучению. Тем не менее, можно говорить о том, что даже в этой группе у детей с более высоким вербальным интеллектом есть "резервы" для преодоления сильно выраженной школьной дезадаптации. Дети лее с низким вербальным интеллектом для компенсации адаптационных трудностей и успешного овладения школьной программой нуждаются в специальном коррекцион-ном обучении и психологической помощи.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующее заключение. Большинство авторов сходятся во мнении, что основными параметрами психологической готовности к школе являются: интеллектуальное, эмоциональное и мотивационное развитие. Как показало наше исследование, группа детей с трудностями адаптации к школе является неоднородной именно по этим параметрам. Так, у одних детей при поступлении в школу более сильной стороной является интеллектуальное развитие при изначально невысокой мотивационной готовности к школьному обучению (I группа риска).

У других - наоборот - при сильно развитой школьной мотивации несколько снижено по сравнению с нормой интеллектуальное развитие (II группа риска).

А третьи не готовы к школе как интеллектуально, так и мотиваци-онно (III группа риска). При этом часть детей последней группы (с низким вербальным интеллектом) не готова к школе не только психологически, но и физиологически.

Таким образом, можно говорить о разной степени выраженности школьной дезадаптации:

• первая - когда ведущим к дезадаптации является неготовность детей к школе только по одному параметру (либо интеллектуальному, либо мотивационному);

• вторая - когда наблюдается неготовность по всем трем основным параметрам (интеллектуальному, мотивационному и эмоциональному).

Проведенное в настоящей работе лонгитюдное исследование продемонстрировало, что в случае первой степени выраженности дезадаптации можно прогнозировать (в большинстве случаев) достаточно успешное приспособление детей к школе. Так, в первой группе риска хорошая успеваемость ребенка становится основой для постепенного роста числа школьных мотивов, а во второй группе - наличие сильной школьной мотивации приводит к улучшению показателей интеллектуального развития.

В случае же второго варианта дезадаптации прогноз более неблагоприятный. Только дети с более высоким уровнем вербального интеллекта могут частично адаптироваться к школе. У детей же с низким вербальным интеллектом неуспех в учебе, эмоциональная и мотиваци-онная незрелость обуславливают развитие впоследствии серьезных поведенческих проблем и нарастание трудностей в обучении.

Данные лонгитюдного исследования показывают, что даже в тех случаях, когда у детей есть хорошие возможности для преодоления адаптационных проблем, наблюдается лишь частичная компенсация имеющихся трудностей лишь к концу 3-го года обучения. Изложенное выше делает очевидным необходимость разработки специальных психологических программ, направленных на оказание дифференцированной помощи детям, имеющим трудности адаптации к школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сакату Хамбула, 2000 год

1. Адилова М. LU. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Дефектология.-198 8.-№ 4. С. 18-22.

2. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис.канд. психол. наук.-Л. 1985.-21с.

3. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха.-М.'.Медицина, 1988.- С.32-43.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация: Пограничные нервно-психические расстройства.- М.: Наука, 1976.- 272с.

5. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися: Учебн. метод, пособие,- М.: Гос. ком. СССР по нар. образ. 1991.- 78 с.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики, коррекционные упражнения,- М.: Изд-во ОСЬ-89, 1998.- 221с.

7. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии.- М.: Медицина, 1979.- 295с.

8. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Проблемы психологической адаптации.- М.: Изд. центр Академия, 1996,- 231с.

9. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития,- Автореф. дис. канд. психол. наук М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1976,- 21с.

10. Ю.Божович Л.И. Очерки психологии детей / Младший школьный возраст/.- М. 1950

11. П.Буторина И.Е. Патологический пубертатный кризис и особенности школьной дезадаптации // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста: Тез. Всесоюз. науч. от-во невропатологов и психиатров.- Ташкент, 1984,- С. 156157.

12. Винокуров Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. дис. канд. мед. наук.- М., 1974.-24с.

13. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1973.- 175с.

14. Власова Т.А. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.- М.: 1967.

15. Власова Т.А. Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей // Дефектология,- 1975.- № 6.-С.8-17.

16. Власова Т.А. Каждому ребенку- надлежащие условия воспитания и обучения // Дети с временными задержками развития. (Сборник статей).- М.: Педагогика, 1971.-С.7-15.

17. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: М-во образования РФ, 1995.- С.8-11

18. Глезерман Т.Б. Применение нейропсихологичкого метода для генетического изучения некоторых форм задержки психического развития // Дефектология/1978.- №.4.- С.9-15.

19. Головань Л.И., Бармин В.В. Некоторые клинико-онтогенетические особенности одного из синдромов умственной отсталости // Труды Моск. научн. исслед. ин-та психиатрии МЗ РСФСР , 1975,- Т.69а,- С.56-64.

20. Тромбах С.М. Психогигиена учебных занятий в школе. // Школа и психическое здоровье учащийхся.- М.: Медицина, 1988.

21. Гроховский В.В. Вопросы профилактики и лечения и трудновоспитуемых детей и подростков // Материалы 5ого съезда невропатологов и психиатров УССР.- Киев: 1973, С.504-505.

22. Гурьева В.А. Психопатии в подростковом и юношеском возрасте (Клинико-катамнестическое исследование судебно-психиатр. аспекта). Автореф. дис. канд. мед. наук.- М., 1971.- 38с.

23. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе,- М.:Компенс-Центр, 1993.176 с.

24. Деглин В.Я. Электрическая активность мозга при временных задержках развития у детей // Вопр. психиатрии детского возраста,- М.: Ин-т психиатрии АМН СССР, 1962.- С.45-51.

25. Делова Т.Б. Некоторые иейродинамические предпосылки в коррекции нарушений поведения у детей // Дети с временными задержками развития.- М.: Педагогика, 1971.- С. 125-131.

26. Дети с задержкой психического развития // Под ред. Власовой Т.А. и др.- М.: Педагогика, 1984,- 256с.

27. Димитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии,- 1996.- № 2,- С. 104-113.

28. Дубровина И.В. Готовность к школе. Руководство практического психолога.- М.: Академия, 1995

29. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии.-М.:Педагогика,1973.- 150 с.

30. Екимова В.И. Синдром учебной неуспешности // Журнал практического психолога,- 1998,- № 3,- C.3-S.

31. Заваденко Н.Н., Петрухии А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация Психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии.- 1999.- №. 4,- С.21-28.

32. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети с временными задержками развития.- М.:Педагогика, 1971.- С.63-66.

33. Исаев Д.Н. Классификация состояний общего псих-ого недоразвития и формирование функциональных систем головного мозга // Проблемы общего психического недоразвития / Труды Ленинградского педиатрического медицинского ин-та,- Л., 1976,- Т. 70.- С. 5-15.

34. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра.- Л.: Медицина, 1984.- 192с.

35. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте.- Прага: Авиценум Медицинское изд-во, 1984,- 335с.

36. Калмыкова З.И. Вопросы диагностики умственного развития школьников // О диагностике психического развития личности, Таллин.: Об-во псих-ов СССР, 1974.

37. Каплан Г.И. Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия: Из синопсиса по психиатрии, Т.2 , М. Медицина, 1994.

38. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией // Дети с временными задержками развития.- М.: Педагогика, 1971.- С.20-25.

39. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей.- М.: МедицинаЛ 979.- 608с.

40. Ковалев В.В. О психогенных патологических формированиях (развитиях) у детей и подростков // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова.- 1976.-№ 1976.-С. 1423-1428.

41. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психического инфантилизма у детей и подростков // Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста,-М.:М-во здравоохранения РСФСР, 1973,-С.157-162.

42. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей.- М.: Медицина, 1995.

43. Коломинский Я.Л., Березопнн Н.А. Взаимосвязь стиля отношения учителя к детям с его социально-психологической наблюдательностью // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника.- Киев: Радю школа, 1975,- С.270-275.

44. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети. Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.- М.: Рос. пед. агенство, 1997.- 123с.

45. Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьниов и их профилактика // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Гр шбаха,- М.: Медицина, 1988.

46. Кудрявцева В.П. Некоторые данные клиники и патофизиологии при синдроме задержки развития у детей /7 Вопросы психиатрии детского возраста.- М.: Ин-т психиатрии АМН СССР, 1962.- С. 18-26.

47. Лапланш Ж., Понталис Ж. Словарь по психоанализу.- М.: Высш. школа, 1996.-623с.

48. Лаужикас И. О психическом состоянии детей после перенесенной психической травмы // Дети с временными задержками развития.- М.: Педагогика, 1971.-С.163-168.

49. Лебединская К.С. и др. Клинико-психологический анализ нарушенийй поведения у подростков // Дефектология.- 1982,- №2,- С.11-18.

50. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова,- 1980.- №3.- С.407-412.

51. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М.: МГУ, 1985.-168с.

52. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей.- Л.: Медицина, 1985,-416с.

53. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология.- 1972,- № 4.- С.10-16.

54. Лусканова Н.Г., Коробейников И. А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика школьной дезадаптации.- М.: Ред. Изд. Центр Консорциума, Социальное здоровье России, 1995.

55. Лусканова Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста (Модифицированный вариант методики Векслера) // Практикум по патопсихологии.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987.- С.157-167.

56. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учеб.-метод. пособие,- М.: ФОЛИУМ, 1999,- 30с.

57. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.- София Медицина и физкультура, 1981.- 190с.

58. Марковская И.Ф. Задержка психического развития Клиническая и нейро-психологическая диагностика,-М.: Науч. об-ние Компенс-центр, 1993.- 198с.

59. Маховер К. Проективный рисунок человека.- М.: Смысл, 1996.- 157с.

60. Меерсон Ф.З. Общий механизм адаптации и профилактики.- М.: Медицина, 1974.-383с.

61. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М.: Педагогика, 1971.- С.252-264.

62. Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей. В кн. : Вопросы детской психоневрологии / Труды гос. научн. исслед. психоневр. нн-та им. В.М. Бехтерев, Л., 1961, т.ХХУ, с.67-77

63. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л.: Изд-во ЛГУ, I960.- 426с.

64. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг- диагностике психического развития детей старшего дошкольного возраста: Автор, дис. канд. психол. наук.- М., 2000,- 20с.

65. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, М.: Педагогика, 1988.- 135с.

66. Отстающие в учении школьники: Пробл. псих, развития // Под ред. З.И. Калмыковой. И.Ю. Кулагиной.- М.:Педагогика, 1986.- 204с.

67. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития // Дети с временными задержками развития.-М.:Педагогика, 1971.-С.15-20.

68. Подростки с нарушениями в аффективной сфере:Клинико-психол. характеристика "трудных'' подростков / Под ред. К.С. Лебединской, М.М. Райской, Г.В. Грибановой.- М.: Педагогика. 1988,- 165 с.

69. Психогигиена детей и подростков // Под ред. Г.Н. Сердюковской , Г. Гельницой.-М.: Медицина, 1985,- С.92-114.

70. Райская М.М. Особенности психо-физического инфантилизма у детей и подростков с синдромом Шерешевского-Тернера // Дети с временными задержками развития,- М.: Педагогика, 1971.- С.31-36.

71. Реан А.А.Коломииский Я.Я. Социальная, Педагогическая психология.- Спб: ЗАО "Изд-во Питер", 1999,- С.57-58

72. Сафонова Т.Я., Фролова А.Д. Охрана здоровья детей // О положении детей в Российской Федерации, 1994,- Государственный доклад.- М.: Синергия, 1995.-С.20-25.

73. Сердюковская Г.Н. Социальные условия и состояние здоровья школьников.- М.: Медицина, 1979.- 184с.

74. Смирнов Н.К. Об оценке некоторых форм микросоциальной дезадаптации // Реабилитация больных психозами / Под ред. М.М. Кабановой, К.В. Корабельниковой, Р.А. Зачепицкогой.- Л.:НИПИ им. В.М. Бехтерева, 1981.-С.114-119.

75. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии.- М.: Прогресс, 1982.-231с.

76. Сухарева Г.Н. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.- Т.2 , М.:Медгиз,1959,-407с.

77. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Клиника олигофрении.- Т.Ш.- М.:Медпцина, 1965, С.253-266.

78. Тригер Р.Д. Уровень знаний по русскому языку учащихся первых классов, имеющих задержку психического развития // Дети с временными задержками развития,- М.: Педагогика, 1971,- С. 191-196.

79. Фишман М.Н. Исследование вызванных потенциалов у детей с задержкой психического развития // Физиология человека .- 1981,- Е7,- №6,- С.1064-1070.

80. Фишман М.Н., Труш В.Д., Марковская И.Ф. Электрофизиологический анализ функциональной организации головного мозга детей в норме и при нарушениях умственного развития // Возрастные особенноси физиологических систем детей и подростков,-М.:, 1981. С.65.

81. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии.- 1986.- №1.- С.165-171.

82. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи,- Автореф. дис. канд. психол. наук.- М.1985, 24с.

83. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития // Дефектология,- 1974,- № 1. С.11-19.

84. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития .- Прага: Авиценум, 1978.-388с.

85. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении,- М.:ИПКРНОМО, 1995.- 84с.

86. Эльконин Д.Б. Детская психология,- Развитие ребенка от рождения до семи лет.-М.:Учпедгиз, I960,- 328с.

87. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг / М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.- 196с./

88. Эткинд A.M. Разработка медико-психологических методов исследования эмоциональных компонентов отношений и их применение в изучении неврозов и аффективных расстройств, Автореф. дис. канд. психол. наук,- Л., 1985.- 21с.

89. Эткинд A.M. ЦТО и его применение в исследовании больных неврозами. Социально-психологические исследования в психоневрологии / Труды ин-та им.1. B.М.Бехтерева.-Л., 1980,

90. Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Дети с временными задержками развития.- М.:Педагогика,1971.1. C. 25-31.

91. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения грамматическим строем речи детьми с задержкой психического развития.- Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976.- 20с.

92. Abraham К. Psychoanalytical studies on character formation. London, ibid, 1925.

93. Accardo P. Select Causes of School Failure // The Invisible Disability.- NHEC and LDA, 1996.

94. Andrey B. Critique de la notion de dyslexie chez l'enfant // Cahiers Enfance Inadaptee, 1958, Octobre.- P.61-79.

95. Arnold L.F. Smeltzer D.I. Behavior checklist factor analysis for children and adolescents. // Arch. gen. Psychiatr., 1974.-30.-6,- P.799-804

96. Aubret-Beny F. Pratiques educatives familiales et reussite a l'ecole elementaire // Orientation Scolaire et Professionnelle, 1981.-10.-3.- P.249-272.

97. Baratz S.S., Baratz J.C., Early Childhood Intervention: The Social Science, Base of Institutional Racism. Harvard Education Review, 1970.- 40.- P.29-50

98. Barus J. Reflexions sur les structures conflictuelles de la relation enseignante // Sante mentale, 1970.-№2.- P. 19-26.

99. Baus M., Jacoby K. Sozialpsychologie Der Schulklase. Verlag Ferdinand Kamp.-Bochum. 1976.

100. Benton A.L., Behavioral indices of brain injury in school children. // Child Development, 1962b.-33.- P. 19^-208

101. Bernstein B. Codes, modalities and the process of cultural reproduction a model // Psychological Bulletin, Department of education, University ofLondon, 1980.-№7.1 lO.Bettelheim B. & Zelan K. La lecture et l'enfant.- Paris: Robert Laffont, 1981.

102. Birch H.G., Lefford A. Infe ".ensory Development in children. Monogr. Soc. Res. Child Devel.,1963.-No.28.-P. 1-47

103. Birch L.B. The incidence of Nail Biting among school childrem. Brit. J. Educ. Psych., 1955.-25,-P.123-128

104. Borel-Maisonny S. Les troubles du langage dans les dyslexies et les dysorthographes // Enfance, 1951.- №5,- P.400-444.

105. Bourcier A. AvTi|isTdmiar| xqc, AOriva: KsSpoq, 1986.

106. Bourdie P. L' ecole conservatrice: Les inegalites devant Г ecole et devant la culture // Revue Francaise de Sociologie. 7-3, Jul. Sept., 1966.

107. Bourges S. Approche genetiquc et psychanalytique de 1' enfant, Choix et interpretation des epreuves. Tome 1.- Paris: Delachaux et Niestle, Editeurs, 1984.

108. Burt C. The Subnormal mind. 3-d ed. London:Univ. of London Press,1955

109. C.R.E.S.A.S. On n'apprend pas tout-seul, ed.E.S.F., Paris,1987

110. Chazan M. School Phobia. // Brit. J. Educ. Psychol., 1962.-32.-P.209-217.

111. Clements S.D., Peters I.E. Psychoeducational programming for children with minimal brain dysfunction. Ann. N.Y. Acad. Sci., 1973.-No.205.- P.46-51

112. Clerc P. La famille et Г orientation scolaire au niveau de la sixieme // Population, 1964,- No 4, Aug.-Sept.- P.637-644.

