Психологические аспекты деятельности концертмейстера в музыкально-образовательной сфере инструментального исполнительства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.02, кандидат искусствоведения Островская, Елена Анатольевна

• Островская, Елена Анатольевна
• кандидат искусствоведения
• 2006

Оглавление диссертации кандидат искусствоведения Островская, Елена Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КОМПЛЕКС ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПИАНИСТА, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СООТВЕТСТВИЕ ПРОФЕССИИ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА

1.1. Психологический компонент деятельности концертмейстера как важнейший фактор в совершенствовании профессионального мастерства.

1.2. Характеристика компонентов, входящих в комплекс личностных профессионально значимых свойств (ЛПЗС) концертмеистера.

1.3. Формирование комплекса ЛПЗС концертмейстера и его проекция на практическую деятельность. ^

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА

2.1. Формирование педагогического компонента деятельности концертмейстера и способы его практической реализации. ^

2.2. Особенности профессиональных взаимоотношений концертмейстера и педагога как важный фактор творческой продуктивности педагогического процесса в инструментальт 80 V ном классе.

2.3. Универсальные принципы педагогической деятельности концертмейстера в инструментальных классах.

ГЛАВА III. ПАРТНЁРСТВО КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО АНСАМБЛЯ

3.1. Проблема партнёрских взаимоотношений в ансамбле с инструменталистами различного возраста и исполнитель-т ского уровня.

3.2. Игра - как принцип установления партнёрских взаимо-ф отношений в ансамбле с начинающими исполнителямиинструменталистами.

3.3. Принцип взаимного отождествления и идентификации как способ установления партнёрских взаимоотношений в ансамбле с исполнителями-инструменталистами в старших классах музыкальной школы.

3.4. Особенности партнёрских взаимоотношений в ансамбле со студентами-инструменталистами.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические аспекты деятельности концертмейстера в музыкально-образовательной сфере инструментального исполнительства»

Профессиональная подготовка кадров для полноценной в творческом отношении деятельности во всех областях музыкального искусства, воспитание не только исполнителей-инструменталистов, но и эстетически развитых и самостоятельно мыслящих музыкантов, ставит в области музыкального образования серьёзные задачи как перед педагогами, так и перед концертмейстерами. Соответственно, возрастают требования к профессиональному мастерству, включающему не только высокий в художественном и техническом отношении уровень владения исполнительскими и педагогическими навыками и приёмами, но и психологическую компетентность, что предполагает знание психологических аспектов профессиональной деятельности и умение применять полученное знание на практике.

Осознание важности и практической значимости психологической подготовки, специфической для каждой профессии, сочетается с необходимостью целостного восприятия отдельного вида деятельности в тесной взаимосвязи с родственными видами и в контексте всей культурной реальности.

Этот процесс вполне закономерен, так как имеет объективные исторические предпосылки. С первых моментов становления профессионального искусства музыкант, как правило, совмещал функции исполнителя, владеющего несколькими инструментами, интерпретатора собственных произведений, композитора, педагога, концертмейстера и дирижёра. Со временем на основе этих функций сформировались самостоятельные профессии, что, с одной стороны, благотворно отразилось на их дальнейшем развитии, но с другой - привело к утрате единства, возможности комплексного восприятия и объективной эстетической оценки различных явлений музыкальной культуры. Тип творческой личности энциклопедического масштаба в наше время встречается всё реже. Аналогичные проблемы наблюдаются в медицине, точных и естественных науках.

Концертмейстерство, сформировавшись как самостоятельный вид деятельности в процессе практики аккомпанирования и художественно-педагогической коррекции ансамбля с певцами или исполнителями-инструменталистами, является удачным примером универсального сочетания в рамках одной профессии элементов мастерства педагога, исполнителя, импровизатора и психолога. Понятие «концертмейстерское искусство» может относиться к исполнителям на различных инструментах (баян, гитара), если в процессе работы необходимо решать и педагогические, и ансамблево-исполнительские задачи. Следует напомнить, что первоначально концертмейстерами именовались скрипачи в симфоническом оркестре, возглавлявшие струнную группу и отвечающие за качество её звучания. Эта традиция сохранилась до настоящего времени. Аналогичная должность имеется и в оркестре народных инструментов.

Применительно к деятельности музыканта-пианиста, концертмейстерство - одна из самых распространённых и востребованных профессий. В процессе становления происходило постепенное совершенствование всех входящих в неё компонентов.

Первоначально основой для разнообразной деятельности музыканта служили импровизаторские способности, обеспечивающие профессиональную универсальность. Искусство аккомпанемента рассматривалось как своеобразная форма импровизации владеть которой был обязан в

ХУ1-ХУШ столетии любой исполнитель [6, 7]. Однако, помимо профессиональной необходимости, существенную роль играл и эстетический интерес к ансамблевому исполнительству.

Если сочинением по заказу влиятельных лиц, обязанностями руководителя оркестра, капельмейстера, а иногда и капельдинера (Й. Гайдн), композитор обеспечивал себя и свою семью, то, играя по вечерам в ансамбле с близкими друзьями, он удовлетворял свои потребности не только в человеческом, но и в музыкальном общении (В.Моцарт). Так в творчестве венских классиков можно встретить немало переложений фортепианных сонат для исполнения в ансамбле со скрипкой, что было продиктовано указанными выше причинами, а так же целями популяризации собственных произведений.

В XIX веке, в силу объективных исторических предпосылок, совершенствовался исполнительский компонент концертмейстерства. Развитие буржуазных отношений привело к демократизации всех форм музыкального искусства, что отразилось в практике платных концертов с доступными по цене билетами для представителей среднего сословия. Гастрольная деятельность певцов, инструменталистов-виртуозов потребовала появления пианистов, владеющих искусством игры в ансамбле, способных быстро усвоить большой объём нотного текста. В этом случае функции пианиста, обычно не предполагающие педагогической помощи, были аккомпанирующими. На данном этапе уже отчётливо проявляется разница между профессиональным психотипом солиста (пианиста, инструменталиста) и аккомпаниатора, на основе чего можно говорить о специфических чертах характера, соответствующих каждому из этих видов деятельности. «Характерной фигурой для того времени является уже не композитор-импровизатор, а композитор-виртуоз, даже виртуоз-композитор» [6, 114], который царил на сцене, покоряя слушателей артистизмом, блестящей техникой, эффектным стилем jeu perle. В стремлении безраздельно властвовать над публикой, солист не желал делиться с кем-либо признанием и аплодисментами. «От "антуража" (выступления в концерте солиста других исполнителей) отказался пианист Ф.Лист, и вслед за ним и другие исполнители-инструменталисты» [180, 25]. «Карьера виртуоза прельщала во всех странах молодых музыкантов, мечтавших о мировой славе и материальных успехах» [109, 19]. Отношение публики к пианисту, который не только не стремился выделиться в ансамбле, но, напротив, в первую очередь подчёркивал достоинства солиста, складывалось не в лучшую для аккомпаниатора сторону.

