Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Тунгусова, Галина Иннокентьевна

• Тунгусова, Галина Иннокентьевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Тунгусова, Галина Иннокентьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. УЧЕТ ТРЕХУРОВНЕВОЙ СТРУКТУРЫ ЯЗЫКОВОЙ

ЛИЧНОСТИ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЗАДАЧ ФОНЕТИЧЕСКОГО АСПЕКТА.

1.1. Статус языковой личности и его интерпретация в фонетическом аспекте.

1.2. Перцептивно-моторная обусловленность структуры языковой личности.

1.3. Значение перцептивной и артикуляционной базы для решения задач фонетического аспекта.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 11. МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОСТАНОВКИ И

КОРРЕКЦИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ.

2.1. Характеристика методической модели: поэтапные цели, тактический метод и корректировочные стратегии.

2.2. Обоснование когнитивной направленности методической модели коррекции.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 111. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ КОРРЕКЦИИ

СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ.

3.1 .Значение принципов деятельностного подхода и стадиальности для функционирования модели. i0 3.2. Роль принципов мотивации и учета индивидуально- психологических особенностей учащихся. р ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 1У. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ МОДЕЛИ.

4.1. Роль дидактических и методических принципов в модели коррекции слухопроизносительных навыков.

4.2. Учет лингвистических принципов при структурировании учебного материала на разных ступенях модели.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА У. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СТРУКРУНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДПОСТАНОВОЧНОЙ, КОМПЕНСАТОРНОЙ И КОГНИТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОРРЕЦИИ.

5.1. Структура учебных шагов на периферийных ступнях модели: К-01-К-02 -[ ] -[ ]- К-ЗД-4.

5.2. Результаты опытного обучения на предпостановочных ступенях моде ли: K-01JK-02.

5.3. Результаты опытного обучения на ступени компенсаторной коррек-ии (К-3).

5.4.Результаты опытного обучения на ступени когнитивно ориентированной коррекции (К-4).

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков»

Говоря на родном языке, мы не осознаем движения речевых органов в силу бессознательности моторной программы своего высказывания. Иностранные учащиеся, лингвистическое сознание которых сформировалось в родной языковой среде, включаясь в вводно-фонетический курс, связывают презентуемый на слух эталон изучаемого языка с тем, что подсказывает им их языковой опыт. Это ошибочное соединение «иноязычного» и «родного» в одном акустическом образе обусловлено неверными ассоциативными процессами, которые обучаемым навязывает их собственный лингво-когнитивный уровень (Караулов 1987). Учитывая активность родных слухоречемоторных механизмов и опираясь на данные психологов и экспериментальные исследования, современные фонетисты признали, что в условиях активности родных слухоречемоторных механизмов недопустимо использование традиционной имитации как основного приема постановки звуков изучаемого языка.

Сказанное выше свидетельствует о том, что проблема совершенствования методов и приемов постановки и коррекции произношения не утрачивает своей актуальности. В последнее десятилетие сложились благоприятные условия для ее решения, поскольку отечественные и зарубежные психологи, исследуя в течение тридцати лет процессы речевосприятия и речепорождения, создали базу для изменения традиционного подхода к постановке и коррекции произношения. В ключе этих исследований ведущими фонетистами 70-80 годов были разработаны системы для постановки и коррекции произношения с опорой на сознательное овладение иноязычной артикуляцией: Е.А. Брызгунова,1963; П С. Вовк,1969; Л.Г. Скалозуб, 1963; Н.А. Любимова, 1991; Н.Г. Крылова,1982 и др. Весь прошлый опыт, накопленный методикой преподавания русского языка как иностранного, и современные исследования психологов говорят о том, что становление и коррекция слухопроизносительных навыков должны быть запаралделены с процессом перевода в режим изучаемого языка всех познавательных и психомоторных способностей иностранных учащихся. Более того, в исследованиях современных фонетистов описаны разные варианты постановки и коррекции произношения на среднем и продвинутом этапах. На продвинутом этапе в работах М.Г. Лукановой (1987) и М.Н. Шутовой (1990) коррекция описана как коммуникативно ориентированная. В исследованиях Н.Г. Крыловой (1982), Т.Э. Корепановой (1983) и Е.А. Кислицыной (1995) постановка и коррекция опирается на сознательное отношение учащихся к учебному процессу. Ни один из этих курсов, решая поэтапные задачи, не дублирует другой. Реальность учебной ситуации требует включения разных типов коррекции на начальном, среднем и продвинутом этапах обучения. В связи с этим целесообразно объединение ранее разработанных и вновь созданных типологий устранения акцента в идеальную методическую модель коррекции произношения. Возможности методической модели позволяют включать в учебный процесс конкретный тип коррекции в связи с природой слухопроизносительных отклонений в речи иностранных учащихся. Многовариантность модели создает благоприятные условия для установления взаимосвязи между процессом становления слухопроизносительных навыков и переводом в режим изучаемого языка всех познавательных и психомоторных способностей обучаемых. При этом опора на сознательную учебную деятельность способствует последовательной актуализации у учащихся перцептивно-моторной ориентации, самоконтроля и самокоррекции.

Охарактеризованный подход к постановке и коррекции произношения требует различения следующих понятий:

Первичный перцептивный след - чувственный образ, возникший в результате анализа и осмысления учащимися разницы в эталонах, включенных в межъязыковую или внутриязыковую оппозицию.

Первичные представления о перцептивно-моторной специфике иноязычного эталона - это осознание зависимости перцептивного эффекта от конкретного артикуляционного уклада в моторной программе эталона.

Перцептивно-моторная ориентация - это способность субъекта узнавать и воспроизводить презентуемые эталоны с опорой на имеющийся первичный перцептивный след и знание ощутимых моментов артикуляции.

Слухопроизносительные навыки - это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонетического комплекса данного языка в соответствии с его системой и нормой."(Любимова 1993, с.33)

Это определение слухопроизносительного навыка, сформулированное Н.А. Любимовой и принимаемое в данном исследовании как основополагающее, соотносится с описанием сущности «произносительного поведения» (Зимняя 1989) как часть с целым. Последнее понятие содержательнее традиционного истолкования «слухопроизносительного навыка». Произносительное поведение иностранных учащихся - это комплекс автоматизированных слухопроизноси-тельных, акцентуационно-ритмических и интонационных навыков, позволяющих субъекту регулировать процессы приема и озвучивания высказывания: воскрешать перцептивно-моторные образы с опорой на хранящиеся эталоны в перцептивной и артикуляционной базе языка и понятия об их специфике, имеющиеся в индивидуальном фонетическом тезаурусе. Произносительное поведение управляется сигналами мозговых центров, которые воздействуют на мышцы гортани, языка и круглые мышцы лица и обуславливают бессознательность процесса фонетико-интонационного озвучивания высказывания. Говоря об актуальности термина «произносительное поведение», необходимо сослаться на исследование И.А. Вартаняна, в котором поведение рассматривается в качестве последнего компонента в системе акустической коммуникации. Система акустической коммуникации в нейрофизиологическом аспекте включает несколько взаимосвязанных компонентов:

• звук как физическое явление - начальный элемент в цепочке акустической связи;

• слух, выполняющий рецепторную, анализирующую функцию;

• структуры мозга, отвечающие за процесс интерпретации акустического сообщения и организацию управляющего сигнала;

• поведение - последний элемент в акустической цепочке, который реализуется в реакции на стимул. ( Вартанян 1992)

Являясь единицей в системе акустической коммуникации, произносительное поведение иллюстрирует объем и содержание индивидуального фонетического тезауруса, под которым подразумевается понятийная система, включающая совокупность градуированных национальных фонетико-интонационных единиц. Банк данных индивидуального фонетического тезауруса обеспечивает субъекту бессознательность процесса озвучивания высказывания и отчасти выполняет функцию регулятора этого процесса, поскольку, по данным Н.И. Жин-кина, существует единый код для восприятия и порождения высказывания.

Саморегулирование процессами озвучивания высказывания - высшее комплексное умение, основанное на фактических знаниях, навыках самоконтроля и самокоррекции, функционирующее как внутренний механизм в субъекте и являющееся составным компонентом «произносительного поведения».

Перечисленные выше перцептивно-моторная ориентация, слухопроизноси-тельные навыки, саморегулирование и «произносительное поведение» - составные компоненты в системе фонетических навыков и умений, т.е. явления разных, но взаимосвязанных уровней.

В соответствии с теорией акустической коммуникации И.А Вартаняна (1992) и классическим требованием С.И. Бернштейна (1975) к процессу постановки произношения, учащиеся должны сначала на чувственной основе усвоить перцептивную специфику эталона и научиться расчленять целостные артикуляции на составные элементы, выделяя в произносительном комплексе опорные моменты, на которые следует ориентироваться при воспроизведении специфического эффекта от моторной реализации звуков изучаемого языка. Подмена ощутимых опор имитационным подходом при постановке произношения приводит к формированию навыка, легко разрушающегося и плохо переносимого на уровень предложения и высказывания в силу отсутствия данных для формирования навыков самоконтроля. Слухопроизносительные навыки могут быть нормативно сформированы у иностранных учащихся, если будет использован комплекс опор: сравнение родных перцептивных и моторных ощущений с иноязычными; ощутимые моменты артикуляции; фактические знания, позволяющие устанавливать аналогии. Становление слухопроизносительных навыков происходит параллельно формированию навыков самоконтроля и самокоррекции.