113. Coleman J.S. et al. Equality of Educational opportunity.- Whashington: U.S. Government Printing Office. 1986.

114. Conners C.K., Schuette C., Goldman A. Informational analysis of Intersensory Communocation in children of Different Social Class, // Child. Devel., 1967.-No.38,.-P.251-266

115. Critchley M. The Dyslexic Child, London, Heinemann Medical Books,1970 ( trad. Franc., 1974 )

116. Cummings J.D. A following study Of Emotional Symptoms in School children. // Brit. J. Educ. Psychol., 1946.-No 16,- P.163-177

117. De Hirsch К. & Jansky J.J. Kindergarten protocole of high achievers , slow sterters , and failing readers // A.H. Keeney et U.V. Keeny (Eds), Dyslexia.- Saint Louis: Mosby, 1968b.

118. Debray-Ritzen P. Lettre ouverte aux parents des petits ecoliers.- Paris: Albin Michel, 1978.-221p.

119. Equality of educational opportunity / James Coleman, (eds) E. Campbell, C. Hobson, J. McPartland, F. Weinfeld, R. York et al.- Washington: U.S. Government Printing Office, 1966.

120. Evans Ellis D. Contemporary influences in early Childhood Education.- New York e.a.: Holt e.a., 1975.-P.410.

121. Eysenck H.J., Prell D.B. The inheritance of Neuroticism: An experimental Study // J. Ment. Sci. 1951.-97,-P.441-465.

122. Fijalkow J. Kaicoi AvayvcBaxeq . Гкхтц .- A0r.va: EXXr|viKa Граната , 1997.

123. Filloux J. Sur le concept de transfert dans le champ pedagogigue // Revue francaise de Pedagogie, 1989,- No. 87,- P.59-75.

124. Fotheringham J.B. & Creal D. Family socio-economic and educational emotional characteristic as predictors of school achievement // Journal of Educational Research, 1980.-July/Aygust,77.6.-P,311-317.

125. Frick S.B. Diagnosing Boredom, Confusion and Adaptation in School Children // J. of school health, 1985,- No 55,7,- P.254-257.

126. Gonover L. Gifted & Learning Disabled; It is possible // Virginia Association for the Education of the Gifted Newsletter, 1996. Vol.17, No 3.

127. Greenacre P. The predisposition to anxiety // Trauma, growth and personality.- N.Y : Norton, 1952,-P.27-82 .

128. Gross M., Wilson W. Minimal brain dysfunction.- N.Y.: Brunner / Mazel, Publishers, 1974

129. Groupe Francais d' Education Nouvelle " L" echec scolaire, doue ou non doue" , editions sociales, Paris, 1976.

130. Guskinn and Guskinn.: Socialpsychologie in Schule und Uuterricht. Suddeutsche Verlagsgesellschaft, Ulm ( Donau ) 1973

131. Hallahan D.P., Kaufmann J.M. Introduction to learning Disabilities. A Psycho-Behavioral Approach, Englewood Cliffs.- N.J.: Prentice Hall, 1976.-31 Op.

132. Halliday M.A.K. Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning.- London: E. Arnold, 1978.

133. Halsey A.H. Aptitude intellectuelle et education.- Paris,1962.- P.19

134. Hersov L. Refusal to go to school // J. Child. Psychol, and Psychiatry, 1960.-I.- P.137-145.

135. Hopkins K., Stanley J. Educational and Psychological Measurement and Evaluation, Hillsdale, NJ: Prentice Hall, 1981.145.11g F., Ames L. School Readiness.- New York: Harper & Row,1964

136. Jirasek J. Zivotni prostredia a dusevni vyvoj // Ceskoslovenska hygiena, 1973.-18,5.-P.241-244.

137. Jones E. et al. Focal abnormalities encephalogram in juveniles with behavior disorders // J. Nerv. Ment. Dis., 1955.- No 122,- P.28

138. Journal of Pediatrics and Adolescent Medicine, The American Medical Society, June 1999,Vol.9395,No:96, P.3193-3448.

139. Karlin R. Learning disability and reading: Theory of fact // M. McCullough (ed.), Inchworm,inchworm,persistent problems in reading education, Newark, Del., IRA, 1980.

140. Karlin R. Physical growth and success in undertaking beginning reading // Journal of Educational Research, 1957.- No 15,- P.407-432

141. Keddie R. The Myth of Cultural Deprivation.- London: Penguin,1973

142. Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic Learning Disabilities: Diagnosis and Remediation.-Urbana: Univ. of Illinois Press, i 971.-198p.