Специального обучения данной профессии, как в широкой практике частных уроков, так и в стенах музыкальных академий и консерваторий не существовало. Интерес к деятельности аккомпаниатора, однако, повышается как к возможному источнику заработка. И.Гофман в своей книге «Фортепианная игра. Вопросы и ответы», исходя из актуальности проблемы, даёт отдельные советы желающим совершенствоваться в этой области, особо выделив значение природных задатков, чутья.

Важным моментом для данного вида деятельности явилось развитие педагогического компонента. История становления концертмейстерства как профессии, преимущественно отразившая неравноценное отношение к пианистам, работавшим в этой области, знает пример общественного признания концертмейстера как педагога, психолога, специалиста широкой компетенции, обладающего интуитивным чувствованием солиста и непогрешимым вкусом. Имеется ввиду высокое звание маэстро, которым именовался концертмейстер-художник в Италии, шлифующий мастерство певцов на высших этапах их профессионального развития [73, 41].

С середины XIX века концертмейстерство, как отдельный вид исполнительства, оформляется в самостоятельную профессию. И если Италия показала пример достойного отношения и уважения к концертмейстеру, не как к слуге, но мастеру, то Россия стала первой страной, где профессиональное отношение к искусству аккомпанемента закрепилось введением в музыкальные заведения предметов данного профиля. В 1867 году А.Рубинштейн предложил открыть в консерватории специальные классы для совершенствования ансамблевых навыков пианистов и инструменталистов [39, /5]. Не случайно именно в России, где психологическое направление в искусстве увенчалось созданием получившей всемирную известность системы К.Станиславского, тип концертмейстера-маэстро, в продолжение итальянских традиций, позже ярко проявился в лице М.Бихтера, В.Чачавы и других замечательных пианистов.

Усиление психологического начала в профессии было обусловлено особенностями русского «музыкального менталитета». «С первых шагов становления русская концертмейстерская школа находилась под влиянием эстетики народно-песенной и романсовой культуры - её образно-поэтического начала. Напевность исполнения, тонкий лиризм, непосредственность и теплота душевного высказывания, проникновенность интонирования - эти качества определили облик не только певца, но и аккомпаниатора» [39, 7].

Культурные преобразования, произошедшие в нашей стране после Великой Октябрьской революции, обусловили необходимость возникновения новой области концертмейстерской деятельности. Реформа музыкального образования 1922 года установила трёхступенчатую систему профессионального, музыкального обучения, помимо организации широкой сети музыкальных школ-семилеток общего музыкального развития [5, б], где со временем всё большее внимание уделялось профессиональной специализации исполнителей-инструменталистов, начиная с детского возраста [5, 20].

Фортепианная партия в произведениях педагогического репертуара, подавляющая часть которого была создана первыми советскими педагогами-инструменталистами, была очень проста и не требовала высокого исполнительского мастерства. К работе в качестве аккомпаниаторов привлекались способные учащиеся-пианисты, из которых позже формировались свои кадры профессиональных аккомпаниаторов [61, 33].

Вместе с развитием инструментального образования, ростом исполнительского уровня учащихся и значительным расширением репертуара, возрастали требования к концертмейстеру не только в отношении его исполнительского мастерства, но и его педагогической ценности как партнёра-наставника в ансамбле, музыканта-художника.

К настоящему моменту, деятельность концертмейстера в инструментальной сфере специального музыкального образования, несмотря на свою относительную «молодость», является одной из самых распространённых для пианиста. Несмотря на ряд существенных отличий с ансамблевыми, педагогическими и исполнительскими видами деятельности пианиста, для концертмейстера, работающего в данной сфере, остаются актуальными наиболее универсальные критерии профессионального мастерства: концертмейстерская интуиция, чутьё, элтатия, такт, гибкость, которые обеспечивают ансамблевое единство и художественную целостность музыкальной концепции.

Ансамблевое единство является следствием музыкального взаимодействия особого качественного уровня, общения языком музыки, которая является древнейшим каналом человеческой коммуникации, средством обмена информацией, сформировавшимся значительно раньше речи. В зарубежных исследованиях последних десятилетий эта тема разрабатывалась многими психологами (Х.Гарднер [185], Д.Давидсон [189], А.Саббадини [194], Д.Слобода [189], М.Хау [189] и другими). Д.Кирнарская, автор фундаментального исследования структуры музыкальных способностей [66], обобщая накопленный опыт учёных и музыкантов всего мира, приводит убедительные аргументы в пользу этого утверждения.

Таким образом, совместное исполнение в ансамбле можно интерпретировать как общение на музыкальном языке в прямом смысле, а для этого необходимо, чтобы собеседники владели этим языком. Подобные случаи в ансамбле относительно редки (область концертного исполнительства). Значительно чаще в учебно-музыкальной сфере концертмейстер, работая с учащимся, певцом или инструменталистом, собственными силами обеспечивает двустороннюю обратную связь и взаимопонимание, компенсируя недостатки музыкальной коммуникации профессиональными качествами, именуемыми интуицией, эмпатией. В большинстве случаев ансамблевая слитность зависит от качества взаимоотношений, уровня человеческого взаимопонимания между концертмейстером и инструменталистом.

Концертмейстеру необходимо уметь общаться как словами, так и музыкой. Вербальный способ, как это может показаться, не представляет сложности, поскольку является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Однако искусством общения, имеющим прямое отношение к концертмейстерскому искусству, владеет далеко не каждый. Это умение не просто поддержать беседу, но и выслушать, понять, проникнуться состоянием собеседника, создать ему комфортные для общения условия.

Ещё более редкой является способность понимать язык музыки и использовать его как средство общения. Утверждение, что некий пианист весьма тонко чувствует музыку, не всегда свидетельствует о том, что он вполне понимает этот язык и владеет им. Часто эмоциональная выразительность произведения сама по себе оказывает на слушателя сильное воздействие, не требуя от интерпретатора специальной кропотливой работы по расшифровке музыкального языка. Эффект владения иностранным языком может произвести человек с хорошей памятью и чутким интонационным слухом, выучивший непонятный для него текст или стихотворение. Единственным способом надёжной проверки знания языка является общение. Поэтому, в ряду многих музыкальных профессий, концертмейстерство наиболее требовательно к универсальным коммуникативным способностям. Неслучайно качества, характеризующие мастерство концертмейстера, которые в методической литературе называют «особым чутьём», «концертмейстерской интуицией», «концертмейстерской жилкой», относятся не столько к исполнительским или педагогическим, сколько к психологическим свойствам.

В современных условиях психологическая компетентность концертмейстера важна не меньше, чем его исполнительские и педагогические способности, навыки чтения с листа и транспонирования. В некоторых ситуациях, складывающихся в процессе ответственных концертов, конкурсных выступлений, концертмейстер в полном смысле выполняет функции психолога, который умеет снять излишнее напряжение солиста, негативный фон перед выходом на сцену, способен найти точную яркую ассоциативную подсказку для артистического настроя. Концертмейстер, всегда находясь рядом, помогает пережить неудачи, разъяснить их причины, тем самым предотвращая в дальнейшем проявления сцено-фобии, страха перед повторением ошибок.

