Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудитории тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ван Лу

• Ван Лу
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ван Лу

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОНЕТИКО-ГРАФлИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ И УЧЁТ

НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ ПРИ СТРУКТУРИРОВАНИИ МАТЕРИАЛА В ПОСТАНОВОЧНО-КОРРЕКТИРОВОЧНОМ КУРСЕ ФОНЕТИКИ ДЛЯ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ.

1.1 .Общая характеристика китайской письменности: графема, слово.

1.2 .Общая характеристика китайской фонетики и прогноз проблем, затрудняющих процесс формирования слухопроизносительных навыков.

1.3 . Сопоставление структуры китайского и русского слога с целыо прогноза фонетических трудностей в речи китайских учащихся.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. УЧЁТ СПЕЦИФИКИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОГО НАВЫКА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЦЕПТИВНЫХ И ПРОДУКТИВНЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ.

2.1. Чтение и аудирование в сопоставительном аспекте и роль слухопроизносительных навыков.

2.1.1 .Чтение.

2.1.2 . Аудирование.

2.2. Продуктивные умения говорения и письма и роль слухопроизносительных навыков.

2.2.1. Говорение.

2.2.2. Письмо.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. РОЛЬ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В

РЕЧИ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ.

3.1. Роль комплекса ориентировочной основы действий, иросгранственнс о восприятия и фонетического воображения при становлении слухоироизносительных навыков в речи китайских учащихся.\./О

3.2. Приёмы мнемоники, способствующие созданию пространственного восприятия.

3.3. Использование цветового фона для формирования ассоциативных связей при поставке произношения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 4. СТРУКТУРА ВВОДНОГО ОРИЕНТИРОВОЧНО-ПОСТАНОВОЧНОГО КУРСА ФОНЕТИКИ.

4.1. Методическая структура ориентировочно-постановочного курса фонетики.

4.2. Описание экспериментального обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудитории»

Проблема формирования слухопроизносительных навыков остаётся актуальной, несмотря на значительный вклад, который был внесён исследователями в её решение на протяжении ХХ-ого и в начале ХХ1-ого веков. Эта проблема последовательно разрабатывалась психологами, фонетистами-теоретиками, методистами. Вслед за Л.В. Щербой, В.Д. Поливановым, С.И. Бернштейном, Л.Р. Зиндером, исследования которых в большей степени относятся к началу ХХ-ого века, эта проблема разрабатывалась Л.А. Вербицкой, Л.Г. Скалозиб, Е.А. Брызгуновой, С.А. Барановской, М.М. Галеевой, В.А. Виноградовым, Н.А. Любимовой, П.С. Вовк, Л.З. Мазиной. Н И. Самуйловой. Г.В. Cobcvh, Е.В. Сопокиной. Н.А. Феляниной и др. В последней трети ХХ-ого века и начале XXl-oi o века в разработку этой проблемы внесли вклад Н.Г. Крылова, Г.И. Тунгусова, М.Н. Шутова, М.Г. Луканова, И.П. Егорова, Н.Д. Федотова, Н.В. Агопова, Е.А. Кислицина, М. А. Иванова, Н.Ю. Лисина и др.

Многогранная разработанность этой проблемы все-таки не исключает её актуальности для частной методики формирования слухопроизносительных навыков, к которой относится методика постановки произношения в европейской, азиатской или африканской аудитории.

В российской методике РКИ есть исследования, которые непосредственно посвящены разработке теории и методики постановки слухопроизносительных навыков в китайской аудитории (Е.А. Кислицына, Н.Ю. Лисина, М.А. Иванова и Др.).

Актуальность настоящего исследовании обусловлена необходимостью усовершенствования процесса постановки слухопроизносительных навыков в китайской аудитории. Достижения российских и китайских психологов позволяют методически переосмыслить этот процесс.

Лингвистическое сознание иностранных учащихся формируется в родной языковой среде, поэтому в ситуации овладения иностранным языком имеют место неверные ассоциативные процессы, которые возникают под влиянием их i собственного «лингво-когнитивного уровня» (Караулов; 1987, с. 36). В связи с этим в ситуации овладения иностранным языком под влиянием слухоречемоторных механизмов родного языка у учащихся формируются неправильные перцептивные и артикуляционные представления. Сложность становления слухопроизносительных навыков обусловлена идиоматичностыо акустико-артикуляционных образов и активностью механизмов родной системы. По мнению С.И. Бернштейна, в ситуации овладения иностранным языком иностранные учащиеся лишены возможности самостоятельно найти ту комбинацию произносительных движений, которая создаст требуемый слуховой эффект (Бернштейн, 1975). Действительно, учащиеся, используя родную артикуляционную и перцептивную базу при восприятии и воспроизведении иноязычного эталона, не осознают его перцептивную специфику. Они не в состоянии передать национальную специфику артикуляционного образа изучаемого языка из-за активности привычных моторных стереотипов родного языка.

Всё сказанное выше о сложности формирования слухопроизносительных навыков позволило сформулировать концепцию и гипотезу настоящего исследования. Концептуальной основной данного исследования является идея сознательной деятельности учащихся, активизируемой целым комплексом методических приемов, обусловленных данными психологии, теории и методики постановки русского произношения в иноязычной аудитории. I

Гипотеза исследования заключается в том, что активизация сознательной деятельности субъекта учебного процесса во вводном фонетическом и последующем корректировочном курсе создаёт благоприятные условия для формирования пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков. Пространственное восприятие - это ориентировочная основа познавательной деятельности, которая представляет сложный процесс, включающий данные осязания, осознания национальной специфики способов образования эталонов: движения тела и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам, место смычки кончика языка, форма губной щели.

Выдвинутая гипотеза базируется на целом ряде фундаментальных исследований по психологии и методике постановки произношения. Психологическое обоснование активности учащихся в познавательном процессе обусловлено исследованиями А.А. Гальперина, Б.Ф. Ломова, Б.В. Беляева, В.Н. Носуленко, Р.С. Немова, В.Д. Шадрикова, O.JI. Подлиняева и др. Кроме исследований по психологии российских учёных, в работе использовяны данные китайских и американских психологов: Линь Чжунсянь, Хань Бусинь, Го Кецзин, Ян Цичжи, Чэнь Бойго, Пэн Дэньлин Солсо Р. и др.