Сказанное выше позволяет распределить по этапам задачи постановки и коррекции произношения и определить для каждого этапа специфику учебной деятельности. На начальном этапе при обучении произношению должна имеет место сознательная учебная деятельность, которую можно определить как перцептивно-моторную ориентацию, обуславливающую активность иностранных учащихся при дифференциации перцептивных и моторных нюансов в воспринимаемых и воспроизводимых акустико-артикуляционных эталонах изучаемого языка. Первые учебные установки должны активизировать осознанные действия учащихся, направленные на формирование навыков опознавания родного среди иноязычного, а затем иноязычного на фоне родного в оппозиции "звук родного языка - звук изучаемого языка". Е.А. Кислицына (1995) в своем экспериментальном исследовании доказала, что оппозиционное предъявление звуков родного и изучаемого языка помогает выявить перцептивные способности учащихся и оптимизировать последующий процесс постановки произношения. По данным У. Найсера, легче запоминаются и осваиваются объекты, находящиеся во взаимодействии. В анализируемой паре один компонент оппозиции, оттеняя специфику другого, формирует "умственный образ" в процессе прохождения таких фаз, как предвосхищение, сбор информации, осознание и понимание специфики явления. Вступая во взаимодействие, эталоны родного и изучаемого языка вызывают ассоциации, способствующие различению перцептивных эффектов, запоминанию разницы сначала в акустическом, а впоследствии и в моторном эффекте. Этот этап в настоящем исследовании определяется как перцептивно-моторная ориентация. Последующая постановка произношения и формирование слухопроизносительных навыков возможны только на основе созданной перцептивно-моторной ориентации. На среднем и продвинутом этапе перцептивно-моторная ориентация станет базой, во-первых, для компенсации языковых способностей и психомоторных данных учащихся, во-вторых, для формирования слухопроизносительных навыков и становления навыков самоконтроля и самокоррекции, которые воплощаются в "произносительном поведении" и саморегулировании всех действий по озвучиванию спланированного высказывания.

Идея многовариантной структуры методической модели позволяет сформулировать цели исследования: a) доказательство целесообразности включения в учебный процесс разных корректировочных стратегий, отвечающих индивидуальным потребностям учащихся на разных этапах обучения в вузе; b) обоснование коррекции перцептивно-моторных ощущений, служащих основой для создания у учащихся ориентации в фонетической реальности изучаемого языка; c) описание системы заданий для компенсации недостаточно развитых языковых способностей и психофизиологических данных обучаемых; d) рассмотрение процесса коррекции с позиций когнитивной психологии.

Цели исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу, которая заключается в том, что формирование слухопроизносительных навыков, адекватных уровню носителя языка, возможно только в результате непрерывного процесса коррекции на всех этапах обучения в вузе.

Формулирование и обоснование гипотезы протекало в течение десяти лет в атмосфере становления новой тенденции к решению проблемы постановки и коррекции произношения. В экспериментальных исследованиях последних лет А.С. Штерн (1990), Н.А. Любимовой (1991) и др. обосновывается необходимость пересмотра традиционного подхода к организации фонетического аспекта в структуре учебного процесса. Е.А. Кислицына (1996) считает необходимым изучать перцептивно-моторную чувствительность иностранных учащихся, еще только начинающих осваивать русский язык (предпостановочный этап). В коллективной монографии Н.А.Любимовой, Егоровой И.П., Федотовой Н.Д. формулируется положение о том, что "при постановке произношения в течение всего вводно-фонетического курса удается, как правило, создать лишь ориентировочную основу для формирования слухопроизносительных навыков". (Любимова 1993,с.41) Кроме того, по утверждению Н.А.Любимовой, "необходимость коррекции возникает всякий раз, когда в речи учащихся отмечаются устойчивые систематические ошибки - иностранный акцент. Поэтому корректировочный курс возможен как на начальном, так и на продвинутом этапах". (Любимова 1993,с.41) В исследовании Н.Д. Федотовой (1989) также обосновывается возможность включения коррекции в объективной ситуации на разных этапах обучения.

Сформулированная таким образом гипотеза позволяет увидеть значение комплекса фонетических навыков и умений для реализации структуры языковой личности (Караулов, 1987):

1. На «нулевом уровне» гармония языковых и речевых аспектов невозможна без перцептивно-моторной обусловленности всех грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных отношений.

2. На «тезаурусном уровне» в структуре языковой личности процессами восприятия и воспроизводства управляет единый код (Жинкин 1959, 1982) и когнитивное сознание;

3. «Уровень прагматикона» характеризуется «произносительным поведением» (Зимняя 1989; Вартанян 1992) как комплексом слухопроизносительных, акцентуационно-ритмических и интонационных навыков, обеспечивающих субъекту саморегулирование при приеме и реализации высказывания. На этом уровне учащиеся бессознательно используют те языковые средства, которые им подсказывает фонетических тезаурус и которые реализуются через посредство перцептивной и артикуляционной базы.

Становление всех трех уровней языковой личности - лексикона, тезауруса и прагматикона - протекает параллельно формированию перцептивно-моторной ориентации, постановке произношения, становлению произносительного поведения и включению саморегулирования. Единство этих явлений обеспечивает озвучивание «языка мысли» и реализуется в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков на всех этапах обучения.

Выдвинутая гипотеза поддерживается целым рядом методических исследований. Н.И Самуйлова (1978), Н А. Любимова (1985), Н.Г. Крылова (1982), Е.В. Сорокина (1985), М.Г. Луканова (1987), М.Н. Шутова (1990), Т.Э. Корепа-нова (1983), Н.Д. Федотова (1989) и Е.А. Кислицына (1995) говорят в своих исследованиях о необходимости включения в учебный процесс разных вариантов корректировочных стратегий, ориентированных на устранение индивидуального акцента. Обзор контактных исследований подтверждает выдвинутую гипотезу о существовании модели коррекции, призванной обеспечить решение таких задач, как: а) создание комплекса подкрепляющих ассоциативных связей, на основе которых формируется первичный перцептивный след и возникает ориентация в моторной специфике звуков, Ь) подавление активности родных моторных автоматизмов учащихся в процессе постановки произношения; с) компенсация языковых способностей и психомоторных данных; d) формирование адекватных слухопроизносительных навыков и коррекция навыков самоконтроля и самокоррекции. Последовательное достижение этих задач возможно только в результате реализации идеи многовариантной структуры модели, позволяющей обучаемым включаться в актуальную для них работу в зависимости от объективных индивидуальных потребностей. Все сказанное выше аргументирует идею создания многовариантной методической модели, составные звенья которой удовлетворяют индивидуальные потребности иностранных учащихся на разных этапах овладения иностранным языком.

Методическая модель непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков - это дидактическая структура, включающая вариативную последовательность взаимосвязанных ступеней учебной деятельности и ориентированная на достижение индивидуально определяемой цели для каждого субъекта учебного процесса.

Концепция непрерывности процесса коррекции предполагает рассмотрение разных типов коррекции как единого методического комплекса, обеспечивающего решение поэтапных индивидуализированных задач:

К-01 - предпостановочная ориентация в перцептивных ощущениях создает преграду для активности родных автоматизмов и формирует первичный перцептивный след;

К-02 - предпостановочная ориентация в моторных ощутимых моментах которая помогает осмыслить национальную специфику артикуляции;

П=К-1 - постановочный этап совмещен с коррекцией и базируется на первичных перцептивных следах и моторных представлениях обучаемых об эталонах изучаемого языка.

К-2а - коррекция, предназначенная для разрушения изначально неправильно сформированного навыка и повторной его постановки;

К-26 - работа для реставрации навыка, ранее нормативно сформированного и разрушенного в результате массированного воздействия родной языковой системой;

К-3 - компенсаторная коррекция несовершенных языковых способностей, восполнение недостаточной познавательной активности и психомоторных данных учащихся;

К-4 - когнитивно ориентированная коррекция остаточного акцента, который нарушает комфортность, но не затрудняет коммуникацию (на этой ступени работа обучаемых по совершенствованию своих слухопроизносительных навыков может быть завершена);

К-5 - когнитивно ориентированная коррекция легкого акцента, не нарушающего комфортность коммуникации (учащиеся включаются в этот тип коррекции только на основании лично аргументированного желания).

Выбор той или иной ступени модели в аудитории конкретного национального контингента требует учета таких факторов, как: национальность, возраст, этап обучения, психофизиологическая характеристика контингента, степень развития языковых способностей, уровень сформированности навыка.

Перечисленные выше факторы обеспечивают для каждого субъекта учебного процесса актуализацию коррекции такого типа, какой в большей степени будет отвечать его потребностям.