Важность такой помощи трудно переоценить, особенно при работе с детьми, имеющими неокрепшую психику и подверженными различным влияниям окружающего мира. Как доказывает жизнь, наличие в команде профессионального психолога существенно влияет на спортивные достижения; шахматисты мирового уровня не мыслят свою деятельность без такой психологической помощи, которую в ансамбле часто оказывает пианист. Не менее ответственны, на первый взгляд мало заметные психологические функции концертмейстера в обычной классной работе. Можно предположить, что вопросам психологической компетентности, имеющим в данной профессии особо важное значение, должно уделяться специальное внимание при обучении, опирающееся на конкретные рекомендации методической литературы.

Темп эволюции и совершенствования любой профессии зависит от того, насколько она востребована, насколько она успевает трансформироваться в соответствии с изменяющимися условиями, новыми запросами времени, и, соответственно, насколько полно весь накопленный опыт отражён в научно-методической литературе. Необходимо подчеркнуть, что наличие педагогического аспекта, обязательного и весьма специфичного в работе концертмейстера с инструменталистами, находящимися на различных стадиях становления и развития исполнительского мастерства, обусловливает дифференцированный подход к научно-литературным источникам, освещающим все виды ансамблевой деятельности пианиста. Далеко не все они могут быть использованы в данном исследовании.

Необходимо сделать последнее уточнение относительно понятия «концертмейстер», которого мы будем придерживаться в дальнейшем. В практике обучения его трактовка иногда вызывает споры. Так, пианиста, работающего с певцом, традиционно называют концертмейстером, что же касается камерно-инструментального исполнительства, то здесь существует условное деление на репертуар ансамблевый, подразумевающий равенство всех солистов, и концертмейстерский, где функция фортепиано оценивается как несамостоятельная, аккомпанирующая. В сфере же музыкального образования в вокальных, инструментальных, хоровых и дирижёрских классах пианиста, независимо от сложности или простоты его партии, называют концертмейстером, подчёркивая тем самым значимость не только его исполнительских, но и педагогических функций. Поскольку данное исследование фокусируется на музыкально-образовательной сфере инструментального исполнительства, то, говоря об инструменталисте, подразумевается исполнитель - учащийся музыкальной школы или студент музыкальных учебных заведений. В тексте исполнитель-инструменталист может также называться инструменталистом-учащимся, солистом-инструменталистом, исполнителем, инструменталистом. При рассмотрении творческого взаимодействия в рамках музыкально-педагогического и ансамблево-исполнительского процесса используется сочетание «педагог-солист-концертмейстер» (П-С-К). * *

В области концертмейстерства, которое развивалось с момента появления первых клавишных инструментов, собственная теоретическая и методическая база недостаточно разработана, хотя принципы аккомпанирования в широком понимании сложились значительно раньше зарождения клавирного искусства.

Первое упоминание, касающееся ансамблевого исполнительства, а следовательно, относящееся к концертмейстерству, молено найти в трактате Ф.Куперена «Искусство игры на клавесине» (1717 г.) [7, 23-30], где автор явно более расположен к игре в ансамбле, чем к сольному исполнительству. Подчёркивая фундаментальную значимость сопровождения, художественную роль ансамблевого взаимодействия, которого можно достичь на основе человеческого контакта, взаимной эмпатии, и которое способствует дружескому сближению музыкантов, Ф.Куперен с сожалением говорит, что неискушённому слушателю деятельность концертмейстера представляется малозначительной, второстепенной, и смириться с этим может лишь человек скромный, до самозабвения преданный своей профессии. Таким образом, акцентируется специфическое качество - отсутствие желания главенствовать, казаться значительным, что является непременным атрибутом профессии.

Трактат Ф.Э.Баха «Опыт изложения правильного способа игры на кла-викорде» [7, 40-55], где вторая часть целиком посвящена аккомпанементу и свободной фантазии (1762 г.) [73, 67-71] является первым примером методической литературы о концертмейстерстве. Не ограничиваясь подчёркиванием малозначительной для слушателя роли пианиста в ансамбле, он говорит о том, что «хороший аккомпанемент оживляет исполнение пьесы и что, наоборот, самый лучший исполнитель невероятно теряет из-за плохого сопровождения, ибо все его художественные намерения совершенно искажаются, а самое главное, что этим он выбивается из артистического состояния, в котором находился» [73, 70-71]. Основной вывод, который делает автор, гласит, что далеко не каждый хороший пианист может быть хорошим концертмейстером. Отсюда следует, что музыкант, помимо исполнительских навыков, должен иметь особые качества, которые, скорее всего, являются специфическими чертами характера, его психологическими особенностями.

Эстетика Ренессанса, где основной идеей было развитие гармоничной и разносторонней личности, нашла отражение и в музыкальном искусстве, чем и объясняется внимание Ф.Куперена и Ф.Э.Баха к проблемам игры в ансамбле, наряду с сольным исполнительством. Педагогика и методика были ориентированы на воспитание «творчески мыслящего композитора - исполнителя - педагога, для которого сочинение музыки, её исполнение и обучение ей составляют разные грани единой профессии музыканта» [6, б].

Трактат Ф.Э.Баха имеет особое значение, поскольку вплоть до XX века никто из музыкантов - пианистов, педагогов, методистов, мастерски владеющих ансамблевым исполнительством, - не написал специального труда на эту тему, ограничиваясь только отдельными замечаниями.

Эпоха романтизма, которую также можно назвать эпохой солистов, не обогатила концертмейстерское искусство методическими рекомендациями. Однако этот недостаток компенсировался значительным пополнением камерно-инструментального и камерно-вокального репертуара.

С середины XIX века в России концертмейстерское искусство переживало подъём, поскольку было введено в учебную программу консерваторий, и трактовалась как неотъемлемая часть мастерства музыканта, наряду с педагогикой и исполнительством. Однако методическая литература по-прежнему отсутствовала. Можно найти лишь отдельные высказывания пианистов и педагогов относительно данного вида деятельности. Нет сомнений, что все те художественно-эстетические принципы фортепианной педагогики и исполнительства, которых придерживались русские музыканты просветители, относились в той же степени и концертмейстерству. Между тем, Ц.Кюи отмечал в искусстве концертмейстера в первую очередь психологические особенности, такие как «музыкальность, гибкость, чуткость, способность примениться к каждому исполнителю, поддержать его, где нужно, подчиниться, где нужно, руководить им» [82,144]. Однако специфические секреты профессии так и остались за рамками познаваемости.

В советское время, музыкальное образование во многом сохранило дореволюционные черты организации учебного процесса в консерваториях и учебных заведениях среднего звена, тем самым, обеспечив преемственность лучших традиций. Это касалось классов концертмейстерства и камерного ансамбля, являющихся обязательными дисциплинами для студентов-пианистов. Необходимость теоретического обеспечения данных предметов привела к появлению отдельных учебных пособий по концертмейстерству.