Теоретическое обоснование активности китайских учащихся при овладении русской перцептивно-артикуляционной спецификой зиждется на исследованиях Л.Р. Зиндера, Л.Г. Скалозуб, С.А. Барановской, В.Н. Виноградова, Л.А. Вербицкой, Н.А. Любимовой, Н.И. Самуйловой, Л.С. Вовк, М.М. Галеевой и др. Кроме российских исследований, в работе использованы г данные сопоставительного описания русской и китайской фонетики, представлены в исследованиях Чжао Цзоина, Чэнь Цзюньхуа, Чжудэ Пин и др.

Методическое обоснование активности китайских учащихся при формировании у них нормативных перцептивных эталонов и артикуляционных программ разрабатывалось на основе исследований Н.Г. Крыловой, П.В. Агоповой, Г.И. Тунгусовой, Е.А. Кислициной, М.А. Ивановой, Н.Ю. Лисиной и др.

Аналитические действия учащихся при постановке или коррекции произношения связаны с их включением в познавательный процесс, представленный системой ориентиров, обеспечивающих сознательную учебную деятельность.

По данным исследования П.Я. Гальперина, ориентировка может быть трех типов. (Гальперин, 1966, c.v 246) Для процесса формирования слухопроизносительных навыков важно интенсивно переключить учащихся на этап ориентировки третьего типа, которая опирается на аналитическую деятельность самих учащихся. Ориентировочная основа учебных действий должна базироваться на существенных свойствах эталонов, на учете зависимости реализации эталона от позиции в слове и синтагме. Осознание фонетической специфики изучаемого языка возможно в результате анализа внутренней структуры фонетического эталона, отражающего гармонию артикуляционной и акустической специфики в разных переменных условиях речевого потока.

Описать специфику создания пространственного восприятия в ситуации овладения иностранным языком можно, потому что для этого на современном этапе развития методики РКИ есть необходимые исследования Н. Г. Крыловой «Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций» и Е.А. Кислициной «Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилологов (начальный этап)».

Е.А. Кислицина в своём исследовании предлагает использовать опору на контрастность слогов в оппозиции «звук родного языка - звук изучаемого языка». Эта методика включения родных и новых иноязычных перцептивных ощущений создаёт основу для формирования пространственного перцептивного восприятия фонетической системы изучаемого языка. Только когда учащиеся смогут безошибочно узнавать акустические образы фонетической системы изучаемого языка, можно ввести задания, воплощающие методику Н.Г. Крыловой, направленную на создание правильных артикуляционных ориентиров через посредство опоры на ощутимые моменты артикуляции звуков.

Если учащиеся правильно связывают графический образ и перцептивную специфику звуков русского языка, то можно вводить моторные ощутимые ориентиры. При этом каждый звук презентуется отдельно для создания гармоничной связи артикуляционных характеристик с уже имеющимися перцептивными представлениями.

Восприятие артикуляционного пространства служит основой для осознания моторной специфики, позволяющей студентам управлять движением тела и кончиком языка при произнесении звука.

Осознавая разницу в артикуляционных характеристиках звуков в родном и изучаемом языках, учащиеся не сразу правильно реализуют непривычные для них движения тела и кончика языка. По мнению Н.Г. Крыловой, "дефицит информации создаёт перед ними множество альтернатив, приводя их в состояние неуверенности" (Крылова, 1982, с.9). Именно поэтому важно каждый эталон многократно отработать в процессе активизации актуального артикуляционного уклада: опустить кончик языка за передние зубы; поднять кончик языка к верхним зубам, к альвеолам; загнуть кончик языка так, чтобы он, находясь в передней части ротовой полости, не касался ни зубов, ни альвеол и т. п. При этом сознательное сравнение артикуляционных программ звуков в родном и изучаемом языках по методике Е.А. Кислициной создает условия для формирования нормативного перцептивного следа, который в свою очередь является первым свидетельством формирующегося фонетического пространственного восприятия. Учащиеся, читая и слушая чередующиеся слоги родного и изучаемого языка, должны уметь: вычленять родное на фоне незнакомого; узнавать перцептивные эталоны изучаемого языка; связывать их с конкретными ощутимыми движениями губ, положением тела и кончика языка по отношению к верхним зубам, альвеолам и нижним зубам; устанавливать соотношение между буквенно-графическими и транскрипционными знаками, передающими перцептивно-моторную специфику эталона на письме и в произношении.

В результате этой работы у иностранных учащихся складывается полноценное пространственное восприятие специфики фонетических эталонов, характерных для изучаемого русского языка. Но этого еще мало для того, чтобы слухопроизносительные навыки были приближены к уровню носителя языка.

Пространственное восприятие создаёт только ориентировочную основу для последующей учебной деятельности иностранных учащихся в рамках постановочного и корректировочного курсов. Когда учащиеся научатся соотносить реализацию эталона с позицией слова, можно говорить, что их ориентировочная основа действий дала ожидаемый результат.

Полноценность пространственного восприятия, основанного на ориентировочной основе действий, способствует формированию специфического фонетического воображения, которое и обусловливает адекватность слухопроизносительных навыков в речи на изучаемом языке.

В данном случае под фонетическим воображением понимается способность иностранного студента представлять, прогнозировать результат своей осознанной перцептивно-моторной аналитической деятельности, предполагающей установление связи между схемой артикуляции и ощутимыми моментами артикуляции, а также буквенно-графическим знаком и его транскрипционным образом в разных позициях слова.

Фонетическое воображение формируется в результате систематического использования в учебном процессе данных:

1. О разнице моторного комплекса, характеризующего звуки в родном и изучаемом языке;

2. О зависимости перцептивного эффекта от артикуляционной специфики звука;

3. О разнице в буквенно-графических и транскрипционных символах;

4. О позициях эталонов в структуре слова, на стыке слов и предлоге , со словами в синтагме и фразе.

На первых уроках вводно-фонетического курса фонетическая система любого языка абстрактна для учащегося, начинающего изучать этот язык.

Именно поэтому на этапе постановки иноязычного произношения целесообразно использовать приемы мнемоники. Мнемоника как искусство запоминания, обогащает методику РКИ совокупностью приемов и способов, облегчающих запоминание графической, артикуляционной, позиционной специфики звуков в структуре слова и увеличивающих объем памяти путем образования поддерживающих ассоциаций.

Одним из приемов мнемоники является акцентирование как "способ усиления образа эталона в воображении учащегося путем выделения какого-либо доминирующего фрагмента или важной детали. Также в мнемотехнике акцентированием называют приемы мысленного представления запоминаемого образа". (Подлиняев, 2003, с. 55).