Сформулированная гипотеза позволяет определить объект, предмет и материал исследования. Объектом исследования является структура методической модели коррекции и комплекс психологических и лингводидактических принципов, обеспечивающих ее функциональность. Предметом исследования стали новые стратегии коррекции: ориентационная, компенсаторная и когнитивно ориентированная. В качестве материала исследования использовалась совокупность корректировочных курсов, созданных методистами в разные годы и ориентированных на достижение объективных целей учебного процесса для каждого учащегося.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач:

1. психологическое и лингводидактическое обоснование функциональности модели коррекции;

2.определение последовательности разных корректировочных стратегий внутри методической модели;

3.описание системы заданий для предпостановочной коррекции перцептивных ориентиров и моторных ощущений;

4.характеристика компенсаторной коррекции языковых способностей и психофизиологических данных учащихся, создание системы заданий;

5.разработка методики когнитивной стратегии для коррекции слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе обучения;

6.проверка в учебном процессе новых корректировочных стратегий и доказательство эффективности многовариантной структуры методической модели.

Научная новизна исследования заключается в подтверждении функциональности вариативных ступеней коррекции в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков, включающей такие новые корректировочные стратегии, как: а) когнитивная стратегия пошаговых учебных действий для создания ориентации в перцептивной и моторной специфике на предпостановочном этапе; Ь) компенсаторная стратегия для восполнения языковых способностей и психомоторных данных обучаемых на среднем и при необходимости на продвинутом этапе; с) когнитивная стратегия коррекции акцента на продвинутом этапе.

Теоретическая значимость работы состоит в описании модели непрерывной коррекции слухопроизносительных навыков, в обосновании ее функциональности на всех этапах обучения в вузе и в разработке новых корректировочных стратегий.

Практическая значимость работы заключается в модернизации учебного процесса постановки и коррекции слухопроизносительных навыков.

Достоверность выводов подтверждается результатами опытного обучения в течение 1996 -1999 г. в Иркутском государственном университете и в Иркутском государственном педагогическом университете. Основной учебный эксперимент для доказательства актуальности ступеней методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков проходил в течение пяти лет в Иркутском государственном университете. Для обоснования разных корректировочных стратегий (ориентировочной предпостановочной, компенсаторной и когнитивной) использовались данные психологов. Индивидуальные уровни сформированности слухопроизносительных навыков и объем индивидуального фонетического тезауруса исследовались в ходе анкетирования и экспериментального тестирования. Результаты анкетирования и тестирования учащихся были объективными показателями для коррекции.

В работе при оценке экспериментальных материалов использовались комплексные методы исследования: а) слуховой анализ магнитофонных записей, объективность которого определялась в процессе сравнения заключений трёх аудиторов; Ь) экспериментальное тестирование; с) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов, отраженная в итоговых тестах, магнитофонных записях речи учащихся, заключениях учебных заведений об апробации и внедрении модели коррекции слухопроизносительных навыков.

На защиту выносятся следующие положения.

1 .Оптимальное решение задач постановки и коррекции иноязычного произношения достигается при помощи актуализации в учебном процессе идеальной методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков, ориентированной на достижение индивидуально определяемой цели для каждого субъекта учебного процесса. Включение иностранных студентов в учебный процесс на той или иной ступени методической модели обосновано законами психологии.

2.Функциональность методической модели коррекции обусловлена такими психологическими принципами, как принцип деятельностного подхода, принцип стадиальности, принцип мотивации, принцип учета индивидуально-психологических данных и языковых способностей обучаемых.

3. Экспериментально установленные стадии формирования навыков и умений (Воронин и др. 1969) реализуются в свободном временном режиме, обусловленном национальной спецификой контингента и его психофизиологическими характеристиками.

4. Осознание учащимися перцептивно-моторной структуры изучаемого языка наступает в результате следующей последовательности действий: а)сравнительный анализ, Ь) интерпретация перцептивных эффектов, с) проекция перцептивных ощущений на моторную программу, d) установление аналогий между звучащим эталоном, его моторной спецификой, а также транскрипционным и графическим образом, е) интерпретация перцептивно-моторной структуры эталона в слогах и ритмических моделях. Эти учебные действия носят когнитивный характер и претворяются в трех уровнях психического отражения реальности: а)уровень сенсорно-перцептивных процессов, Ь) уровень представлений, с)уровень понятийного мышления. (Ломов 1986):

5. Динамичность методической модели коррекции обусловлена функционированием принципа мотивации. Побуждение обучаемых к действиям сличения и установления разницы в перцептивных и доступных моторных ощущениях (К-01 и К-02) создает у них дополнительный личностный смысл, который приводит их к осознанию актуальности совершаемой деятельности и формирует ее мотив. Изначально заданная мотивация на предпостановочных ступенях, претерпев кризис мотивов на среднем этапе обучения в рамках второй ступени, восстанавливается благодаря когнитивной ориентации периферийных звеньев модели (К-01,К-02 —[ ] [ ]—К-3,К- 4 -К-5) и претворению в учебном процессе принципа учета индивидуальных и психофизиологических данных учащихся.

6. Анализ эталонов, объединенных в межъязыковую или внутриязыковую оппозицию, создает первичную преграду для активности родных автоматизмов в рамках предпостановочной коррекции перцептивной чувствительности и моторной ориентации (К-01, К-02). Чувственно воспринимая образ и проецируя свои ощущения на моторную реализацию, учащиеся получают информацию об объекте своего исследования и формируют когниции, т.е. представления о перцептивно-моторной специфике эталонов изучаемого языка, которые впоследствии используют в ситуации самокоррекции акцентных отклонений.

7. Этап постановочной (П=К-1) и сопроводительной коррекции (К-2а,б) предназначен для устранения интерферирующего влияния родных речевых автоматизмов при восприятии и воспроизводстве, а также для реставрации разрушенных навыков и исправления некорректно сформированного навыка.

8. Компенсаторная стратегия коррекции (К-3) восполняет несовершенство языковых и психомоторных данных обучаемых, переводит их в режим изучаемого языка.

9.Когнитивная стратегия коррекции (К-4 и К-5) развивает сознательное отношение обучаемых к контролю за процессом озвучивания высказывания, укрепляет ассоциативные связи, формирует высшее умение саморегулирования.

Апробация. Отдельные положения и выводы исследования были изложены в докладах на Международном симпозиуме «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории»(Москва,1995), на II Международном симпозиуме фонетистов (Москва, 1996),на II Международном симпозиуме славистов в Испании (Баэза,!996),на III и fV Международной конференции «Практика преподавания славянских языков» (Печ,1996; 1998,2000), на VIII и IX Конгрессах МАПРЯЛ (Регенсбург, 1994; Братислава, 1999), на Международной научной конференции «Технические средства и Интернет в обучении русскому языку» (Лодзь, 1998). По материалам диссертации опубликована монография «Корректировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков» (Иркутск, 1999), 16 статей и ряд тезисов. Методические выводы реализованы в двух учебных пособиях: «Русская фонетика» - Иркутск: 1998; «Коррекция слухопроизносительных навыков в русской речи иностранных студентов-филологов включенной формы обучения» - Иркутск: 1990.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав с подразделением на разделы, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Тунгусова, Галина Иннокентьевна

ВЫВОДЫ

Предпостановочная ориентировочная коррекция (К-01 и К-02)обеспечила студентам-корейцам преграду для активности их родных перцептивных и моторных ассоциаций.

Компенсаторная стратегия коррекции (К-3) восполнила несовершенство языковых и психомоторных способностей корейских студентов.

Когнитивная стратегия коррекции (К-4) развила у них навыки контроля за качеством озвучивания спланированного высказывания, обусловила гармонию перцептивно-моторной структуры, создала подкрепляющие ее ассоциативные связи, перевела откорректированные навыки на уровень бессознательности и обеспечила условия, в которых студенты могли интуитивно принимать решения о фонетико-интонационной специфике впервые читаемого или озвучиваемого контекста, способствовала формированию таких умений, как произносительное поведение и саморегулирование.

В рамках этой ступени коррекции студенты, озвучивая свое высказывание, учатся опираться на перцептивную и артикуляционную базу и тезаурус, содержащий представления о фонетико-интонационной специфике русского речевого потока.

Как свидетельствует опрос участников опытного обучения, они каждый раз совершали изначально заданную им последовательность действий: а) сличение, Ь) опознавание, с) уточнение нюансов моторной реализации в конкретных позициях слова, на стыке словосочетаний, d) озвучивание с опорой на уже сложившийся образ-представление, е) самоконтроль за озвучиванием программы; f) самокоррекцию.

Ориентированные инструкцией на конкретные действия, контролируемые ключом и преподавателем, корейские учащиеся решали целый комплекс задач: а) осознанно корректировали слухопроизносительные навыки на уровне последовательно укрупняющихся единиц — слог — слово — словосочетание — фраза; b) уточняли известные им данные и приобретали новые знания, включающиеся в их индивидуальный фонетический тезаурус; с) формировали в своем подсознании последовательность действий анализа фонетического контекста.

Много раз повторенный исследовательский анализ текста обогатил студентов-корейцев многосторонними знаниями, создал условия для перевода их навыков самоконтроля и самокоррекции на уровень бессознательно выполняемых операций, который свидетельствует о сформированности у субъекта умений произносительного поведения и саморегулирования процессом озвучивания спланированного высказывания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При организации учебного процесса в рамках фонетического аспекта на разных этапах обучения необходимо ориентироваться на структуру языковой личности, разработанную Ю.Н. Карауловым.