Одной из первых таких работ является книга Н.Крючкова «Искусство аккомпанемента как предмет обучения» [73], где автор делает ценные выводы о том, что, несмотря на отлаженную систему образования, успешную учебу и отличные оценки, далеко не каждый выпускник годен для концертмейстерской работы, и дипломированному пианисту необходим личный эмпирический опыт в самостоятельной концертмейстерской работе. Н.Крючков обращает особое внимание на то, «что пианист, хорошо подготовленный в отношении владения роялем, оказывается совершенно непригодным аккомпаниатором, тогда как более слабый технически пианист, но усвоивший необходимые навыки, успешно двигается по профессиональному пути аккомпаниатора» [73,9]. В предисловии автор называет «поразительным фактом» почти полное отсутствие специальной методической литературы, ставя на первое место книгу Ф.Э.Баха (отрывки из неё ввиду особой ценности и актуальности, приведены в специальном приложении), а так же отмечая работу Ф.Куперена и малоизвестную книгу Р.Гартмана «Работа концертмейстера».

Книга Н.Крючкова содержит полезные указания, касающиеся практических исполнительских аспектов, развития специальных навыков (чтение с листа, транспонирование, работа с певцами). Психологические аспекты фигурируют повсеместно, но без их детального изучения, систематизации. Особо ценны практические советы для работающих в этой области, которые касаются этики концертмейстера, развития общей культуры, музыкального кругозора и психологической адаптивности. Но, при этом, отражены преимущественно концертные ситуации, без внимания к громадному комплексу подобных «неисполнительских» проблем концертмейстера в классной работе, особенно с начинающими музыкантами-инструменталистами.

Важным вкладом в методологию концертмейстерсгва является книга А.Люблинского «Теория и практика аккомпанемента» [96]. Как и Н.Крючков, автор сообщает, что новый курс аккомпанемента строился фактически на «голом месте». Под определением «новый» автор понимает фундаментально оснащённый чёткой методической струюурой. Во вступлении говорится о попытке преодолеть «эмпиризм», не отрицая в то же время утверждение, что ак-компаниаторское умение - «дар божий», «прирождённый талант». Впервые концертмейсгерство рассматривается не как разновидность фортепианного исполнительства, а самостоятельная профессия, требующая разработки собственной научно-теоретической базы и учёта взаимообратных связей с другими отраслями в музыкознании, где в исследовании использован диалектический метод.

Глава 4 данной книги содержит попытку объяснить феномен ансамблевого единства. Как говорит автор, имеется явно выраженное «диалектическое противоречие, так как в случае живого исполнительства возникает проблема индивидуальной исполнительской трактовки» у нескольких музыкантов, играющих вместе в ансамбле. А.Люблинский не дает чёткого объяснения этому противоречию. При этом, особый интерес представляет сноска автора, где критикуется книга Н.Крючкова за нарушение пропорции теории и исполнительства: «. он грешит эмпирическим и формальным подходом к важнейшим вопросам»[96, 53]. Этот эпизод показывает насколько сложна проблема научной систематизации и структурирования всех компонентов профессии, и при этом основную трудность заключают в себе психологические аспекты. «В плане теоретическом аккомпанемент является частной проблемой музыкознания. Как практическая дисциплина, он представляет собой частную проблему фортепианного исполнительства. В настоящей работе делался акцент на раскрытии единой методологической основы - примата содержания - в обоих этих аспектах» [96, 79]. В заключении исследования автор признаётся, что, переходя в «область психологии ансамблевого исполнительства», приходится затрагивать «круг вопросов специфично творческих, интимных, наименее поддающихся конкретному учёту и анализу» [96, 78].

Важной вехой в утверждении концертмейстерства как равноправной наряду с фортепианным исполнительством и педагогикой, профессии стало появление в XX веке когорты музыкантов, получивших широкую известность и признание как концертмейстеров, среди которых и М.Бихтер, и М.Дулов, и Е.Шендерович, и В.Чачава, и Д.Мур и другие. Благодаря многим из них научно-методическая литература по концерт-мейстерству начинает активно пополняться. Однако размежевание предметов камерный ансамбль и концертмейстерский класс, где велась подготовка будущих концертмейстеров, определило особенности развития методики концертмейстерства в двух направлениях, где приоритет отдавался то исполнительскому, то педагогическому аспекту. При несомненной пользе углублённого изучения каждого из этих аспектов, такой подход нарушал комплексное восприятие концертмейстерского искусства и затруднял определение его «общего знаменателя» - психологических аспектов, а также их исследование.

По этой причине, при отсутствии фундаментальных трудов, разрабатывались узкопрофилированные темы, касающиеся воспитания навыков чтения с листа, транспонирования, упрощения фактуры в оркестровых переложениях, особенностей работы концертмейстера в оперной и камерно-вокальной областях. Отдельный раздел концертмейстерской литературы занимали работы, содержащие художественно-исполнительский анализ ансамблевых произведений или особенности трактовки стиля тех или иных композиторов.

С целью облегчить поиск нужной информации, материалы по различным вопросам концертмейстерства, принадлежащие разным авторам, объединялись в сборники. Так, например, в сборнике М.Смирнова «О работе концертмейстера» [111], посвященном исполнительским, художественным, педагогическим аспектам концертмейстерства, особенностям интерпретации и стиля, весьма ценным для данной работы является вступительное слово редактора, который вновь подчёркивает эмпиризм и необъяснимую загадку концертмейстерского мастерства.

К вопросам подготовки концертмейстеров обращался в своих статьях Л.Живов [55; 56].

В работах Е.Шендеровича [172; 173], владевшего тонкостями профессии, автору удаётся приблизиться к целостному отражению основных проблем концертмейстерства, и, прежде всего, равноправия пианиста в ансамбле. Творческое содружество концертмейстера и солиста, по его мнению, норма, но, к сожалению, нормой является забывать упоминать о концертмейстерах в рецензиях, очерках, радиопередачах. Е.Шендерович рассматривает деятельность концертмейстера в психологическом срезе и, при всей значимости специфических навыков профессии, на первое место ставит быстроту реакции, обеспечение удобства для солиста, способность «быть "музыкальным лоцманом" - уметь провести "исполнительский корабль" сквозь все возможные рифы» [172, 5]. Впервые на страницах специальной литературы говорится об отношениях концертмейстера и педагога.

Но, отмечая важность вышеперечисленных способностей, автор не сообщает, являются ли они врождёнными или воспитываются, и если воспитываются, то каким образом.

Более частое употребление понятия «концертмейстер» по отношению к пианисту, работающему с певцом, негативно отразилось на развитии теоретических и педагогических принципов инструментального исполнительства как важней сферы деятельности концертмейстера. На протяжении длительного времени исследовательская работа сосредоточивалась на камерно-вокальной и оперно-театральной областях работы пианиста.