В данном исследовании широко применяется акцентирование как мнемонический прием, обеспечивающий активизацию сознательного подхода китайских учащихся к восприятию разницы русских твердых и мягких, глухих и звонких согласных. Связывая цветовую гамму с фонетической спецификой русских корреляций по твердости-мягкости и глухости-звонкости, можно создать необходимые поддерживающие ассоциации у китайских учащихся.

Идея активизации аналитической деятельности китайских учащихся на основе создания пространственного восприятия как ориентировочной основы деятельности обусловливает выбор методической модели учебного ориентировочно-постановочного курса, воплощающего в себе три ступени из пяти ступеней методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков, разработанной Г.И. Тунгусовой (Тунгусова, 2000), предназначенной для всего этапа обучения РКИ иностранных учащихся.

Структура ориентировочно-постановочного курса фонетики для китайских учащихся позволяет достичь больших результатов, чем традиционный вводно-фонетический курс, поскольку эта новая дидактическая структура воплощает в себе идеи П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, А.В. Беляева, И.А. Зимней, В.Н. Носуленко, Б.Ф. Ломова.

Прогрессивное движение учащихся в процессе познания и формирования слухопроизносительных навыков воплощено в трех ступенях: - предпостановочная ориентавдЬт в перцептивных ощущениях, кот зра>« создаёт преграду для активности родных автоматизмов и способствует формированию первичных перцептивных следов;

- предпостановочная ориентация в ощутимых моментах, которая создаёт благоприятный фон для осмысления национальной специфики артикуляции

- постановочно-корректировочный этап, совмещенный с коррекцией и базирующийся на первичных перцептивных следах и моторных представлениях учащихся.

Концептуальная основа и гипотеза настоящей работы позволяют определить объект, предмет и материал исследования.

Объектом исследования является система приемов для создания ассоциативных связей, обеспечивающих психологические опоры в процессе осознания национальной специфики русской фонетической системы: a) акцентирование при помощи цветовой гаммы; b) использование перцептивного контраста - родное на фоне иноязычного и иноязычное на фоне родного; c) графические подсказки, указывающие на смычку или щель, направление кончика языка вверх, вниз, напряжение в углах рта, степень раскрытия губ, форма губной щели.

Предметом исследования стали приемы мнемоники и разные подходы к проблеме сознательного восприятия перцептивно-артикуляционной специфики русской фонетической системы, которые могут быть использованы г китайской аудитории.

В качестве материала исследования используются данные российских и китайских психологов, совокупность вводно-фонетических курсов, созданных методистами в разные годы и адресованных иностранным учащимся, традиционные и инновационные приемы постановки, структура учебных шагов и типология заданий.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на его основе ориентировочно-постановочного курса русской фонетики для китайских Vучащихся.

Для достижения цели и подтверждения выдвинутой гипотезы о целесообразности активизации сознательной деятельности китайских учащихся при посредстве психологических опор, используемых на разных ступенях ориентировочно-постановочного курса русского произношения, потребовалось решение следующих задач:

1. Обоснование учёта фонетико-графической интерференции в системе методических шагов ориентировочно-постановочного курса для китайских учащихся.

2. Определение функциональной значимости слухопроизносительных навыков для формирования рецептивных и продуктивных умений в китайской аудитории.

3. Описание становления процесса пространственного восприятия, служащего основой сознательной деятельности китайских учащихся в рамках ориентировочно-постановочного курса русской фонетики.

4. Проверка в учебном процессе целесообразности использования психологических опор в ориентировочно-постановочном фонетическом курсе, адресованном китайским учащимся на начальном этапе обучения.

Научная новизна исследования заключается в переосмыслении методики постановки и коррекции слухопроизносительных навыков. Впервые обосновывается применение приёмов мнемоники для акцентирования внимания учащихся на актуальных моментах в характеристике осваиваемых явлений русской фонетической системы. В ходе учебного эксперимента подтверждается целесообразность использования приемов мнемоники, цветовой гаммы и графических абстрактных опор для создания ассоциативных подкрепляющих связей при формировании пространственного восприятия и постановке русского произношения. Методика постановки произношения в китайской аудитории обогащается описанием разницы в активности механизмов чтения в русском и китайском языках, учёт которой актуален при обучении русскому языку китайских учащихся. Кроме того, предлагается новая модель структурирования учебного материала в ориентировочно-постановочном курсе фонетики для китайской аудитории.

Теоретическая значимость работы состоит, во-первых, в описгчик методической специфики ориентировочно-постановочного курса для китайской аудитории, в обосновании его методических шагов и функциональности их в рамках названного курса; во-вторых, в теоретическом обосновании новых приемов ориентации в артикуляционной специфике звуков изучаемого языка; в-третьих, в теоретическом обосновании значимости пространственного восприятия для формирования слухопроизносигельных навыков.

Практическая значимость работы заключается в создании системы новых приёмов постановки и коррекции первичных произносительных операций, совершаемых учащимся в ориентировочно-постановочном курсе русской фонетики, которые ранее никогда не использовались в китайской методике постановки русского произношения.

Достоверность выводов подтверждается результатами опытного обучения в сентябре- октябре 2004 года в Шэньянском педагогическом университете и Иркутском педагогическом университете. Полученные данные экспериментального обучения оценивались аналитически и статистически. Результаты контрольного тестирования стали объективным показателем достижения поставленных в эксперименте целей.

В работе при оценке экспериментальных материалов использовались комплексные методы исследования: a) слуховой анализ магнитофонных записей тремя аудиторами-носитег-шк языка; b) экспериментальное тестирование; c) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов, отраженная в итоговых контрольных тестах, магнитофонных записях речи учащихся.

На защиту выносятся следующие положения: V

1. Специфика китайской фонетической системы, структуры слова и письменности должны учитываться при постановке иноязычного произношения.

2. Оптимальное решение задач постановки и коррекции ориентировочных действий китайских учащихся достигается ири использовании психологических опор, облегчающих процесс освоения перцептивно-артикуляционной специфики русского произношения.

3. Функциональность методических шагов ориентировочно-постановочного курса обусловлена введением новых приемов: a) использование мнемонического приема актуализации языкового факта; b) введение абстрактной графики для ориентации учащихся при обучении их управлению своими речевыми органами: форма губ, смычка - щель, положение передней части и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам.

4. Структура ориентировочно-постановочного курса характеризуете*, когнитивной направленностью всех учебных шагов.