На «нулевом, вербально-семантическом уровне» формируется перцептивная и артикуляционная база языка, закладывается национальный комплекс фонетико-интонационных средств изучаемого языка. На этом уровне в структуре языковой личности комплекс фонетических, грамматических и лексических единиц связан отношениями перцептивно-моторной обусловленности при восприятии и речепорождении, поскольку грамматико-парадигматические, семан-тико-синтаксические и ассоциативные отношения обусловлены действием психофизиологических механизмов, в число которых входят те, которые обеспечивают активность слухового и моторного анализаторов.

На «лингво-когнитивном уровне» при восприятии и речепорождении перцептивная и артикуляционная база совместно с аспектным тезаурусом помогают принимать информацию и контролировать процесс оформления высказывания.

На «высшем прагматическом уровне мотивационной обусловленности речевого поведения личности» перцептивно-моторный опыт и достаточный объем фонетического тезауруса иностранных учащихся стимулируют становление у них высших умений (произносительное поведение и саморегулирование), которые управляют их действиями при озвучивании неподготовленного высказывания.

Ориентация на модель языковой личности, созданную Ю.Н. Карауловым, позволяет конкретизировать поэтапные задачи, без решения которых невозможно достижение конечных целей постановки и коррекции произношения:

1. «Включение» когнитивных процессов при формировании первичного перцептивного следа. Учебная деятельность приобретает когнитивный характер, если использовать анализ межъязыковых и внутриязыковых оппозиций.

2.Опора на первичный перцептивный след при становлении артикуля-торного комплекса.

3.Овладение перцептивно-моторной спецификой фонетической системы.

4.Адаптация к русским интонационным средствам оформления высказывания.

5.Формирование аспектного тезауруса как понятийной системы о специфике фонетико-интонационных средств русского языка.

6.Компенсация языковых способностей и перевод в режим изучаемого языка психомоторных механизмов учащихся.

7.Когнитивная ориентация корректировочной деятельности на продвинутом этапе.

8. Формирование высших умений произносительного поведения и саморегулирования при озвучивании высказывания.

Решение поставленных задач обеспечивает многовариантная методическая модель совершенствования слухопроизносительных навыков, которая ориентирована на структуру языковой личности.

Многовариантная методическая модель коррекции - это дидактическая структура, включающая последовательность разных типов коррекции. Каждая ступень модели способствует достижению обозначенных выше поэтапных целей. Последовательность включения конкретных ступеней обосновывается индивидуальными потребностями субъекта.

Решение поэтапных целей на ступенях модели достигается разными типологиями исправления слухопроизносительного навыка: a) коррекция первичных перцептивных ассоциаций (К-01) и артикуляционная ориентация в режиме изучаемого языка (К-02); b) постановка и восстановление навыка, разрушенного под влиянием активности родных речевых механизмов (П=К-1, К-2); с) компенсация недостаточно развитых языковых способностей и психомоторных механизмов обучаемых (К-3); d) устранение индивидуального акцента (К-4), а также остаточных его явлений (К-5).

Гибкость многовариантной методической модели коррекции возможна за счет тех ее ступеней, которые оптимально отвечают индивидуальным потребностям учащихся: a)при необходимости на начальном, среднем и продвинутом этапах многократно повторяются ступени ориентации (К-01,К-02); b) в связи природой некорректности навыка избирается один из вариантов второй ступени: исправляется изначально неверно сформированный навык или восстанавливается разрушенный навык под влиянием активности родных автоматизмов; c) ступень компенсаторной коррекции предлагается тем учащимся, которые нуждаются в восполнении недостаточности своих психомоторных механизмов и языковых способностей; d) вводится четвертая или пятая ступень в зависимости от качества акцента на продвинутом этапе обучения.

Все действия обучаемых на разных ступенях модели направлены на формирование «когниций», понятий о национальной специфике и перцептивно-моторной обусловленности речевого потока.

Достижение целей постановки и коррекции произношения обусловлено использованием теории Б.Ф. Ломова, А. В. Беляева, И.Н. Носуленко о многоуровневом отражении предмета в субъекте деятельности. Многоуровневое отражение фонетической реальности изучаемого языка претворяется в субъекте учебного процесса на предпостановочных (К-01,К-02), компенсаторной (К-3) и когнитивно ориентированной (К-4) ступенях через посредство следующих шагов - действий: a) рецептивное познание акустического образа; b) чувственное осознание моторной специфики эталона и зависимости перцептивного эффекта от артикуляционной специфики; c) установление гармонии перцептивно-моторной структуры слова во фразе.

Идея трехуровневого отражения фонетической реальности изучаемого языка в субъекте учебной деятельности обогащает традиционные стадии формирования навыков и умений (Воронин, Богданова, Бурлаков 1969). Взаимосвязанность трех уровней отражения фонетико-интонационной реальности изучаемого языка (Ломова и др. 1986) с традиционными стадиями формирования навыков предопределяет когнитивный характер учебных действий. Именно когнитивность всех учебных действий обеспечивает сознательное восприятие материала и выполнение аналитических по своему характеру операций и стандартизирующих заданий: a) сравнение в процессе рецептивного познания; b) проведение аналогий; c) опознание; d) проекция перцептивных ощущений на моторную реализацию эталона; e) интерпретация специфики акустико-артикуляционного образа в перцептивно-моторной структуре фразы.

На всех ступенях модели классическая стадиальность формирования навыков и умений реализуется в свободном временном режиме, не обусловленном жесткими рамками одного урока или серии занятий.

Достижение целей коррекции на всех ступенях модели стимулируется комплексом психологических, методических и лингводидактических принципов.

Принцип учета индивидуально-психологических данных и языковых способностей учащихся определяет временные рамки для восприятия, имитации и отсроченного воспроизведения на разных ступенях: (П=К-1,К-2,К-З.К-4). Этот принцип претворяясь в структуре модели, обуславливает учащимся выбор конкретной ступени для продолжения совершенствования слухопроизносительных навыков. Учет результатов тестового исследования качества перцепции и имитации, объема слуховой оперативной и кратковременной памяти, качества воображения, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, а также прогностических умений позволяет оптимально организовывать учебный процесс на разных ступенях модели.

Принцип деятельностного подхода, пробуждая и поддерживая активность субъекта в процессе коррекции, «включает» в структуре модели периферийные когнитивные стратегии: К-01,К-02 — []-[]-[]- К-4.

Принцип стадиальности обеспечивает достижение целей всех ступеней модели за счет претворения в ней классической стадиальности формирования навыков и умений (Воронин и др. 1969) и теории о многоуровневом отражении реального предмета (Ломов и др. 1986).

Принцип мотивации, взаимодействуя с принципом учета индивидуально-психологических данных и языковых способностей, создает условия для преодоления кризиса мотивов (К-2) и последующего воссоздания у обучаемых внутренней мотивации (К-3, К-4).

Единство дидактических принципов сознательности, наглядности и системности позволяет на всех ступенях модели создать преграду для активности родных слухоречемоторных автоматизмов учащихся. Учет этих принципов в учебном процессе позволяет иностранным студентам воспринимать образ с опорой на наглядность, ощутимые моменты артикуляции и системное представление языкового материала. Претворение этих принципов в учебном процессе способствует, во-первых, формированию у иностранных учащихся комплекса понятий о фонетической системе изучаемого языка и, во-вторых, установлению нормативных слухопроизносительных навыков и навыков контроля и самокоррекции.

Учет лингвистических принципов определяет структурно-языковой характер представления фонетической системы изучаемого языка на всех ступенях методической модели: a) акустико-артикуляционные образы вводятся в межъязыковых и внутриязыковых оппозициях; b) межъязыковые оппозиции построены на противопоставлении звуков, отличающихся существенным артикуляционным моментом; c) внутриязыковые оппозиции отражают ядерные корреляции; d) фонетические позиции рассматриваются в структуре акцентуационно-ритмических моделей слов; e) освоение интонации включает все ее стилистически градуированные типы.

Принцип системности создает условия для установления взаимосвязи между фонетико-интонационными средствами языка, языковыми и речевыми аспектами.

Принцип минимизации, актуализируя подход В.А. Виноградова к определению роли фонетического аспекта, способствует установлению последовательности представления фонетической системы русского языка в учебном процессе. На фонемном уровне этот принцип реализуется через комплекс оппозиций, построенных на системном взаимодействии фонетических единиц родного и изучаемого языка (межъязыковые оппозиции).Этот комплекс учитывает многогранную оппозиционность фонетических единиц в системе изучаемого языка (внутриязыковые оппозиции). На вариативно-фонетическом уровне названный принцип минимизирует учебный материал в зависимости от контекста, который задается поэтапным тематико-ситуативным минимумом, речевыми моделями, лексическим и грамматическим материалом. На просодическом уровне этот принцип позволяет системно представить акцентуацию и интонацию.