Здесь необходимо отметить педагогическую и исследовательскую деятельность А.Готлиба, чьими стараниями заполнялись пробелы в сфере теории и методики камерно-инструментального исполнительства. Круг вопросов, которые рассматривал А.Готлиб, достаточно широк: это и фортепианный ансамбль, и особенности преподавания камерного ансамбля, и проблемы фактуры и тембра на примере художественно-исполнительского анализа некоторых произведений [41]. В работе «Основы ансамблевой техники» [42] подчёркивается разница в восприятии концертмейстера (синтетического) и исполнителя (аналитического), особенно заметная при чтении с листа. Не говоря открыто об интуитивности, тем не менее, автор указывает на разницу в способности концертмейстера именно предугадать дальнейшее музыкальное развитие, а не успеть увидеть его с опережением.

Не меньше, чем проблема синхронности звучания, единства динамики и штрихов, А.Готлиба интересовали психологические нюансы. Пианиста в ансамбле он сравнивал с актёром, что придавало его функциям особое художественное наполнение. Объясняя специфику ансамблевого взаимодействия, автор ссылался на К.Станиславского и нашёл очень удачный синоним интуитивному взаимопониманию между исполнителями -«внутренняя сцепка»[42, б]. Такие удачные примеры психологического подхода, хотя и не доведённого до уровня методологии, были единичными.

Многие аспекты концертмейстерского искусства, особенно в сфере музыкального ансамбля, не находили должного отражения в методической литературе. Феномен ансамблевого единства, который нельзя было объяснить ни исполнительским мастерством концертмейстера, ни его знанием специфики инструмента - «партнёра» фортепиано, ни способностью читать с листа и транспонировать, - требовал совершенно иного подхода в обучении. Счастливым исключением, нарушавшим традиционно сложившийся в методической литературе разграниченный по аспектам подход к профессии, является книга «Певец и аккомпаниатор» [105], принадлежащая перу Д.Мура, английского пианиста, музыкального деятеля и концертмейстера с мировой известностью. Её по праву можно считать первой энциклопедией по психологии деятельности концертмейстера, несмотря на не вполне научный жанр. На страницах этой книги нет рекомендаций по совершенствованию навыков чтения с листа или транспонирования. Исполнительские и педагогические задачи рассматриваются сквозь призму взаимодействия в ансамбле, что превращает их в задачи художественно-психологические, и решает их концертмейстер-художник. Особую ценность книге, как методическому руководству для музыкантов, придаёт специальный раздел, содержащий художественно-исполнительский и психологический анализ некоторых песен и романсов.

В последнее десятилетие XX века психологический подход в исследовании художественных профессий, процессов творчества в науке и искусстве, нестандартного решения проблем при помощи креативного мышления - приобретает особую актуальность.

Изменения коснулись и научно-методической литературы, посвященной концертмейстерству, где всё чаще встречаются попытки целостного осмысления профессии, требования нового подхода к решению накопившихся проблем. Так, в работе Н.Ежовой «Встреча с единомышленником» [51] главной темой являются партнёрские взаимоотношения в ансамбле. «Мало изученными представляются психологические особенности музыкального восприятия участников камерно-вокального ансамбля, их творческих взаимоотношений в ходе репетиционной работы и на концертной эстраде» [51, 3]. Также подчёркивается практическая необходимость психологической компетентности концертмейстера, обращение к опыту зарубежной и отечественной музыкальной и прикладной психологии в целях правильного выбора специализации в соответствии с природной предрасположенностью и психодинамическими особенностями темперамента.

Усиление психологического начала в исследовании проблем концертмейстерского искусства явственно прослеживается в специальном сборнике научно-методических статей, изданных Нижегородской государственной консерваторией под редакцией Н.Лузум [70]. Поскольку концертмейстер-художник - явление ещё достаточно редкое, его воспитание должно не ограничиваться ремесленнической тренировкой профессиональных навыков, но и отражать сложные психологические стороны деятельности.

Появление научно-методических статей, рассматривающих особенности работы концертмейстера в дирижёрских классах (А.Осипова [113], О.Абрамова [2]), в отдельных инструментальных классах (Г.Брыкина [23]), говорит об актуальности освещения различных сфер деятельности, имеющих свою специфику.

Осознание необходимости комплексного подхода к обучению концертмейстерскому искусству обусловило появление новых методических пособий. К таким комплексным учебным пособиям молено отнести «Концертмейстерский класс» Е.Кубанцевой [75] и выходящий в ближайшее время репертуарный сборник «Искусство концертмейстера», подготовленный специальной кафедрой МГК им. П.Чайковского под редакцией В.Чачавы, который является и автором вступительной статьи [168]. Говоря о воспитании концермейстеров как музыкантов-художников и подчёркивая, что исполнение в ансамбле - неделимый процесс, проблема «неделимости» как проблема взаимодействия решается исключительно воспитанием специфических для профессии исполнительских и педагогических навыков, без упоминания об особых психологических моментах. Это упущение не следует считать недостатком в контексте исполнительской направленности данного сборника. Своей многолетней концертной деятельностью В.Чачава продемонстрировал высочайший уровень концертмейстерского мастерства. Во вступлении к книге Д.Мура он пишет, что «умение "мгновенно" читать с листа ещё не делает артиста» [105, 5], и никакие природные данные и владение мастерством не заменят художественного воображения, детской свежести восприятия и непререкаемой веры в вымысел. Рисуя облик Д.Мура, В.Чачава выделяет те человеческие качества, которыми должен обладать настоящий концертмейстер: «этот человек воспринимает жизнь как истинный артист, не только подмечая малейшие чёрточки поведения людей (в том числе видя и себя как бы со стороны), но и схватывая на лету глубинную суть мимолётного события» [105, 5].

В книге Е.Кубанцевой, где анализируется содержание и структура концертмейстерской деятельности, психологический аспект в соответствии с концепцией гармоничного развития профессиональных навыков включает вопросы музыкального восприятия и эмоционально-волевых качеств. Но, поскольку раскрытие этих качеств происходит во взаимодействии, то их изучение необходимо начинать с рассмотрения всех видов и уровней профессионального взаимодействия, что в данной работе отсутствует. При несомненной теоретической и практической значимости, данное пособие имеет традиционный для концертмейстерской литературы недостаток - описательность и расплывчатость в раскрытии психологических аспектов. В отношении двух вышеупомянутых методических пособий следует особо отметить, что концертмейстер в них представлен в большей степени как партнёр певца, без упоминания о специфике деятельности в инструментальном ансамбле со студентами и школьниками.

В настоящее время теория и методика концертмейстерского искусства, вобравшая в себя эмпирический опыт многих поколений музыкантов, работавших в этой области, имеет комплекс проблем, несмотря на быстрый прогресс. Вместе с этим, всё более чётко проступает направление дальнейшего развития. Как справедливо отметил Г.М. Цыпин: "Если музыкант - неважно занимается он композиторской или исполнительской деятельностью, разрабатывает вопросы теории или преподает - не интересуется психологическими аспектами своей деятельности, он, скорее всего, занимается не своим делом" [132, 5]. Таким образом, психологический подход к исследованию деятельности концертмейстера не является необычным или специфическим, а необходимым, естественно вытекающим из особенностей профессии.