143. Klein M. The psycho-analysis of children.- London, 1989.

144. Klein M. Envy and Gratitude. A study of unconscious sources.- London: Tavistock Publications Limited, 1962

145. Klepel H., Koch R. D. Haufigkeit fruhkindlicher Hirnschaden bei Kindern mit Verhaltensstorungen //Psychiat. Neurol. Med.Psychol. 1975 B. 27. No 4,-S.213-218

146. Knobloch H., Pasamanick B. Environmental factors affecting human development before and after birth // Pediatric. I960.-No26.- P.210-218.

147. Kohut H. Restoration of the self.- N.Y. : Int. Univ. Press, 1977.

148. Kohut H. The analysis of the self.- N.Y.: Int. Univ. Press , 1971.

149. Labov W. The logic of a nonstandard English // J.E. Alatis (ed) Report of the twentieth annual round table meeting on Linguistics and Language studies.- Washington: Georgetown University Press, 1970.

150. Laderriere P. L'echec scolaire est-il ineluctable // Perspective, Unesco, 1984.- No.51.-P.403.

151. Lanmann M. The human container: containment as an active process // Psychodynamic Counselling, 1998,- Vol. 4 .- No. 4, Nov.

152. Lobrot M. Existe-t-il une pathologie de Г apprentissage de la langue ecrite // CRESAS, La dyslexie en question.-'Paris: A. Colin, 1972a.

153. Lobrot M. Troubles de la langue ecrite et remedes.- Paris: ESF, 1972b.

154. Lovell K. Maladjusted and Delinquent Children // Educational psychology and children.- London: Univ. of London Press Ltd, 1973,- P.264-273

155. Lubs H. A., Rabin M., Feldman E., Jallad B. J., Kushch A., Gross-Glenn K., Duara R. & Elston R.C. Familial dyslexia: Genetic and medical findings in eleven three-generation families // Annals of dyslexia, 1993.- No43.- P.44-60.

156. Mahler M., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant.- New York: Basic Books, 1975,- 308p.

157. Mannoni M. The backward child and his mother: A psycho-analytic study.- N.Y.: Pantheon Books, 1972,- 242p.

158. Mauco G. Psychanalyse et education.- Paris: Editions Montaigne 1967.- 260p.

159. McAuley R., McAuley P. Child behavior problems: An empirical approach to Management.- London: MacMillan,1977.

160. Mechanic D. Students under stress: A study in the social psychology of Adaptation.-Madison: The Univ. of the Wisconsin press, 1978.-23 lp.

161. Minimal cerebral dysfunction / MacKeith R„ Bax M. (eds).- London: Heinemann, 1963.

162. Moore T. Difficulties of the Ordinary child in Adjusting to the Primary school // J. Child Psychol, and Psychiatry, 1966,- No7.- P. 17-38

163. Mooseley D.V. Dominance, reading and spelling // Bulletin d' Audiophonologie, 1988.- P.443-464.

164. Morgan P., A case of congenital word-blindness // British Medical Journal ,1896.-No 7.-P. 1378

165. Morrison F.J., Giordani В., & Nagy J. Reading disability: An information processing analysis // Science, 1977.- No 196,- P.77-79.

166. Muller J. Perspectives in Educational Measurement.- Iowa: Kendall/Huynt, 1974.

167. Myklebust H.K. Learning disabilities: Definition and overview.- // Progress in learning disabilities, 1967a.-Vol.1.- P. 1-15

168. Paine R.S., Werry J.S., Quayy H.C. A study of minimal cerebral dysfunction // Develop. Med. Child. Neurol. 1968,- 10, 4,- P.502-510

169. Parsons Talkott The school class as a social system: some of its functions in American society // Harvard Educational Review, Autumn 1959.-No. 4.

170. Pelham W.E. & Ross A.O. Selective attention in children with reading problems: A developmental study of incidental learning // Journal of Abnormal Child Psychology, 1977.- 5,1.- Pl-8.

171. Philips J., Kelly D. School failure and Deliquency.Which causes, which? // Criminology, 1979.-17,2,- P. 194-207

172. Raybould E.C. Precision,teaching and pupils with learning dificulties. Prospectives,Pricniples and Practice // British Journal of Educational psychology, 1984.- Mon/Series,No:l, (ed. D.Fontana,Tdinburg).

173. Riffer M., Emotional disorder and educational underachievement // Arch.Dis.Child., 1974,- 4954. Т.249-256.

174. Ross A.L. Psychological aspects of learning disabilities and reading disorders.- New York: McGraw-Hill Book Co., 1976.