5. В методическом подходе к постановке произношения должна предусматриваться значимость сформированных на родном языке учащихся общефункциональных речевых механизмов для формируемого слухопроизносительного навыка в режиме изучаемого русского языка. Апробация исследования осуществлялась в ходе учебного эксперимента в аудитории китайских учащихся Шэньянского педагогического университета (октябрь 2004 г.) и Иркутского педагогического университета (февраль 2005 г.). Основные положения исследования докладывались на следующих конференциях:

1. Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения - Международная научно-практическая конференция, 2829 апреля 2003 года, Иркутск.

2. Культура речи культура личности - Региональная научно-практическая конференция, посвященная 40-летию кафедры русского языка основных факультетов Иркутского технического университета, 10-11 февраля 2004г., Иркутск.

3. Международное сотрудничество вузов азиатско-тихоокеанского региона и Европы - Международная конференция, 22-26 июня 2004 г., Иркутск.

4. Построение гражданского общества - Международный гуманитарный конгресс, 13-15 сентября 2004 г. Иркутск.

5. Русский язык в межкультурном коммуникативном пространстве - Научно-методические материалы в помощь преподавателям русского языка из стран Юго-Восточной Азии, 21-24 июня 2005, Иркутск.

6. Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность - Материалы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения», 12-14 октября 2005, Москва.

Основные положения исследования отражены в 7 публикациях:

1. Ван JTy. Роль мнемонических процессов при формировании слухопроизносительных навыков на начальном этапе обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения: Материалы международной научно-практической конференции. Иркутск, 2003. - С. 29-35.

2.Ван Лу. Использование приёмов мнемотехники в рамках фонетического аспекта // Региональная научно-практическая конференция, посвященная 40-летию кафедры русского языка основных факультетов Иркутского технического университета. - Иркутск, 2004. - С. 116-120.

3. Ван Лу. Артикуляционная специфика русских звуков в сопоставлении с китайскими // Международное сотрудничество вузов азиатско-тихоокеанского региона и Европы: Материалы международной конференции (25-26 июня 2004 г.) - Иркутск, 2004. - С. 53-57.

4. Тунгусова Г.И., Ван Лу. Использование цветовой гаммы для установления ассоциативных связей при постановке русского произношения // Построение гражданского общества: Материалы международного гуманитарного конгресса: В 2-х ч. - Ч. 2: Проблемы экологии языка и культуры. - Иркутск, 2004. - С. 165169.

5. Ван Jly. Сопоставление структуры китайского и русского слога с целые прогноза фонетических трудностей в речи китайских учащихся // Русский язык в межкультурном коммуникативном пространстве: Научно-методические материалы в помощь преподавателям русского языка из стран Юго-Восточной Азии. - Иркутск, 2005. - С. 399-405.

6.Тунгусова Г.И., Ван Лу. Использование приемов мнемоники для установления ассоциативных связей в вводно-фонетическом и корректировочном курсах // Материалы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». - Москва, 2005. - С. 700-704.

7. Ван Лу. Анализ специфики чтения в русском и китайском языках // Учёт национальной специфики при обучении иностранным языкам - Иркутск, 2005. -С. 37-44.

Структура работы: Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка используемой литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ван Лу

Выводы:

Результаты учебного эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

1. Первая таблица показывает, что изолированные звуки хорошо были произнесены студентами опытного обучения. Среди 24 изолированных звуков 14 звуков (А, О, У, И, П, Т, К, Д, В, Г, 3, Ш, Ц, X) все студенты произнесли правильно. Абсолютное большинство студеитоь экспериментальной группы произнесли правильно 5 звуков (Ф, С, Б, Ч, М). Результат по произнесению других звуков тоже был оптимален. Качество произношения звуков Ы, Э, J1, Ж, наиболее трудных для китайских учащихся, в изолированном положении можно отнести к приближенному к норме.

2. Самым трудным звуком русского языка для студентов оказался звук Р, которого нет в китайском языке, поэтому слоги со звуком Р (РА, РУ, РЕ, РИ) реализовывались с отклонением от нормы.

3. Парные слоги по звонкости-глухости, твёрдости-мягкости не представляли сложности для студентов. Сочетания ать, ач, ить, ич студенты читали с отклонениями от нормы: они путали звуки, читали тъ как ч, а ч как ть.

4. Слова учащимися экспериментальной группы читались хуже, чем слоги. Это естественно, так как слова по структуре сложнее слогов. Более того, многие слова были незнакомы студентам экспериментальной группы и цели ориентировочного курса ограниченные, вследствие чего слог -основная учебная единица на этом временном этапе - 2 недели.

5. При аудировании слогов студенты экспериментальной группы хорошо воспринимали большинство парных слогов. Они различали пары слогов по твердости-мягкости, звонкости-глухости, которые являются традиционной проблемой для китайских студентов. Трудности возникали при воспри^тиь слогов типа тя-ча, атъ-ач.

6. Сравнение результатов итогового контроля в экспериментальной и контрольной группах проиллюстрировало, что воспроизведение звуков, слогов, слов и восприятие слогов, всеми китайскими студентами было не одинаковым. Студентов контрольной группы на момент итогового контроля характеризовали традиционные проблемы: они не различали ся ща, тя - зя и слоги со звуками Р и J1. Студентов экспериментальной группы избирательно характеризовали эти же произносителт-чыс отклонения.

7. Результаты, полученные в группе опытного обучения, оказались более оптимистичными. Это свидетельствует о том, что у этих студентов сложился артикуляционный настрой в режиме русского языка, а также сформировались представления о зависимости перцептивного образа от артикуляционной специфики. В итоге были достигнуты следующие цели: a) сложилась взаимосвязь перцептивного эффекта и моторной реализации звука; b) возник настрой моторно-двигательного анализатора в процессе овладения данными об ощутимых артикуляционных ориентирах русских звуков; c) расширился объем кратковременной и оперативной памяти, обусловливающий закрепление перцептивных следов и понятий о моторной специфике эталонов в долговременной памяти обучаемых.

143

Заключение

Целью настоящего исследования является решение проблемы формирования ориентационной основы для становления нормативных слухопроизносительных навыков.

Концептуальной основой решения этой проблемы является идея сознательной деятельности китайских учащихся, которая активизируется целым комплексом методических приемов и психологических опор-ориентиров.