Проблема психологической готовности человека к той или иной деятельности является предметом многих исследований в самых различных отраслях психологии. И чем богаче и труднее изучаемая деятельность, тем сложнее обеспечить готовность к ней» [132; 322]. Психологическое обеспечение концертмейстерской деятельности в практике обучения совершенно не соответствует реальным условиям, складывающимся в процессе работы.

О знании особенностей возрастной психологии, необходимых при работе с детьми, подростками, взрослыми исполнителями, студент всё же получает некоторое представление в процессе обучения. Но к решению непростых даже для опытного психолога задач в установлении профессиональных взаимоотношений и уяснению своих функций в классе, каждый раз меняющихся с новым преподавателем или учеником, начинающий концертмейстер неподготовлен.

Воссоздать в учебных условиях всё многообразие психологически сложных ситуаций, встречающихся в деятельности концертмейстера, для соответствующего ознакомления с ними будущих специалистов нет реальных возможностей, да и необходимо ли это? Цель обучения - заложить основу для формирования самостоятельной профессиональной деятельности, состоящую как из системы знаний, умений и навыков, так из методов творческого подхода к незнакомым ситуациям, гибкого применения в них своих личностных и профессиональных качеств, что возможно при соответствующей психологической компетентности и формировании мотивационного комплекса.

Лучшим критерием усвоения всей учебной программы, возможности конструировать на её основе самостоятельную профессиональную деятельность, являются не оценки в дипломе, а устойчивое ощущение себя в новых условиях работы.

В соответствии с теорией поэтапного формирования познавательной деятельности, предложенной П.Гальпериным, возможность приобретения новых знаний диктуется практической необходимостью, которая и возникает с началом освоения профессии. На этом эмпирическом этапе происходит выработка определенной программы деятельности, которая координирует последовательность операций, промежуточные цели, способы действий и стиль поведения. Особая сложность профессии концертмейстера заключается в отсутствии чёткой структуры деятельности, в соответствии с которой может формироваться индивидуальная программа.

В психологии выделяют два типа структур деятельности: константную и переменную. Работа концертмейстера, при обобщённо чётких целях, строится на индивидуально выбранных способах осуществления поставленных задач, и поэтому относится к переменной структуре, более сложной и требующей умения адаптироваться в изменяющихся условиях. Сумма практических знаний, личных теоретических выводов, полученных в первые несколько лет самостоятельной работы, требует осмысления, структурирования, объективного подтверждения.

Поэтому особо важным на этом этапе было бы создание условий для повышения квалификации, методических совещаний, где можно обменяться опытом, обсудить сложные моменты, которые часто имеют одну причину - недостаток практических психологических знаний. Как показал опрос слушателей курсов повышения квалификации концертмейстеров Рязани и Рязанской области (который проводился впервые!), необходимость проведения подобных мероприятий весьма актуальна (100% голосов), и при утверждении возможных тем лекций и практикумов, приоритет был отдан в пользу психологических аспектов работы.

Таким образом, обеспечение профессии концертмейстера психологической базой, которая должна найти соответствующее освещение в литературе, - задача не только учебных заведений, но и важный вопрос послевузовского образования.

Выбор темы «Психологические аспекты деятельности концертмейстера в музыкально-образовательной сфере инструментального исполнительства» продиктован, прежде всего, отсутствием исследований данной сферы, а также - описанными выше проблемами в концертмейстерском искусстве, как в методологии и методике, так и в учебной и профессиональной практике, и в первую очередь, проблемой психологической компетентности.

Актуальность исследования подтверждается тем постоянством, с которым такие качества, как концертмейстерская интуиция, чутьё, эмпа-тия особо выделяются в специальной литературе, но со времён Ф.Э.Баха так и не нашли объяснения. Поскольку данные качества являются критерием профессионального мастерства, их исследование должно стать первостепенным вопросом. Столь же необходимым является исследование особых свойств характера концертмейстера, которое объяснит, почему не всякий хороший пианист способен быть хорошим концертмейстером. Данный вопрос имеет прямое отношение к профориентации и профессиональной мотивации и поэтому приобретает социальную значимость.

Эти проблемы особенно актуальны для исследуемой в данной диссертации области деятельности концертмейстера. Во-первых, инструментальное исполнительство - самая обширная область работы концертмейстера, наибольшую часть которой занимает музыкально-образовательная сфера.

Во-вторых, в работе с инструменталистами, получающими музыкальное образование в школах, училищах, вузах, на первый план выступает педагогический аспект. При обучении будущий концертмейстер совершенствовал этот аспект в процессе работы с певцами. Дисциплина «Камерный ансамбль», где студент совершенствовал исполнительское мастерство, педагогические аспекты не затрагивались, поскольку партнёром чаще всего был опытный иллюстратор-инструменталист. Если же это был студенческий ансамбль, педагогическую корректировку исполнения инструменталиста студент-пианист был ещё не способен осуществлять. Следовательно, подготовку концертмейстера к наиболее распространённой сфере деятельности следует считать неудовлетворительной.

В-третьюс, в инструментальном ансамбле полностью отсутствует такой конкретный смысловой ориентир, как, например, поэтический текст. Поэтому, совместный с учащимся-инструменталистом поиск единых художественно-смысловых координат подразумевает наличие особого взаимопонимания, как вербального, в процессе репетиций и обсуждения интерпретации, так и музыкального, в процессе исполнения. В этом случае, исследование механизма концертмейстерской интуиции, обеспечивающей слитность в ансамбле, является насущной необходимостью. Коммуникативный аспект музыки приобретает особую значимость для деятельности концертмейстера в инструментальных классах, поэтому взаимодействие является её психологическим фундаментом. Вышеприведённый аргумент подтверждает возможность использования психологического подхода в исследовании данного вида деятельности, носящего педагогический характер, и в тоже время являющегося особым художественно-коммуникативным видом фортепианного исполнительства.

Появление и разработка собственной психологической основы, на которую концертмейстерство имеет такое же право, как и фортепианная педагогика и исполнительство, - задача, решить которую в объёме предложенного исследования невозможно. Однако можно говорить о закладывании психологических основ деятельности концертмейстера. Выявление личностных качеств концертмейстера имеет универсальное значение вне зависимости от того, в какой области работает специалист. Столь же универсально и научное обоснование концертмейстерской интуиции, необходимой при работе и с певцами и с инструменталистами.

Объектом исследования настоящей диссертации служит концерт-мейстерство как творческая деятельность пианиста, совмещающая в гибких и вариативно меняющихся в зависимости от ситуации пропорциях элементы исполнительского мастерства, педагогики и специфической психологической компетентности.

Предметом исследования являются психологические аспекты деятельности концертмейстера в музыкально-образовательной сфере инструментального исполнительства.