Принцип концентризма, взаимосвязанный с комплексом дидактических, методических и лингвистических принципов, выражается в координации содержательного объема языкового материала. На этом принципе базируется циклическое воплощение модели: a) первый цикл - предпостановочные ступени (К-01,К-02), частично реализующие фонемный уровень и создающие первичный перцептивный след и настройку артикуляционного аппарата; b) второй цикл - постановочные ступени, совмещенные с сопроводительной коррекцией ( П=К-1, К-2), объединяющие все три уровня минимума -фонемный, вариативно-фонетический и просодический; c) третий цикл - компенсаторная и когнитивно ориентированная коррекция, которые также актуализируют названные выше три уровня.

Принцип стилистической дифференциации обеспечивает на разных ступенях модели учет языковых особенностей, характерных для разных стилей речи.

Взаимосвязанность дидактических и методических принципов определяет отбор операционных и базовых учебных единиц, градуированных по функции в учебном процессе: a) акустический образ как операционная единица, включенная в структуру слога для перцептивного анализа и создания первичного перцептивного следа; b) акустико-артикуляционный эталон как операционная единица для сравнения артикуляционных программ в межъязыковых и внутриязыковых оппозициях; c) акустико-артикуляционный эталон как операционная единица для анализа моторной программы с учетом звукового взаимодействия в структуре слога и односложного слова; d) первичный перцептивный след и ощутимые моменты артикуляционной программы как операционные единицы, способные выполнить функции первичного контрольного ориентира при имитации эталона; e) акустико-артикуляционный образ как базовая единица, функционирующая в перцептивно-моторной структуре слога, слова, словосочетания и фразы; f) перцептивно-моторная структура слова как базовая единица, иллюстрирующая объем фонетического тезауруса и качество акустико-артикуляционного эталона; g) перцептивно-моторная структура фразы как базовая единица, позволяющая осуществлять перенос сформированного навыка в переменные условия речевого потока; h) перцептивно-моторная структура контекста как базовая единица, на уровне которой осуществляется фонетико-интонационный анализ, создающий учащимся чувство комфорта при восприятии и порождении речи.

Совокупность психологических и лингводидактических принципов способствует целенаправленному формированию: a) национального комплекса фонетико-интонационных средств, без которого в структуре языковой личности не может быть создан "нулевой вер-бально - семантический уровень"; b) аспектного тезауруса, который "на лингво-когнитивном уровне в структуре языковой личности" обеспечивает субъекту представление о системе языка и функциях фонетико-интонационных средств в речи; c) слухопроизносительных навыков на уровне "прагматикона личности", который иллюстрирует адекватность и комфортность иностранного учащегося в ситуации речевого контакта с носителями языка.

По данным опытного обучения, проводимого в течение 1997-1999 г.г. в Иркутском государственном университете и Иркутском государственном педагогическом университете, методическая модель коррекции - это многовариантная структура учебного процесса, которая позволяет, во-первых, сформировать у иностранных студентов понятия об использовании национального комплекса фонетико-интонационных средств в речевом потоке, и, во-вторых, автоматизировать слухопроизносительные навыки, без которых не может состояться ни один из уровней в трехкомпонентной структуре языковой личности.

Как свидетельствуют результаты наблюдения за обучаемыми во время опытного обучения, структура модели и когнитивная стратегия внимания, памяти и решения мыслительных процессов способствует тому, что у субъекта "включается" механизм регулирования своими корректировочными действиями: а) на предпостановочных ступенях коррекции (К-01,К-02) обучаемые в процессе аналитической деятельности дифференцируют перцептивные эффекты от звуков родного и изучаемого языка, сознательно проецируют первичный перцептивный след на моторную специфику иноязычного эталона; b) в рамках компенсаторной коррекции (К-3) имеет место переориентация в режим изучаемого языка психомоторных механизмов учащихся и компенсация их языковых способностей; c) когнитивно ориентированный тип коррекции (К-4), создавая комплекс подкрепляющих связей, развивает у них навыки контроля, обеспечивает сознательное выполнение всех корректировочных действий, переводит откорректированный навык на уровень бессознательности, подготавливает интуитивное принятие решения о фонетико-интонационной специфике озвучиваемого контекста

Многовариантная корректировочная деятельность, когнитивная по своему характеру, обогатила студентов опытной группы глубокими знаниями, создала условия для перевода их навыков самоконтроля и самокоррекции на уровень бессознательного выполнения операций, стимулировала становление высших умений произносительного поведения и саморегулирования в процессе озвучивания неподготовленного высказывания.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Тунгусова, Галина Иннокентьевна, 2000 год

1. Абч'льханова-Славская 1982 - Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции личности. // Проблемы психологии личности. - М., 1982

2. Агопова 1991 Аголова Н.В. Лингвометодические основы дифференциального фонетического курса для студентов-иностранцев различных специальностей Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1991. - 16 с.

3. Ананьев 1982 Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека/ Познавательные процессы: ощущения, восприятие. - М. Педагогика, 1982 С 11 -12.

4. Арутюнова 1971 Арутюнова Н.Д. О фонологической организации языка и иерархии его грамматических единиц// Фонетика. Фонология. Грамматика

5. М. Наука, 1971. С.26 - 34.

6. Асмолов 1985 Асмолов А.Г. Принципы организации памяти челогека Сие 1 емно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. - М. МГУ. 1985 - 103 с.

7. Барановская 1970 Барановская С.А. Принципы построения фонетических систем //Тезисы научно-методической конференции кафедры русского языка, посвященной 10-летию УДН. - М.: УДН, 1970. - С. 66-69.

8. Барановская 1975 Барановская С.А. Артикуляторный механизм гвер-лости-мягкости.//Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению. - М.: УДН, 1975. - С.32 - 39.

9. Барановская 1975 Барановская С.А. О фонологизме сопоставительного метода // Вопросы фонетики и обучение произношению/ Под ред. А.А. Леонтьева и Н.И. Самуйловой. - М., 1975. - С.11 - 88.

10. Барановская и др. 1979 Барановская С.А., Галеева М.М. Фонемный состав языков разных систем - М.:УДН, 1979. - 90 с.

11. Беляев 1965 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

12. Бернштейн 1975 Бернштейн С И. Вопросы обучения произношению // Вопросы фонетики и обучение произношению/ Под ред. А.А. Леонтьева и Н.И. Самуйловой. -М.: МГУ, 1975. - С. 5-62.

13. Бернштейн 1947 Бернштейн Н.А. О построении движений. - М., 1947. -С.131 -256.

14. Берталанфи 1969 Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор// Исследования по общей теории систем. - М.: 1969. - С. 44.

15. Битехтина и др. 1989 Битехтина Г., Дэвидсон Д., Дорофеева Т., Федя-нина Н. Русский язык. Этап первый. Учебник. - М.: Русский язык, 1989. - 256 с.

16. Богомазов 1981 Богомазов Г.М. Русское ударение в аспекте коммуникативной методики // Русский язык для студентов-иностранцев / Сборник методических статей, № 20. - М.: Русский язык, 1981. - С.25 - 37.

17. Болышева 1992 : Болышева Е.М. Структурная характеристика русских гласных фонем и закономерности их позиционного варьирования: Автореф.: дис. канд. фил. наук: 10.02.01. М., 1992. -17 с.

18. Брунер 1975 Брунер Дж. О перцептивной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтора., М.Б. Махальского. -М: МГУ, 1975.-С. 134-150.

19. Брунер 1997 Брунер Дж. Психология познания. - М: Прогресс, 1997. -411 с.

20. Брушлинский 1970 Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М., 1979. -230 с.

21. Брушлинский 1996 Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Москва-Воронеж, 1996. -387 с.

22. Брызгунова 1963 Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. - М.: МГУ, 1963. - 306 с.

23. Брызгунова 1977 Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской ре-чи//Учебное пособие для иностранцев. - М.: Русский язык, 1977. - 280 с.

24. Брызгунова 1979 Брызгунова Е.А. Смысловое взаимодействие предложений //Синтаксис текста/ Под ред. Г.А. Золотовой. М., 1979. - 215 с.

25. Брызгунова 1984 Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. - М.: МГУ, 1984. - 116 с.

26. Брызгунова 1993 Брызгунова Е.А. Ответы на анкету «Об основах теории интонации» // Проблемы фонетики. - М: Прометей, 1993. - С. 61-66.

27. Вартанян 1982 Вартанян И.А. Основные направления изучения эволюции слуховой системы позвоночных животных — некоторые решенные и нерешенные проблемы// Развитие научного наследия академика Л.А. Орбели. - Л., 1982.

28. Вайнрайх 1972 Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике, вып. VI. - М.: Прогресс, 1972. - С.25 -61.

29. Вайнрайх 1979 Вайнрайх У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования/Пер. с англ. - Киев, 1979. - 263 с.

30. Васильев 1975 Васильев А.И. О построении русской фонетики для нерусских // Вопросы фонетики и обучение произношению. -М.: МГУ, 1975. - С. 89-111.

31. Васильева 1990 Васильева Т.Н. Профессионально-фонетическая подготовка зарубежных студентов-филологов (включенное обучение): Автореф.: канд. пед. наук: 13.00.02. - Л. - 1990. - 16 с.