Сформированная гипотеза исследования реализована через систему ( ориентировочных и тренировочных заданий, которая активизирует деятельность учащихся-китайцев во вводном ориентировочно-постановочном фонетическом курсе и создаёт благоприятные условия для формирования пространственного восприятия, обеспечивающего адекватность слухопроизносительных навыков.

Результатом реализации гипотезы исследования в методической системе учебных шагов является установление подкрепляющих ассоциативных связей между графическим буквенным образом, перцептивно-моторным образом и транскрипционным знаком. Эти подкрепляющие ассоциативные связи помогают китайским учащимся преодолеть интерферирующее влияние их родного языка.

I По данным П. Я. Гальперина, при формировании языковой и речевой компетенции у иностранных учащихся должна использоваться ориентационная основа деятельности, которая помогает создать у них адекватное восприятие нового языкового материала.

В рамках фонетического аспекта ориентировочная основа деятельности предвосхищает этап постановки произношения и формирует у учащихся пространственное восприятие, под которым понимается способность сознательно соотносить буквенную графику с перцептивным эффектом и < артикуляционной спецификой воспринимаемого эталона. Пространственное восприятие - это ориентировочная основа познавательной деятельности, которая представляет сложный процесс, включающий данные осязания, осознания национальной специфики способов образования эталонов: движения тела и копчика языка по отношению к передним зубам и альвеолам, место смычки кончика языка, форма губной щели.

Ориентационная основа деятельности иностранных учащихся на начальном этапе обучения методически оправдана, поскольку презентуемая информация сконцентрирована в комплексе "воспринимаемый эталон -буквенно-графический образ - транскрипционный знак - ощутимые моменты артикуляции - ориентиры для выполнения операций и контроля".

В китайской аудитории сконцентрированная информация, связанная отношениями взаимообусловленности, запоминается лучше, качественнее сохраняется и воспроизводится. Концентрация взаимообусловленной информации поддерживается комплексом опор и принципом сознательности. Именно поэтому при формировании слухопроизносительных навыков целесообразно использовать приемы мнемотехники в качестве психологических опор. Система психологических опор создаёт логически связанные подсказки для китайских учащихся.

Использование приемов мнемоники, введение цветовой гаммы для дифференциации твердых и мягких, глухих и звонких согласных создаёт благоприятные условия для возникновения в языковом сознании учащихся подкрепляющих ассоциативных связей.

Использование цветовой гаммы способствует концентрации внимания учащихся на важных фонетических характеристиках звуков и слогов в структуре слова. Цветовая гамма создаёт у учащихся устойчивые ассоциативные связи, которые помогают им осознавать артикуляционную специфику русских слогов с глухими и звонкими, твёрдыми и мягкими согласными и в целом облегчает процесс усвоения фонетической системы русского языка. Такая организация презентации и отработки фонетического материала способствует поддержанию мотивации учащихся.

В данной работе была переосмыслена методика постановки и коррекции слухопроизносительных навыков и впервые в методике РКИ представлено обоснование применения приёмов мнемоники для акцентирования внимания учащихся на актуальных моментах в характеристике осваиваемых явлений русской фонетической системы. В ходе учебного эксперимента была подтверждена целесообразность использования приемов мнемоники, цветовой гаммы и графических абстрактных опор для создания ассоциативных подкрепляющих связей при формировании пространственного восприятия и постановке русского произношения.

Оптимальное структурирование учебного материала в ориентировС'т.но-постановочном курсе русской фонетики обусловлено прогнозом фонетических трудностей в речи китайских учащихся.

Поскольку русский и китайский языки принадлежат к разным языковым семьям, обучение произношению необходимо связывать с процессом осознания акцентно-ритмической и морфологической структуры русского слова. Это позволит китайским учащимся осознать зависимость реализации звука от его позиции в структуре русского слова: вот [вот] - в[ф]торой. При этом единицами для презентации нового для учащихся фонетического образа должны быть слог и акцентно-ритмическая структура русского слова, в которой ударный слог несёт информацию о том, как будут реализоваться гласные предударных и заударных слогов в речевом потоке. Структура слова иллюстрирует закономерности ассимилятивных и диссимилятивных процессов. Эта работа на уровне структуры слова необходима для формирования пространственного восприятия, актуального как для структуры слога, так и для слова, предложных сочетаний в рамках синтагмы, фразы и предложения.

Предварительная ориентация учащихся в фонетическом пространстве изучаемого языка подготавливает основу для нормативного формирования слухопроизносительных и интонационных навыков, создаёт комфортную ситуацию для процесса формирования рецептивных и продуктивных умений.

I Слухопроизносительные навыки актуальны для формирования всех рецептивных и продуктивных речевых умений. В связи с этим в данной работе описана разница в активности механизмов чтения в русском и китайском языках, учёт которой важен при обучении русскому языку китайских учащихся. Так, при формировании рег\ептивных умений чтения следует обратить внимание учащихся на различие в организации процесса чтения иероглифа и слоговой структуры слова. Это существенная информация в связи с тем, что при чтении на китайском языке, по данным китайских психологов, работаю! оба полушария мозга. Поскольку для китайских учащихся привычнее воспринимать комплекс информации в иероглифе, этот факт следует f использовать при презентации целого комплекса знаний о перцептивномоторных и акцентно-ритмических ориентирах в китайской аудитории. В связи с этим в заданиях ориентировочно-постановочного курса предлагается одномоментная презентация полного комплекса ориентиров, важных для формирования перцептивных эталонов и артикуляционных образов. Такое структурирование ориентиров, служащих основой для формирования знаний и самоконтроля, повторяет принцип комплектования информации в иероглифе.

При аудировании результат качественно обусловлен также адекватными слухопроизносительными навыками. Хотя механизмы аудирования на родном и русском языке одинаковые, для китайских учащихся в процессе обучения аудированию русской речи, кроме освоения новых средств и способов ^ формирования и формулирования мысли, важно осознать гармонию артикуляции, перцепции, просодии и интонации.

Для формирования у китайских учащихся продуктивных умений устной и письменной речи на русском языке базовыми также являются слухопроизносительные и интонационные навыки. При формировании продуктивных умений письменной речи должна иметь место работа с целыо устранения графической интерференции, которая обусловлена неправильными ассоциациями учащихся. Так, письменная речь китайских учащихся ) иллюстрирует неразличение буквенной русской и латинской графики на уровне пар [г - g], [в -Ь]. Кроме того, их письменная речь на русском языке отражает несформированность ассоциативной связи между русской перцептивно-моторной спецификой русского губного [б] и его буквенной реализацией. Вместо русской строчной буквы они пишут латинскую букву: б ** Ь. Кроме того, при формировании умений письменной речи важны навыки синтагматического членения предложения и знания русской пунктуации.