Настоящее исследование ставит своей целью заложить основы комплексного подхода к изучению деятельности концертмейстера на примере отдельной области, являющейся наименее изученной. Такой подход, где исследование психологического компонента может осуществляться лишь при условии его тесной взаимосвязи с педагогическим и исполнительским компонентами, а значит в их триединстве, позволяет выявить основные проблемы в данной сфере концертмейстерской деятельности и наметить пути их решения.

Исходя из объекта, предмета и цели исследования, ставятся следующие задачи:

• выявить наиболее ценное и актуальное в теории и практике концертмейстерского искусства применительно к обозначенной теме, систематизировать основные факты, положения и понятия, относящиеся к концертмейстерству, опираясь на достижения мировой и отечественной практической психологии, философии, культурологии и аксиологии;

• раскрыть роль взаимодействия как психологического фундамента исследуемой деятельности, обосновать использование данного понятия в качестве системообразующего фактора в настоящем исследовании, а также дать формулировку и подробное описание совокупности личностных профессионально значимых свойств концермейстера (ЛПЗС), обеспечивающих это взаимодействие;

• рассмотреть психологические особенности взаимоотношений в рамках системы «педагог - инструменталист - концертмейстер», как важнейшего фактора художественно-эстетического и музыкального развития исполнителя-инструменталиста, и выделить в качестве нормативно одобренных способов деятельности универсальные принципы, используемые в педагогической работе концертмейстера;

• дать научное объяснение концертмейстерской интуиции, а также, понятию «единое психоэмоциональное поле» (ПЭП) как результату интуитивного уровня взаимодействия в инструментальном ансамбле;

Методологической основой исследования послужили фундаментальные положения и художественные принципы музыкальной педагогики и исполнительства, изложенные в трудах Л.Баренбойма, Г.Когана, Я.Мильштейна, Г.Нейгауза, Л.Оборина, С.Савшинского, основы теории и практики концертмейстерского искусства (А.Готлиб, Н.Крючков, Е.Кубанцева, Н.Лузум, А.Люблинский, Д.Мур, М.Смирнов, В.Чачава, Е.Шендерович), отдельные положения музыкальной психологии (Д.Кирнарская, В.Медушевский, Е.Назайкинский, В.Петрушин, С.Раппопорт, Г.Цыпин, К.Эрнст). В обосновании чрезвычайно важного для ансамблевого исполнительства музыкально-коммуникативного аспекта использовались современные исследования зарубежных психологов (Э.Винер, Х.Гарднер, Д.Давидсон, А.Саббадини, Д.Слобода, М.Хау, Э.Эриксон). Ввиду особой сложности научного обоснования понятий «интуиция» и «психоэмоциональное поле» данное исследование соприкасается с областями философии и физики (В.Вернадский, Г.Гурджиев,

В.Плыкин, П.Успенский, Г.Юнг), а также с областью прикладной психологии (И.Вагин, С.Ключников, В.Леви, К.Леонгард, Д.Чалдини).

В качестве теоретических методов избраны метод выявления аналогий и системно-структурный анализ. К эмпирическим методам относятся наблюдение, опрос и анкетирование. Из эмпирико-теоретических методов выбран сравнительный анализ. Деятельностиый и полисубъектный подходы позволили наиболее полно раскрыть специфику взаимодействия как фундаментального принципа профессии. Концептуальной основой исследования послужил аксиологический подход.

Научная новизна исследования. Впервые концертмейстерство представлено как целостное явление, включающее в себя педагогику и исполнительство, которые в рамках данной профессии приобретают новые специфические особенности. Деятельностный подход, разработанный психологией (А.Леонтьев, Б.Ломов, С.Рубинштейн), при изучении профессии концертмейстера позволяет выделить системообразующий фактор - взаимодействие, являющееся психологическим фундаментом профессии. Благодаря этому становится возможным системно-структурный анализ психологических аспектов как педагогического, так и исполнительского компонентов профессии.

Впервые в теории концертмейстерства представлено научное объяснение и подробная расшифровка основополагающих для профессии понятий «концертмейстерская интуиция» и «единое ПЭП», особенно необходимых в инструментальном ансамбле. В качестве нормативно одобренного способа действий в педагогической работе концертмейстера разработан ряд универсальных принципов. Подробное освещение получает профессионально значимая тема взаимоотношений концертмейстера и педагога, до сих пор в методической литературе не встречавшаяся.

Практическое значение. В данной диссертации намечен ряд векторов дальнейших исследований методологического и методического характера, связанных с деятельностью концертмейстера. Материал диссертации включён в курс ежегодных лекций в рамках Факультета повышения квалификации для концертмейстеров при Рязанском институте развития образования, читаемых автором с 2003 года. Отдельные положения работы учтены при создании экспериментальной авторской программы по истории фортепианного исполнительства, проходящей апробацию в Рязанской музыкальной школе-лицее № 2 с 2004 года. В каждом из разделов диссертации изложение теоретических положений, подтверждённое практическими примерами, даёт возможность использовать их как работающим концертмейстерам, так и педагогам предметов «Камерный ансамбль», «Концертмейстерский класс», «Музыкальная психология».

Апробация исследования. Отдельные теоретические положения и выводы были представлены на Международных научно-практических конференциях «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (Пенза - Тула, 2004), «Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство» (Тамбов, 2005), на конференции для студентов и аспирантов при Саратовской государственной консерватории им. Л.В.Собинова «Проблемы культуры и искусства в мировоззрении современной молодёжи: преемственность и новаторство» (2005), на Юбилейной конференции, посвящённой 10-летию РАЕ «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2005), а также на двух электронных конференциях РАЕ (февраль и сентябрь 2005). Проблематика диссертации отражена в монографическом научно-методическом очерке «Психологические основы концертмейстерского искусства. Генезис и эволюция», в одной из статей сборника «Музыкальное образование Рязанской области в условиях реформ». Общий объём опубликованных работ - 4 п. л. Практическая апробация общих концептуальных положений и отдельных выводов проводилась в процессе личной многолетней практики, выступлений на конкурсах и концертах, проведении открытых уроков и мастер-классов и других творческих и методических мероприятий.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, трёх глав, Заключения, Библиографии и Приложения, включающего нотные примеры, схемы, тесты.

Заключение диссертации по теме «Музыкальное искусство», Островская, Елена Анатольевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологические аспекты деятельности концертмейстера заставляют по-новому взглянуть на педагогические и исполнительские стороны этой профессии. Исследование разнообразных видов взаимодействия в процессе работы в инструментальном ансамбле с учащимися, представленное в Главах II и III, указывает на существенные отличия не только между концертмейстером-пианистом, педагогом-пианистом и исполнителем-пианистом, но и на разницу психологических качеств пианиста, работающего с профессиональными исполнителями-инструменталистами, и концертмейстера в сфере музыкального образования. Эти отличия заключаются в свойствах характера, особенностях мировосприятия, психодинамических особенностях темперамента, что диктует необходимость психологического подхода к исследованию данного вида деятельности.