175. Rutter M. A children's behavior questionnaire // Journal of Child Psychiatry and Psychology, 1967.-No 8,- P.1-11.

176. Rutter M., Tizard J., Whitmore K. Education, Health and Behavior.-London:Longmans, 1970.

177. Samuels S. Enhancing self-concept in early childhood.- N.Y.: Human Science Press , 1977.

178. Schacher M., Rutter M., and Smith A. The characteristics of situationally and pervasively hyperactive children // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1981.-No20.- P.375-392.

179. Shields J. Personality Differences and Neurotic Traits in Normal Twin Schoolchildren // Eugenics Rev., 1954,- No45.- P.213-246.

180. Shutte H. Задержка развития // Клиническая психиатрия.- М., 1967.- С.706-709.

181. Sigmund F. Trois Essais sur la sexualite, WRF, Gallimard, 'Folio essais", 1987.

182. Simon J. Quelques remarques sur l'orthographe grammaticale des enfants // Cahiers Enfance inadaptee, 1957,- Nol-2.- P.95-97.

183. Special Educational Needs // Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People ( Chairman: Mrs H.M. Warnock ).- London: HMSO, 1978.

184. Stone F.H., Kusumaker V. Le syndrome de refus scolaire psychopathologie et therapeutique // Confront. Psychiatr., 1983.-No23,12.- P.3-134.

185. Stott D. H. A diagnostic teaching approach. Helping children with learning difficulties.- London: Ward Lock educational, 1978.-183p.

186. Strauss A.A., Lehtinen L.E. Psychopathology and Education of the Brain-injured child.-N.Y.: Grune and Stratton, 1947. -206p.

187. Subirana A. The problems of' cerebral dominance: The relationship between handedness and language function // Logos, 1961.-No4.- P.67-85.

188. Tarnopol L. Learning disorders in children.- Boston, 1971

189. Thorley G. Hyperkinetic Syndrome of Childhood: Clinical Characteristics // Brit. J. Psychiatr., 1984,- Nol44,Jan.- P. 16-24.

190. Tyszkowa M. Zachowanie sie dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.- Warszawa: PWN,1972.-364 s.

191. Valentine C.W. The normal child and some of his abnormalities. A general introduction to the psychology of childhood by C.W. Valentine.- Harmoudsworth ets.: Penguin books Ltd., 1956.-291 p.

192. Vernon M. D. Varieties of deficiency in the reading processes // Harvard Educational Review, 1977.- No47, August,3,- P.396-410

193. Wender P.H. Minimal Brain Dysfunction syndrome in children // J. Neuropathological Mental Disorders, 1972.-V.155.- P.55-57

194. When children don't learn: Student failure and the Culture of Teaching. / Franklin, Barry M., (Ed).- New York and London: Teachers College Press, 1998.- 184p.

195. Whitkin H.A. et al Psychological differentiation.- N.Y., 1974.

196. Whittington J.E. & Richards P.N. The stability of children's laterality prevalences and their relationship to measure of performance // British Journal of Educational Psychology, 1987.- No57.- P.45-55.

197. Winnicott D. W. Psycho-Analytic explorations.- Cambridge: Harvard University Press, 1989.- 602p.

198. Winnicott D. W. The Maturational processes and the facilitating environment. Studies in the theory of emotional development.- N.Y.: International Universities Press, 1965.-295p.

199. Wolman B.B. (Сотр. an dedit.) Dictionary of Behavioral Science. The MacMillan Press LTD, 1975

200. David J. H \|П)хоХ,оу1кг| a£ioA,6yr|c>r| кш r| avxipexomcrri xcov 7raiSi(»v ре Siaxapaxeq tod <xuvaio0r||j.axo<; Kai хгц; тнпгеркрорас; // Та 5-бако^а rcaiSia.- Ved Varma.- A0r|va ,1997.-S.135-160.

201. Bspyo7toi3X,oi) ©. О ф0оуо<;, 8eucxr|<; xr|<; елаОирлас;.- A0f|va, 1995.

202. Гоиш; Ф. T^. О ecroxepiicoc; icoapot; tt^c; лшбгкгц; ri^mag.- A0f|va:DaxpO(; , 1982.

203. Дтцхг|хрб7гоиХо(; E. Г. , Еклшбг/ихиа'. а£,ю^6уг|ат|. Mspoq 2o: H аф.оА.оуг|сгг| xou |ш0цтг|.- A0fva, 1994.