Для формирования продуктивных умений устной речи также важны адекватные слухопроизносительные навыки, которые будут характеризовать качество языковой и речевой компетенции учащихся.

Материализация семантики слова, фразы и целостного высказывания через посредство физической природы звуковой системы языка (фонации) возможна тогда, когда в языковом сознании реципиента и продуциента уже актуализирована семантика, гармонично связанная с единицами сегментгогс уровня и суперсегментного уровня.

Всё это в совокупности актуализирует значимость слухопроизносительных и интонационных навыков как единиц сегментного и суперсегментного уровня для процесса формирования продуктивных и рецептивных умений.

Сформированные цели исследования - создание комплекса ориентиров при формировании слухопроизносительных навыков - были реализованы в структуре и содержании программы экспериментального обучения, результаты которого иллюстрируют качественную разницу показателей в экспериментальной и контрольной группах (См. таблицы стр. 13^-1^5).

Результат двухнедельного экспериментального обучения свидетельствует о сложившейся системе ориентиров для перцептивной и артикуляционной деятельности учащихся в режиме изучаемого русского языка, которая станет базой для формирования прочных слухопроизносительных навыков на будущих этапах постановки и коррекции.

Анализ достигнутых результатов в экспериментальной группе подтверждает целесообразность использования комплекса мнемических опор в ориентировочно-постановочном курсе фонетики.

Использование мнемических приемов в качестве психологических опор при осознании учащимися национальной специфики русской фонетики обуславливает формирование фонетического воображения, которое является следствием становления в языковом их сознании пространственного восприятия. Фонетическое воображение - это способность иностранных студентов прогнозировать результат своей перцептивно-моторной деятельности, которая формируется в результате систематического использования психологических опор (цветовой гаммы, приёмов мнемотехники, графических опор), ориентирующих учащихся на уклад тела языка по отношению к передним зубам или альвеолам, на способ образования (смычка или щель), на форму губной щели (широкая, средняя, узкая) и на напряжение мышц лица при реализации мягких согласных.

В результате внедрения в учебный процесс системы ориентиров, подкреплённой психологическими опорами, у китайских учащихся складывается на начальном этапе ориентационная основа для дальнейшего формирования адекватных слухопроизносительных навыков, без которых невозможна полноценная речевая деятельность.

149

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ван Лу, 2006 год

1. Агопова, Н. В. Лингвометодические основы дифференциального фонетического курса для студентов-иностранцев различных специальностей Текст.: автореф. дисс.канд. пед. наук/Н. В. Агопова. -М., 1991. - 16 с.

2. Базыма, Б. А. Психология цвета Текст. / Б. А. Базыма. СПб. 2005. - 205 с.

3. Барановская, С. А. Консонантизм современного русского языка ( глухость -звонкость, твердость-мягкость) Текст.: автореф.: дис. канд. фил. Наук / С А. Барановская. М., 1967. - 29 с.

4. Барановская, С. А. Артикуляторный механизм твердости-мягкости Текст. / С. А. Барановская // Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению. М.: УДН, 1975. - С. 3239.

5. Барановская, С. А. О фонологизме сопоставительного метода Текст. / С. А. Барановская // Вопросы фонетики и обучение произношению. М.: МГУ, 1975.-С. 77-88.

6. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б. В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

7. Бернштейн, Н. А. О построении движений Текст. / Н. А. Бернштейн. М., 1947.-256 с.

8. Бернштейн, С. И. Вопросы обучения произношению Текст. / С. И. Бернштейн // Вопросы фонетики и обучение произношению. М.: МГУ, 1975.-С. 5-62

9. Блонский, П. П. Память и мышление Текст. / П. П. Блонский. СПб. изд-во Питера, 2001.-288с.

10. Богомазов, Г. М. Русское ударение в аспекте коммуникативной методики Текст. / Г. М. Богомазов // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1981. № 20. - С. 25-37.

11. Богомазов, Г. М. Современный русский литературный язык / Фонетика Текст. / Г. М. Богомазов. М.: Владос. 2001.-352 с.

12. Брызгунова, Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка Текст. / Е. А. Брызгунова. М.: МГУ, 1963. - 306с.

13. Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи Текст. / Е. А. Брызгунова. М.: Русский язык, 1977. - 280с.

14. Н.Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие Текст. / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике, вып.VI. -М.: Прогресс, 1972. С. 25-61.

15. Вербицкая, JI. А. Русская орфоэпия: К проблеме экспериментально-фонетического исследования особенностей современной произносительной нормы Текст. / Л. А. Вербицкая. Л.: ЛГУ, 1976. - 123с.

16. Верещагин, Е. М. Заметки о монографии У. Вайнрайха "Языковые контакты". Текст. / Е. М. Верещагин // Вопросы порождения речи и обучение языку. М., 1967. - С. 118-140.

17. П.Виноградов, В. А. Консонантизм и вокализм русского языка Практическая фонология Текст. / В. А. Виноградов. М.: МГУ, 1971. - 83с.

18. Виноградов, В. А. Фонетический минимум в процессе обучения иностранцев русскому языку Текст. / В. А. Виноградов // Русский язык за рубежом. -1970. -№3.-С.57-60.

19. Вовк, П. С. К проблеме правления речевой артикуляцией обучающегося Текст. / П. С. Вовк // Вопросы обучения русскому произношению. М. МГУ, 1978.-С. 9-23.

20. Воронин, Л. Г. Об уровне подготовки учащихся старших классов по иностранному языку Текст. / Л. Г. Воронин, И. И. Богданова, Ю. А. Бурлаков// Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1969. Вып. 5.-С. 78-83.

21. Воронина, Е. К. О слуховом контроле речи Текст. / Е. К. Воронина // Доклады АПН РСФСР. 1962. -№ 4. - С. 87-89.

22. Галеева, М. М. Методы фонетизации преподавания русского языка как иностранного Текст. / М. М. Галеева // Вопросы теоретической и практической фонетики. М.: УДН, 1973. - С. 181 -195.

23. Галеева, М. М. Методические приемы постановки русских звуков Текст. / М. М. Галеева, И. В. Соколова. М.: УДН, 1974. - 88 с.

24. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапности формирования умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С.236-277.