32. Виноградов 1971 Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка Практическая фонология. - М.: МГУ, 1971. - 83 с.

33. Виноградов 1970 Виноградов В.А. Фонетический минимум в процессе обучения иностранцев русскому языку//Русский язык за рубежом, 1970, №3. -С. 57-60.

34. Виноградов 1972 Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.1: Универсальное и ареальное. - М., 1972. - 60 с.

35. Виноградов 1976 Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып. 2: К проблеме иностранного акцента в фонетике. - М.,1976. - 64 с.

36. Вовк 1978 Вовк П.С. К проблеме правления речевой артикуляцией обучающегося //Вопросы обучения русскому произношению - М.:изд-во МГУ, 1978-С 9-23.

37. Воронин и др. 1969 Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Об уровне подготовки учащихся старших классов по иностранному языку// Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1969. Выпуск 5. - С. 78 -83.

38. Восприятие речи: вопросы функциональной асимметрии мозга / Отв. ред. В.П. Морозов. Л.: Лен. изд. "Наука", 1988. - 134 с.

39. Выготский 1956 Выготский Л.С. Внутренняя речь и мышление. -М.,1956. I

40. Выготский 1960 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М., 1960.

41. Галеева 1973 Галеева М.М. Методы фонетизации преподавания русского языка как иностранного // Вопросы теоретической и практической фонетики. -М.: УДН, 1973. - С. 181 - 195.

42. Галеева и др. 1974 Галеева М.М. Соколова И.В. Методические приемы постановки русских звуков. - М.: УДН, 1974. - 88 с.

43. Галеева 1981 Галеева М.М. Механизм произношения в динамике его формирования в процессе обучения русскому языку как иностранному // Преемственность при обучении иностранцев русскому языку. - М.: УДН, 1981. -С. 80-87.

44. Галеева 1977 Галеева М.М. О некоторых методах изучения иностранного акцента // Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению/ Под ред. В.И. Петрянкиной. - М.: УДН, 1977. - С. 40-47.

45. Гальперин 1966 Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапности формирования умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. - С.236 - 277.

46. Гальперин 1997 Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии, 1997, №4. -С. 95 -99.

47. Гальперин 1995 Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.Международная педагогическая академия, 1995. - С. 23-31.

48. Гамезо 1975 Гамезо М.В. О роли и функции знаков и знаковых моделей в управлении познавательной деятельностью человека/ЛГеоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. - М., 1975.

49. Гейман и др. 1988 Гейман Н.И., Рыжова Ю.В., Юрцева М.Б. Универсальная фонетическая транскрипция спонтанного теста и ее машинная обработка //Бюллетень фонетического фонда русского языка, 1988, № 1. - С. 27 - 29.

50. Гибсон 1975 Гибсон Дж. Восприятие как функция стимуляции// Хрестоматия по ощущению и восприятию. - М.: МГУ, 1975. -С. 152 - 171.

51. Гибсон и др. 1975 Гибсон Дж. Дж., Гибсон Э. Дж. Перцепция научения —дифференциация или обогащение//Хрестоматия по ощущению и восприятию. - М.: МГУ, 1975.-С. 181-197.

52. Голубева 1980 Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. -М., 1980.

53. Демьянков 1994 Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания, 1994, №4. - С. 17-33.

54. Джапаридзе 1985 Джапаридзе З.Н. Перцептивная фонетика. - Тбилиси: Мецниереба, 1985. - 113 с.

55. Ермаков 1988 Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. - Ростов-на-Дону: РГУ, 1988. -127 с.

56. Ейгер и др. 1991 Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность. - Харьков: ХГУ, 1991.-80 с.

57. Жинкин 1959 Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН ССР, 1959. -370 с.

58. Жинкин 1982 Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 157 с.

59. Жинкин 1998 Жинкин Н.И. Язык. Речь Творчество. -М.: Лабиринт, 1998. -368с.

60. Жуков и др. 1961 Жуков Е.К., Захарьянц Ю.З. К вопросу о физиологических механизмах волевых действий // Вопросы психологии, 1961, № 6.

61. Завалишина 1985 Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. - М.: Наука, 1985. - 221 с.

62. Запорожец 1975 Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность //Хрестоматия по ощущению и восприятию. - М.: МГУ, 1975. - С. 197 - 204.

63. Зиндер 1979 Зиндер Л.Р. Общая фонетика. - М: Высшая школа, 1979. -311 с.

64. Зинченко 1971 Зинченко В.П. Продуктивное восприятие//Вопросы психологии, 1971, №6. - С. 33.

65. Зинченко и др. 1960 Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. О функциях движения руки и глаза в процессе восприятия// Вопросы психологии, 1960, № 1. -С. 29-41.

66. Зинченко и др. 1973 Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.И. Исследование визуального мышления.// Вопросы психологии, 1973, №2. - С.З -14.

67. Зинченко 1996 Зинченко П.И. Непроизвольно запоминание. - Москва-Воронеж, 1996. - 343 с.

68. Зимняя 1989 Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М.: Русский язык, 1989. - 222 с.

69. Зимняя и др. 1976 Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Русский язык, 1976. - С 31-38.

70. Золотова 1973 Золотова Г. А. Очерки функционального синтаксиса русского языка. - М.: Наука, 1973.-375 с.

71. Золотова 1979 Золотова Г.А. Смысловое взаимодействие предложений. // Коммуникативные аспекты русского языка. Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. - М., 1979. - 215 с.

72. Зубкова 1978 Зубкова Л.Г. Сегментная организация простого слова в языках различных типов: Автореф.: дис. доктора фил. наук: 10.02.01. -М.,1978.

73. Зубкова 1982 Зубкова Л.Г. Фразовые признаки сегментной организации слова в свете универсальных закономерностей речеобразова-ния.//Фонетические единицы речи. - М., 1982. - С. 100- 109.

74. Зубкова 1977 Зубкова Л.Г. Сегментная организация слова. - М.,1977. -С. 7-28.

75. Иванников 1991 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: МГУ, 1991. - 140 с.

76. Иванова 1994 Иванова М.А. Акцентуационно-ритмическая структура русского слова и словосочетания в речи китайцев: Автореф.: дис. канд. фил. наук: 10.02.01. - Санкт-Петербург, 1994. - 16 с.

77. Ильясов 1986 Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: МГУ, 1986.- 199 с.

78. Каспранский 1975 Каспранский P.P. Понятие фонетической модели и его значение в практике обучения произношению иностранного языка //Вопросы фонетики и обучение произношению. - М.: изд-во МГУ,1975,- С.62-76; 206 с.

79. Караулов 1987 Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.: Наука, 1987.

80. Караулов 1981 Караулов Ю Н. Лингвистическое конструирование и теФзаурус литературного языка. М. Наука, 1981. - 336 с.

81. Касевич 1989 Касевич В.Б. Языковые структуры и когнитивная дея-Ф тельность// Язык и когнитивная деятельность/ Под ред. P.M. Фрумкина. - М.:1989.-С. 12-18.

82. Климов 1969 Климов Б.А. Индивидуальный стиль деятельности в за-• висимости от типологических свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.

83. Климов и др. 1978 Климов Н.Д. Хицко П.И., Богомазов Г.С. Фонетический минимум и работа над произношением немецкого языка на начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе. - 1978, № 34. - С. 63 - 69.

84. Князев 1989 Князев Т.С. Исследование скорости мнемического поиска методом предстимульного тестирования // Психологический журнал, Т. 10, № 1, 1989. -С. 154- 157.

85. Ковалев 1982 Ковалев Ю.В. О взаимодействии интонационных и лек*сико-грамматических средств при передаче модальных значений степени достоверности в общем вопросе // Фонетические единицы речи. М., 1982. -С. 86-91.

86. Кодзасов 1993 Кодзасов С.В. О фонологической относительности.// Проблемы фонетики. -М.: Прометей, 1993. - С. 85 -93; 316 с.

87. Кодзасов 1989 Кодзасов С.В. Проект просодической транскрипции для русского языка.//Бюллетень фонетического фонда русского языка, 1989, № 4. -С. 11-27.

88. Колере 1970 Колере П. Некоторые психологические аспекты распознавания образов.// Распознавание образов / Под редакцией П. Колерса и М. Идена. - М., 1970.-С. 23.

89. Колосницына 1993 Колосницына Г.В. Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному: Автреф.: дис. доктора пед. наук: 13.00.02. - М., 1993. - 40 с.

90. Колосов 1975 Колосов К.М. К вопросу об артикуляционной базе языка // Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению/ Под ред. А.А. Леонтьева и Н.И. Самуйловой. - М., 1975. - С. 239-243.

91. Коновалов и др. 1982 Коновалов В.Ф., Мельников В В. О разных типах ассоциативных связей с мнемической деятельностью. //Вопросы психологии,1982, №6.-С. 115-120.

92. Конышев 1983 Конышев Н.И. Фонологические аспекты акцента в системе консонантизма русского языка (на материале английского языка): Авто-реф.: дис. канд. фил. наук: 10.02.01. - М., 1983. -19 с.

93. Корепанова 1983 Корепанова Т.Э. Специфика корректировочного курса по фонетике в системе включенного обучения .//Русский язык за рубежом,1983, №4. С. 94-96.