204. Дтцхпхрбтши^ос; Е.Г., KaA,ouar| K.X. £хоАдлсп Аяохода: H arcoxuxia xox> G%oldov II NsaflaiSeia, 1984.- £.24-48.216. 'Epuccov E. H 7hxi5ikt) r| Alicia Kai r| Koivcovia.- A0r|va: Kaaxavubrrii;, 1990.

205. Higgins R. Aiaxapaxe<; xou Suvaia0i'ipaxo<; Kai тгц; 2/ирлгр1фора<; // Та ДтЗакоХа IlaiSia (Етпц&ета Ved P. Varm).- A9r)va: EAAHNIKA ГРАММАТА, 1997.

206. Кай.а M. , По^£(.шс6<; N. , EavGaKou Г. H oxoXucfj фор(а . H АНкт) axo x®P° xrj^ 0K0yeveia<; Kai xou A0f|va:ElA.T|viKa Fpajipaxa, 1994.

207. Ka^oyplSr) E. ExoXiki1) А7тотих(а ал)хоекх1|хпат| - veavucn яара(3ах1к6хг|ха // S-uyxpovrj Еклагбеиот!, A0r|va,1995.- Т.82/83.- 2.157-163.

208. Kopvxie A. KonpTcoupsq 5sv u7tapxouv. Tuxavafoxyri Kai Ехо?акт| A7roxuxia AQrjva , 1995.

209. AaKdv Z. H oiKoyevsia. Та oucoysvsiaKa (уирлЛ-еураха axr| Зихрорфсоаг) xou ахорои.-A0f|va:Kaaxavifi)xri, 1987.

210. Марахои О. Н rjA-iKia eioaycoyrjc; ахо Дгцдхтко Kai oi б^фгргс; етиллхоаец pia<; 8K7tai68uxiKriq рехарриОркл-ц; // Euyxpova ©epaxa, 1983.- Tx. 18, Ee7ux8p|3pr|<;.

211. МяаряХекои Z. H Xsixoupyia xr|q pvr|j.ir|c; ae 7rai8ia pe ei8uce<; yX,cooaiK8<; SuaKolisq // £uyxpovr| Екяш8еиаг|, 1989.-T.48, S.88-93.

212. Nxotao Ф. H яер1яхшаг| Nxopivuc .- A0f|va:Ke8po<;, A. E., 1977.

213. PosticM. H Морфохш'-) Ixs01!--A0i'iva:Gutenberg, 1995.

214. Паяа8ояоиА,о<; M., AsixoDpyucoc; avaAxpa|3r|xia|i6<; Kai охоАжг| аяохих!а // Euyxpovr) Екяа18ешг|, 1990 Tx- 53, IouA,.-Auy.

215. Scokod- МяаЗа К. , riavxcA-dicric; I. , ПаяаОеофйюи P., Ao^iaSrjq E. Ея18ост| : KOivcoviKoi, \|A)xikoi кол ocopaxucoi Tiapayovxeg . Mepo<; A'. Me0o8oA.oyla хгц; spsDvaq

216. Kai ох^Л xrj<; oxoXiKfjc; етибослц; ps koivcovikovc; 7tapayovx8<; // TuxoXoyuca ©spaxa, 1989.- T.l, T.2,, ItiXkoyoc, EAXnvcov vFi)xol6y<»v.

217. T^avf. M. 2xo?aid] £7nxi)xia. Zf)TT]|ia ха^кгц; лро£А,еисг|с; каг KOD^xcupai;.- AOfjva, 1983.

218. Toi7tA,r|xapri<; A., ^Dxoicotvcovio^oyia ti^ ахоАжг^ xa^q.- AQr\va,l996.- 2.45-56

219. Тошжсх; Г. H 7copsla npoq xov avaA.(papT.xia|Li6 I I £uyxpovr| Екяшбеиаг!, 1990.-TX- 53, IouX.-Auy.

220. ФраукокЗакт) A. KoivcovtoA-oyia ttj^ EraaiSsucrrii;, AOiyva: Патш^г) ar^, 1985

221. Фрауксшбакт. A. ПаЬааа каг I5so?^oyia, Koivcovioloyncri 7ipoagyyiar] xT|q £Xlr|viKf|<; y^dbaoat;.- ABfjva: Обгюаеас;, 1996.- S.126