25. Гальперин, П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления Текст. / П. Я. Гальперин // Вопросы философии. -1997. №4.-С. 95-99.

26. Гальперин, П. Я. К вопросу о внутренней речи Текст. / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная-педагогическая академия, 1995. - С. 23-31.

27. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога Текст. / С. Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 798 с.

28. Грегори, P. JI. Глаз и мозг Текст. / P. JI. Грегори. М.: Прогресс, 1970. -131 с.

29. Демидов, В. Как мы видим то, что мы видим Текст. / В. Демидов. М,: Знание, 1987.- 138 с.

30. Джеймс, У. Память Текст. / У, Джеймс // Психология памяти. М.: ЧеРо, 2000.-813 с.

31. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации Текст. / Н. И. Жинкин. -М.: Наука, 1982.- 157 с.

32. Жинкин, Н. И. Язык. Речь. Творчество Текст. / Н. И. Жинкин. М.: Лабиринт. 1998.-368 с.

33. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку Текст. / И. А. Зимняя.- М.: Русский язык, 1989. -222 с. 37.Зимняя, И. А. Лингво-психология речевой деятельности Текст. / И. А. Зимняя.-М. 2001.-432 с.

34. Зубкова, JI. Г. Фразовые признаки сегментной организации слова в свете универсальных закономерностей речеобразования Текст. / JI. Г. Зубкова // Фонетические единицы речи. М: УДН, 1982. - С. 100-109.

35. Иванов, А. И. Грамматика современного китайского языка Текст. / А. И. Иванов, Е. Д. Поливанов. 2-е изд., стереотипное. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-С. 3.

36. Иванова, М. А. Акцентуационно-ритмическая структура русского слова и словосочетания в речи китайцев Текст.: автореф.: дис.канд. фил. наук / М. А. Иванова. СПб., 1994. -16 с.

37. Караулов, Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка Текст. / Ю. Н. Караулов. М.; Наука, 1981. - 336с.

38. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 261с.

39. Кислицина, Е. А. Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилологов (начальный этап) Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук / Е. А. Кислицина. СПб., 1995. -16 с.

40. Костомаров, В. Г. Методика как наука. Статья вторая: Методическая проблематика двуязычия Текст. / В. Г. Костомаров, О. А. Митрофанова // Русский язык за рубежом. 1979. -№ 6. -С. 67-73.

41. Крылова, Н. Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций (на материале постановки русских щелевых согласных и аффрикат в иностранной аудитории) Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук / Н. Г. Крылова,- М., 1982. 21с.

42. Леонтьев, А. А. Обучающая функция языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения Текст. / А. А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. -1983. -№4. С. 60-62.

43. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 26с.

44. Леонтьев, А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психологические очерки Текст. / А. А. Леонтьев. М.: МГУ, 1970.-87 с.

45. Леонтьев, А. Н. Предисловие, в кн.: фресс Поль, Пиаже Жан. Экспериментальная психология. 1у Текст. / А. Н. Леонтьев. М., 1973. -С. 5-9.

46. Леонтьев, А. А. Методика Текст. / А. А. Леонтьев М.: русский язык, 1988. -178с.

47. Лисина, Н. Ю. Методика коррекции и совершенствования слухопроизносительных навыков у носителей слоговых языков (подготовительный факультет) Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук / Н. Ю. Лисина. СПб., 1994. - 16 с.

48. Ломов, Б. Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах Текст. / Б. Ф. Ломов, А. В. Беляев, В. Н. Носуленко. М.: Наука, 1986. -126 с.

49. Лосев, А. Ф. Философия. Мифология. Культура Текст. / А. Ф. Лосев. -М., 1991.-534 с.

50. Луконова, М. Г. Принципы и система работы по фонетике в условиях курсового обучения зарубежных филологов-руссистов в СССР Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук/М. Г. Луконова. -М., 1987. -20 с.

51. Любимова, Н. А. Фонетический аспект общения на иностранном языке Текст. / Н. А. Любимова. М.: МГУ, 1989. - 196с.

52. Любимова, Н. А. Фонетическая интерференция и общение на неродном языке (экспериментальное исследование на материале финско-русского двуязычия) Текст. : автореф: дис. досктора фил.наук / Н. А. Любимова. -СПб., 1991.-33 с.

53. Любимова, Н. А. Обучение русскому произношению Текст. / Н. А. Любимова. М.: Русский язык, 1977. -192с.

54. Любимова, Н. А. Фонетическая интерференция Текст. / Н. А. Любимова. -Л., 1985.-54 с.

55. Любимова, Н. А. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного Текст. / Н. А. Любимова, И. П. Егорова, II. Л. Федотова. -СПб., 1993.-92 с.

56. Лю Ли Фонетическая структура русского слова в восприятии китайскими учащимися Текст. / Лю Ли// Вестник МАПРЯЛ. -№40. 2003. С. 37-40.

57. Немов, Р. С. Психология Текст.: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений, в 2 кн. / Р. С. Немов. М.: Просвещение: владос, 1994. - 572 с.

58. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. -2-е изд. М.: Просвещение. 1991. - 223с.

59. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М: Русский язык. 1989. - 276с.

60. Пиаже Жане. Эволюция памяти и понятие времени Текст. / Пиаже Жане // Психология памяти /под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000.-813 с.

61. Подлиняев, О. JI. Эффективная память Текст. / О. JT. Подлиняев. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. -193с.71 .Поливанов, Е. Д. Субъективный характер восприятия звуков языка Текст. / Е. Д. Поливанов // в кн.: Статьи по общему языкознанию. М., 1968. -С.236-253.

62. Попова, 3. Д. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. / 3. Д. Попова, И.

63. A. Стернин. Изд-во Истоки. - 191 с.

64. Пэдхем,Ч. Восприятие света и цветаТекст. / Ч. Пэдхем, Дж., Соидерс. -М.: Мир, 1978.-256 с.

65. Реформатский, А. А. О сопоставительном методе Текст. / А. А. Реформатский // Русский язык в нац. школе. -1962. -№ 5. -С. 23-24.

66. Розенцвейг, В. Ю. Языковые контакты: Лингвистическая проблематика Текст. / В. Ю. Розенцвейг. Л.: Наука, 1972. - 80 с.

67. Самуйлова, Н. И. К проблеме сопоставления языков в целях обучения произношению Текст. / Н. И. Самуйлова // Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению. М.: РУДН., 1973. - С. 212-223.