94. Костомаров и др. 1994 Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. Доклад на VIII Конгрессе МПРЯЛ. - ФРГ, Регенсбург, 1994. - М., 1994. - 43 с.

95. Костомаров и др. 1979 Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическая проблема двуязычия// Русский язык за рубежом, 1979, № 6. - С.73-87.

96. Кочунас 1980 Кочунас Римантас-Антанас Броневич. Модели механизмов полушарий специализации мозговых функций// Психология./ Научные труды ВУЗов Лит. ССР, 1980, Т. 1. - С. 64-76.

97. Крупнов 1992 Крупное А.И. Психологические проявления и структура темперамента. - М.: УДН, 1992. - 77 с.

98. Крылова 1982 Крылова Н.Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций (на материале постановки русских щелевых согласных и аффрикат в иностранной аудитории): Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1982. - 21 с.

99. Кубрякова 1994 Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когни-тивизма: лингвистика — психология — когнитивная наука. // Вопросы языкознания, 1994, № 4. - С. 34- 47.

100. Кузьмина 1973 Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудач: Автореф.: дис!. канд. псих. наук. - М., 1973.-20 с.

101. Лалова 1986 Лалова Т.И. К вопросу об актуализации потенциальной семантики текста при помощи интонации (интонографический анализ на материале французского языка). -М, Деп. 25263.14.05.86. ИНИОН. - 46 с.

102. Лапидус 1995 Лапидус В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 43 - 59.

103. Лебедев 1980 Лебедев А.Н. Психологические закономерности памяти //Вопросы кибернетики. - М., 1980, Вып. 66. - С. 69 - 92.

104. Лебедев 1980 Лебедев А.Н. Закономерности восприятия зрительных сигналов //Психологический журнал, 1980, Т.1, № 5. - С. 66 - 74.

105. Лебедева 1981 Лебедева Ю.Г. Лигводидактические основы обучения русскому произношению студентов-иностранцев в гуманитарном вузе.: Автореф.: дис. доктора пед. наук: 13.00.02. - М., 1981. -48 с.

106. Леонтьев 1983 Леонтьев А.А. Обучающая функция языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения.// Русский язык за рубежом, 1983, №4. - С. 60-62.

107. Леонтьев 1969 Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - С. 26.

108. Леонтьев 1977 Леонтьев А.А. Место интенсивных методов в обучении иностранному языку.//Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев/ Под ред. О.П. Рассудовой. - М.: Русский язык, 1977. - С. 5 - 20.

109. Леонтьев 1975 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политическая литература, 1975. - 304 с.

110. Леонтьев 1965 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Мысль, 1965,- 573 с.

111. Леонтьев!975 Леонтьев А.Н. О механизме чувственного отражения.//Хрестоматия по ощущению и восприятию. - М.: МГУ, 1975,— С. 205-215; 399 с.

112. Леонтьев 1995 Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 5 - 23.

113. Линдсей и др. 1974 Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. - М„ 1974. - С. 312, 323, 324, 362-369; - 552 с.

114. Лисина 1994 Лисина Н.Ю. Методика коррекции и совершенствования слухопроизносительных навыков у носителей слоговых языков (подготовительный факультет): Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - Санкт-Петербург, 1994.- 16 с.

115. Лобанов 1992 Лобанов В. А. Фонологический слух и восприятие слов русского языка.// Просодические аспекты билингвизма. - Иваново, 1992. -С. 61-66.

116. Логинова 1976 Логинова И.М. О многоаспектном обучении практической фонетике русского языка на филологическом факультете//Русский язык для студентов-иностранцев/Сборник методических статей № 16. - М.: Русский язык, 1976.-С. 11-22.

117. Логинова 1992 Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). - М.: РУДН., 1992. - 157 с.

118. Логинова 1997 Логинова И.М. Фонетическое строение русского слова в аспекте обучения РКИ на современном этапе.// Лингвистические и лингводи-дактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК. - М.: РУДН, 1997. - С. 35 - 45.

119. Ломов 1984 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.-С. 160-161; 448 с.

120. Ломов и др. 1986 Ломов Б.Ф., Беляев А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. - М.: Наука, 1986. - С. 5 - 8; 126 с.

121. Ломов 1996 Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - Москва-Воронеж, 1996.-383 с.

122. Луканова 1987 Луканова М.Г. Принципы и система работы по фонетике в условиях курсового обучения зарубежных филологов-русистов в СССР: Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1987. - 20 с.

123. Лукашенко и др. 1976 Лукашенко И.Н., Гохлернер М.И., Рапопорт И.А. Требования к методике преподавания иностранных языков.// Ученые записки Тартуского университета, Вып. 380, №5. - Тарту, 1976. -С. 100 - 122

124. Любимова 1989 Любимова Н.А. Фонетический аспект общения на иностранном языке. - М.: МГУ, 1989. - 196 с.

125. Любимова 1991 Любимова Н.А. Фонетическая интерференция и общение на неродном языке (экспериментальное исследование на материале финско-русского двуязычия).: Автореф: дис. доктора фил. наук: 10.02.01. - Санкт-Петербург, 1991. - 33 с.

126. Любимова и др. 1993 Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. - Санкт-Петербург, 1993. - 92 с.

127. Макарьев 1995 Макарьев И. Если ваш ребенок левша. - Санкт-Петербург: изд-во "Лань", 1995. - 121 с.

128. Малахов 1983 Малахова А.Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов мышления в процессах понимания: Автореф.: дис. псих. наук. -М„ 1983.-23 с.

129. Матюшкин 1982 Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности// Вопросы психологии, 1982, №4. -С. 5-17.

130. Муханов 1988 Муханов И.Л. Субъективно-модальные значения экспрессивно-отрицательных предложений со словами какой и какое (функционально-прагматический аспект): Автореф.: дис. канд. фил. наук: 10.02.01. - М., 1988.-22 с.

131. Найсер 1981 Найсер У. Познание и реальность. - М., 1981. - С. 20-22.

132. Немов 1994 Немов Р.С. Психология// в 3-х книгах, 1 том. - М.: Просвещение, 1994. - С. 125- 130.

133. Немов 1995 Немов Р.С. Психология. Пособие для учащихся 10-11 классов. - М.: Просвещение, 1995. - 232 с.

134. Непомнящий и др. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. - Таганрог: ТРТИ, 1989.-81 с.

135. Нефедьева 1998 Нефедьева B.C. Формирование навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе: Афтореф. дис.канд. пед.наук: 13.00.02. - М.,1998,- 17с.

136. Никитина 1979 Никитина С.Е. Тезаурус по теоретической и прикладной лингвистике. - М.: Наука, 1979. - 375 с.

137. Нишанов 1987 Нишанов В.И. Феномен понимания: когнитивный подход. - Фрунзе: Деп. № 30993, 27.08.87. ИНИОН. - С. 7-20.

138. Нишанов 1986 Нишанов В.К. Моделирование в понимании. // Знание, понимание, действительность. - Фрунзе: КГУ, 1986. - С. 9 - 16.

139. Норман 1985 Норман Д. Память и научение / Пер. с англ., под ред. чл,-корр. АН СССР П.В. Симонова. - М.: Мир, 1985. - 158.

140. Носуленко 1988 Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Наука, 1988. - 214 с.

141. Павлов 1973 Павлов И.П. Полн. собр. соч., том 3, кн. 1 - 2, М.;Л., 1973.

142. Павлова 1994 Павлова Т.В. Использование зрительной и слуховой наглядности в совершенствовании русского произношения студентов казахских вузов: Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1994. - 16 с.

143. Пассов 1989 Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989. - С. 164.

144. Пассов 1991 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению,- 2-е изд. -М.: Просвещение .1991.-223с.

145. Пассов и др. 1993 Пассов Е.И., Кузовлев В.П.Дарькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность.-М.: Просвещение, 1993,-159с.

146. Пашковская 1997 Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1997. - 16 с.

147. Перлз 1995 Перлз Ф.С. Внимание и сосредоточение.// Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 109-116.

148. Петровский и др. 1990 Психология. Словарь./ под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского., изд. второе. - М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 494 с.

149. Поздняков 1989 Поздняков B.J1. Структура понимания. - Свердловск, 1989. - Деп. 38513 ИНИОН. - С. 8 - 30.

150. Прохорова 1997 Прохорова И.О. Фонетика в аспекте обучения речевой деятельности.// Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК. - М.: РУДН. 1997.-С.46 -51.

151. Реформатский 1961 Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка.// Русский язык в национальной школе, 1961, №6.-С. 67-71.

152. Реформатский 1961 Реформатский А.А. Фонетический минимум при овладении русским произношением// Русский язык в национальной школе, 1961, №4-С 23-24.

153. Самуйлова 1973 Самуйлова Н.И. К проблеме сопоставления языков в целях обучения произношению.// Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению. - М.: УДН., 1973. - С. 212 - 223.

154. Самуйлова 1971 Самуйлова Н.И. К вопросу об акценте // Памяти В.В. Виноградова. -М.: МГУ, 1971. - С. 205 -208.