68. Самуйлова, Н. И. К вопросу об акценте Текст. / Н. И. Самуйлова // Па-тяти

69. B.В. Виноградова. М.: МГУ, 1971. - С.205-208.

70. Самуйлова, Н. И. Фонетическая интерференция и обучение произношению Текст. / Н. И. Самуйлова // Психолингвистика и обучение иностранцеврусскому языку/ Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ. 1972. -С. 23-29.

71. Самуйлова, Н. И. Вопросы лингвистического обоснования методики обучения произношению Текст. / Н. И. Самуйлова // Вопросы обучения русскому произношению. М.: МГУ, 1978. - С. 3-8.

72. Скалозуб, Л. Г. Палатограммы и рентгенограмы согласных фонем русского литературного языка Текст. / Л. Г. Скалозуб. Киев: КГУ, 1963. - 145 с.

73. Скалозуб, Л. Г. Динамика звукообразования по данным кинорентгенографии Текст. / Л. Г. Скалозуб. Киев: Вища школа, 1979. - 132 с.

74. Совсун, Г. В. Методика преподавания русского языка как иностранного. Обучение произношению Текст. / Г. В. Совсун. М.: УДН, 1976. -80 с.

75. Советский энциклопедический словарь Текст. / под ред. А. М. Прохорова и др.-М. 1983.- 1599 с.

76. Соколова, О. В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследования иноязычных способностей обучаемых Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук / О. В. Соколова. -М., 1994. 19 с.

77. Солсо, Роберт. Когнитивная психология Текст. / Роберт Солсо. СПб. Изд-во Питер, 2002. - 592 с.

78. Сорокина, Е. В. Формирование слухопроизносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах обучения Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук/Е. В. Сорокина. -М., 1985. -17 с.

79. Сорокина, Е. В. Некоторые проблемы корректирующего обучения русскому произношению Текст. / Е. В. Сорокина // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК. М.: РУДН, 1997. - С. 52-58.

80. Тунгусова, Г. И. Самостоятельная работа в цикле корректировочных занятий по фонетике у иностранных стажеров-русистов Текст. / Г. И. Тунгусова. // Русский язык за рубежом 1991. -№1. - С. 24-29.

81. Тунгусова, Г. И. Роль саморегуляции учебной деятельности в системе заданий для постановки и коррекции слухопроизносительных навыков Текст. / Г. И. Тунгусова // Теория и практика преподавания русского языка. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1996. -С. 14-21.

82. Тунгусова, Г. И. Осознание иностранными учащимися перцептивно-моторной структуры объекта при коррекции слухопроизносительных навыков Текст. / Г. И. Тунгусова // Теория и практика преподавания славянских языков. Иркутск, 1997. С. 316-322.

83. Тунгусова, Г. И. Имитация или осознанное овладение иноязычным произношением Текст. / Г. И. Тунгусова // Теория и практика преподавания славянских языков и литератур. Иркутск, 2000. С. 210-215.

84. Ушакова, Т. Н. Проблемы внутренней речи в психологии и психофизиологии Текст. / Т. Н. Ушакова // Психологический журнал. -1980.-т.1,№4.

85. Федотова, Н. Д. Методика коррекции слухопроизносительных навыков у арабских учащихся-нефилологов (первый курс) Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук/ Н. Д. Федотова. Л., 1989. -16 с.

86. Федянина, Н. А. Вопросы обучения фонетике на краткосрочных курсах Текст. / Н. А. Федянина // Проблемы краткосрочного обучения. М., 1981. -С. 126-127.

87. Федянина, Н. А. Ударение в современном русском языке Текст. / Н. А. Федянина. М.: Русский язык, 1982. - 304 с.

88. Федянина, Н. А. Проблемы обучения фонетике на курсах русского языка. Текст. / Н. А. Федянина // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. -М.: Русский язык, 1983. -С. 178-190.

89. Фрилинг, Г. Человек цвет - пространство Текст. / Г, Фрилинг, К., Ауэр.-М., 1973,- 120 с.

90. Хауген, Э. Языковой контакт Текст. / Э. Хауген // Новое в лингвистике. Вып. VI. -М.,1972. -С. 61-80.

91. Челпанов, Г. И. Очерки психологии Текст. / Г. И. Челпанов. М., 1926. -256 с.

92. Чэнь, Цзюньхуа Курс русской фонетики для китайцев Текст. / Цзюньхуа Чэнь. Бэйцзин: Изд-во Пекинского университета, 1997. - 276 с.

93. Шубин, Э. П. Основные принципы обучения иностранным языкам Текст. / Э. П. Шубин. М., 1963. - 191 с.

94. Щукин, А. Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному Текст. / А. Н. Щукин. М.: Русский язык, 1984. -124 с.

95. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов Текст. / А. Н. Щукин М.: Изд-во Русский язык, 1989. -231 с.

96. Щерба, JT. В. субъективные и объективные методы в фонетике Текст. / JI. В. Щерба // Избранные работы по языкознанию. JL: 1958. -С. 110-116.по. т^ит^тй, %тжтт)) // шх^ш/шш

97. Ш* 1999Ш4М, 25-31 Ж. т. щщщ аттт'шмь^шп)) 2001, 23951»

98. I», ш\т, Mi» т^шттшъщшжтштш)) н26.30 ж°из. яите, шт хттштю н<ъп1. ЦЩ:, \999ЧШ22т, Ш, 1-4 Ж*114. тш, ит^т^^^х^штхш^ш))1995 ^ 18 Ш, 6Щ, 334-337 Ж°115. тъш, ШЗНШОД "ЖШ&Ш" ШШШ)) II 1995 27 т 1 ЯН, 78-84 j)Xo

99. ЖШ^сЮ/Шг Ptliili. 1992, 199-203 Ж о

100. ВтКдЁ ШТС&^теТ^ФЗШ // тЙШЯ^ШЯЬ 1994, 2 jf.,12.18 ^о123. 7кым, ттйтшшшшшъш)) ii <ътц^, те,19 т, 2 да, 372-374 DXo124. mm II шш

101. Ш> 1996, 28 т, 2 да, 160-167 JaU125. mm // 1985, 3871. Жо

102. Tzeng О J L, Huang D L, Cotton B, et al. Visual lateralization effect in reading Chinese character. Nature, 1979, 282: -C 499-501.

103. Huang H S, Hanley J R. Phonological awareness and visual skills in leaning to read Chinese and English cognition. 1995. C. 73-98.