155. Самуйлова 1972 Самуйлова Н.И. Фонетическая интерференция и обучение произношению.// Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку/ Под ред. АА. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - М.: МГУ. 1972. - С. 23 - 29.

156. Самуйлова 1978 Самуйлова Н.И. Вопросы лингвистического обоснования методики обучения произношению. // Вопросы обучения русскому произношению. - М.: МГУ, 1978. - С. 3 - 8.

157. Середа 1969 Середа Г.К. О структуре учебной деятельности, обеспечивающей высокую продуктивность запоминания.// Проблемы психологии памяти/ Под ред. П.И. Зинченко. - Харьков, 1969. - С. 17.

158. Скворцова 1988 Скворцова Е.В. Интонация субъективно-модальных разновидностей местоименного вопроса в русском языке: Автореф.: дис. канд. фил. наук: 10.02.01. - М., 1988.-24 с.

159. Скалозуб 1963 Скалозуб Л.Г. Палатограммы и рентгенограммы согласных фонем русского литературного языка. - Киев: КГУ, 1963. - 145 с.

160. Скалозуб 1979 Скалозуб Л.Г. Динамика звукообразования по данным кинорентгенографии. - Киев: Вища школа, 1979. - 132 с.

161. Скорикова 1995 Скорикова Т.П. Акцентогенные свойства слова (на материале устной научной речи): Автореф.: дис. доктора фил. наук: 10.02.19. -Санкт-Петербург, 1995. - 44 с.

162. Соболева 1983 Соболева Р.И. Методические основы обучения русскому произношению на подфаке неязыкового вуза (на материале обучения монгольских учащихся): Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1983. - 18 с.

163. Совсун 1976 Совсун Г.В. Методика преподавания русского языка как иностранного. Обучение произношению. - М.: УДН, 1976. - 80 с.

164. Соколов 1967 Соколов А.Н. Речедвигательная афферентация и проблема мозговых механизмов мышления // Вопросы психологии, 1967, № 3. -С. 41 -54.

165. Соколова 1994 Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследования иноязычных способностей обучаемых: Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02.-М.,1994.-19 с.

166. Сомчит Пасытсак 1993 Сомчит Пасытсак. Лингвометодические основы обучения русскому произношению лаосских учащихся в языковом вузе: Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1993. - 140 с.

167. Соомре 1986 Соомре К.Э. Использование тестов восстановления в обучении иностранным языкам: Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. -Тарту, 1986.-19 с.

168. Сорокина 1985 Сорокина Е.В. Формирование слухопроизносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах обучения: Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1985. -175 с.

169. Сорокина 1997 Сорокина Е.В. Некоторые проблемы корректирующего обучения русскому произношению. // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК. - М.: РУДН, 1997.-С. 52 - 58.

170. Талызина 1975 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.- 343 с.

171. Тихомиров 1969 Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. - М.: МГУ, 1969. - 304 с.

172. Трубецкой 1960 Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М.: Иностранная литература, 1960. - 350 с.

173. Тунгусова 1991 Тунгусова Г.И. Самостоятельная работа в цикле корректировочных занятий по фонетике у иностранных стажеров-русистов.// Русский язык за рубежом. - 1991, № 1. - С. 24 - 29.

174. Тунгусова 1996 Тунгусова Г.И. Роль саморегуляции учебной деятельности в системе заданий для постановки и коррекции слухопроизносительных навыков.// Теория и практика преподавания русского языка. - Иркутск: ИГУ, 1996,- С. 14-21.

175. Тюхтин 1970 Тюхтин B.C. Проблемы теории отражения.: Автореф.: дис. доктора псих. наук. - М.,1970. - С. 14 - 15.

176. Узнадзе 1966 Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966. -402 с.

177. Ухтомский 1952 Ухтомский А.А. Физиология двигательного аппарата.// Ухтомский А.А. Собрание сочинений, том 3. - Л.: ЛГУ, 1952. - 165 с.

178. Ушакова 1980 Ушакова Т.Н. Проблемы внутренней речи в психологии и психофизиологии// Психологический журнал, 1980, т. 1, № 4. - С. 98 - 105.

179. Ушакова 1985 Ушакова 1985 - Психологические и психофизиологические исследования речи./Отв. ред. Т.Н. Ушакова. - М., 1985.

180. Файзулаев 1987 Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности.-Ташкент: изд-во«ФАН», 1987. - 135 е.; - С. 28 - 74.

181. Фант 1976 Фант Г. Акустическая теория речеобразования. - М.: Русский язык, 1976. - С. 1 - 20.

182. Фарисенкова 1995 Фарисенкова JI.B. Художественный текст на занятиях по русскому языку в нефилологической аудитории. - М., 1995. - 78 с.

183. Федотова 1989 Федотова Н.Д. Методика коррекции слухопроизносительных навыков у арабских учащихся-нефилологов (первый курс): Автореф.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - Л., 1989. - 16 с.

184. Федянина 1982 Федянина Н.А. Ударение в современном русском язык., Изд.-е 2. - М.: Русский язык, 1982. - 304 с.

185. Федянина 1983 Федянина Н.А. Проблемы обучения фонетике на курсах русского языка.// Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. - М.: Русский язык, 1983. - С. 178 - 190.

186. Фейгенберг 1977 Фейгенберг И.М. О вероятностном прогнозировании// Вероятностное прогнозирование в деятельности человека/ Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. - М., 1977. - С. 3.

187. Хауген 1972 Хауген Э. Языковой контакт// Новое в лнгвистике. Вып. VI. М., 1972.-С.61-80.

188. Хауген 1972 Хауген Э. Проблемы двуязычного описания.// Новое в лингвистике. Вып. VI. М.,1972,- С.277-289.

189. Чеснокова 1982 Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности. //Проблемы психологии личности./Советско-финский симпозиум. - М.: Наука, 1982. - С. 121-126.

190. Чистякова 1995 Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний. //Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая психология, 1995. - С. 93 - 105.

191. Чистович 1965 Чистович Л.А., Кожевников В.А., Алякринский В.В. и др. Речь. Артикуляция. Восприятие / Под общей ред. В.А. Кожевникова и Л. А. Чистович. - М.; Л., 1965. - 242 с.

192. Шадриков и др. 1995 Шадриков В.Д., Анисимова Н.П., Корнеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении. // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 82-93.

193. Шадриков 1996 Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - Москва: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 318 с.

194. Шатилов 1986 Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - С. 103; 221с.

195. Штерн 1990 Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Автореф.: дис. доктора фил. наук: 10.02.01. - Л., 1990. - С. 7 - 20; 50 с.

196. Штерн 1992 Штерн А.С. Пять видов соответствия механизмов восприятия при интерференции.// Просодические аспекты билингвизма. - Иваново 1992,- 105с.; - С.93 - 96.

197. Шукуров и др. 1986 Шукуров Э.Д., Нишанов В.К. Мимикрия понимания или "эффект Отелло". // Логика научного познания. - М., 1986. - С. 74-76.

198. Шутова 1990 Шутова М.Н. Роль фонетики в формировании коммуни кативной компетенции студентов-филологов включенного обучения.: Автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.02. - М., 1990. - 16 с.

199. Щукин 1984 Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. - М.: Русский язык, 1984. - С. 124.

200. Щерба 1958 Щерба Л.В. Субъективные и объективные методы в фонетике. // Избранные работы по языкознанию. - Л.: 1958. - С.110-116; 113 с.

201. Щерба 1974 Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.-Л.,1974.-428с.

202. Cermak 1976 Cermak L. S. Improving Your Memory. - N. Y., 1976.

203. Eisler 1968 Eisler F.G. Psycholinguistics. - London, 1968.

204. Fantini 1985 Fantini A.E. Language acquisition of a bilingual child: a sociological perspective. - Clevedon, 1985.

205. Harman 1988 Harman G Cognitive science? j| The making of cognitive Science: Essay in honour of George Miller|| Ed. By W Hirst. - Cambridge (Mass), 1988.

206. Harrison 1983 Harrison A. Language Testing Handbook. - London, 1983

207. Houston 1972 Houston H. Susan. A survey of Psycholinguistics. - Paris, 1972.

208. Humboldt ( 1836) 1949 v. Humboldt, W. Uber die Verschiedenheit des men-schlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Men-schengeschlechts (1836). Neu hrsg. v. H. Nette. Darmstadt 1949.

209. Humboldt 1836-1839 Humboldt von W. Uber die Kawi - Sprache auf der Insel Java, nebst einer Einleitung uber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. Berlin, 1836 -1839.

210. Krech 1969 Krech D., Crutchfield R, Livson N. Elements of Psychology. -N.Y., 1969

211. Lado 1961 Lado R. Language Testing. - London, 1961.

212. Lorayne 1974 Lorayne H. Lucas J. The Memory book. - N.Y., 1974.

213. Massaro 1975 Massaro P.W. Experimental psychology and information processing. - Chicago, 1975.

214. Romaine 1989 Romame S. Bilingualism. - Oxford, 1989.

215. Thomoe 1988 Thomoe H. Das Individuum und seine Welt -2-te, neu bearb. -Auff. Gottingen, 1988.

216. Valette 1977 Valette R. Modem Language Testing. - N.Y., - 1977.