У музыки в большей степени, чем у многих других областей человеческой деятельности, есть основания быть причисленной к психологической сфере. «Психологические моменты проникают во все области исследования музыки, так как она сама по себе есть психически обусловленное явление» [80, 7].

Традиция психологического подхода к музыке как явлению и как виду деятельности не нова. О глубоком эстетическом, этическом и даже терапевтическом значении музыки, пусть и без упоминания понятия «психология», писали философы Пифагор, Платон, Аристотель. Врач времён Галена и Теофраста, не получивший, помимо необходимых знаний по медицине, ботанике, химии и астрологии, музыкального образования, не имел права практиковать. Музыку, наряду с метафизикой, философией включали в круг своих исследований Ибн Сина и Леонардо да Винчи.

Музыкальная психология на протяжении XX века развивалась по многим направлениям, дифференцируясь, в том числе по музыкальным профессиям. Деятельность музыкантов, педагогов, теоретиков, работающих в разных сферах академической музыки, психологически очень различается. Столь же различны и профессионально сформировавшиеся «психотипы»: дирижёр с ярко выраженными волевыми качествами, иногда авторитарностью, совершенно не похож на весьма чувствительного и ранимого певца. Исполнитель на народных инструментах, работающий на пересечении сфер народной и классической музыки, отличается от более «академичного» инструменталиста симфонического оркестра.

Имеет ли деятельность концертмейстера в сфере музыкального образования серьёзные основания претендовать на самостоятельную «нишу» в области психологии музыкальной деятельности?

Как это следует из Главы I данного исследования, психологический облик концертмейстера существенно отличается от облика пианиста, хотя квалификация «концертмейстер» присваивается большинству выпускников, которые получили на ГЭК по концертмейстерству оценку не ниже «хорошо». Отсутствие психологической дифференциации в профориентации является причиной профессиональной неудовлетворённости, конфликтов, болезней. Одно из последствий этого явления - бытующее мнение о второсортности профессии концертмейстера.

У концертмейстерства есть весомый аргумент в пользу его особых связей с психологией. Это - взаимодействие, психологический фундамент профессиональной деятельности. В исследовании дано чёткое обоснование такого нетрадиционного подхода, хотя в литературе последних лет всё чаще встречаются схожие идеи. «Профессия концертмейстера - это и призвание, и мастерство, и умение совместно общаться, творить и переживать музыку» [70, 3]. «Бывает и так, что у пианиста нет чёткого представления о характере своего участия в ансамбле, и он ограничивается формальным присутствием в нём. Ему невдомёк, что концертмейстер может стать психологической опорой ансамбля» [70, 7].

Особую специфичность такому взаимодействию придаёт использование различных видов коммуникации, необходимых в инструментальном ансамбле. Музыка, как известно, одно из самых абстрактных искусств, но, вместе с этим, способное глубоко и ёмко передать эмоциональное содержание, смысл, не имеющий адекватного «перевода» вербальным или пространственно-визуальным способом. «Даже самые общие эмоциональные состояния во многом не поддаются вербальному охвату» [80, 7].

Нотный текст, являющийся отправной точкой для поиска интерпретации, при стремлении композиторов снабдить его наиболее полно ремарками, помогающими в расшифровке, всё равно не способен направить исполнителей в единое русло творческих поисков. Здесь играет роль разница в человеческой и музыкальной индивидуальности, делающая иногда столь несхожими и в то же время одинаково убедительными различные интерпретации. Две таких различных интерпретации в одновременном исполнении солиста-инструменталиста и концертмейстера лишают всякого смысла ансамбль и исполняемую музыку.

В камерно-инструментальной музыке отсутствует достаточно конкретный смысловой ориентир; программные названия могут ещё больше развести в направлениях фантазию исполнителей. В качестве опыта, иллюстрирующего вышеизложенное, автор вместе со студентом, исполнителем на балалайке, предварительно договорившись, продемонстрировали для слушателей одной из лекций три интерпретации «Курицы» Ф. Рамо; первую, классическую, почти без программных признаков; вторую, изображающую кокетливо-изысканную курицу, с "квохтаньем" и попытками взлететь и третью, драматически-экспрессивную, аффектированную. Присутствующие, не знавшие этих концептуальных замыслов, довольно точно угадали и дифференцировали их после прослушивания. Данный пример говорит о допустимости множества различных интерпретаций, не выходящих за рамки стиля [102, 13]. Такое разнообразие вариантов в ансамбле требует от музыкантов, помимо исполнительского мастерства, особых психологических качеств и высокого уровня эмпатии.

Ансамблевое единство является следствием высокого качественного уровня взаимодействия. Психология, однако, способна привести более научное объяснение данному эстетическому феномену, сообщая, что коммуникативные свойства музыки - неотъемлемое и в древности широко используемое её качество.

Многочисленные психологические исследования последних двух десятилетий находят всё новые подтверждения тому, что первоначальный праязык формировался не из слов, а из вокализированных интонационных реплик, способность распознавания конкретного содержания в зву-ковысотных и ритмических характеристиках музыки, стояла у истоков формирования речи. «Самые древние языки вполне могли быть тональными; не случайно древнейшие носители цивилизации на Земле - это китайцы, говорящие на одном из таких языков» [66, 146-147]. В этих исследованиях наукой движет отнюдь не археологический интерес, а вполне насущная необходимость объяснить, во-первых, природу эмоционапьного воздействия музыки, во-вторых, природу музыкальной одарённости и, в-третьих, современные функции музыки в человеческом обществе.

Все три вопроса имеют самое непосредственное отношение к кон-цертмейстерству и, следовательно, подтверждают его «особые отношения» с психологией. Ответ на первый вопрос прольёт свет на механизм единства в инструментальном ансамбле и объяснение профессионального мастерства не будет сводиться к до сих пор необъяснимой концертмейстерской интуиции. И, возможно, с этого момента специальная литература по вопросам концертмейстерства начнёт пополняться интересными психологическими исследованиями универсального значения.

Второй вопрос о природе музыкальной одарённости применительно к концертмейстерам должен получить ответ, какие специфические музыкальные и психологические способности обеспечивают соответствие профессиональным требованиям. Являются ли они врождёнными или воспитываются в процессе обучения и работы?

И, наконец, третий вопрос, в контексте данного исследования об-ращённый к академической музыкально-образовательной сфере, звучит так: нужно ли говорить о взаимодействии как о фундаментальном принципе деятельности концертмейстера, выводящем профессию из сугубо музыкально-исполнительской области в психологию? * *

То, что музыка способна оказать глубокое эмоциональное воздействия, как на слушателей, так и на исполнителей, - не требует доказательств. Однако разница в восприятии одной и той же музыкальной пьесы может быть существенной; она выражается и в глубине переживаний, и в эмоциональных нюансах, и в образных ассоциациях. В данном явлении нас интересует его механизм и причины разницы в восприятии. Психологи убедительно доказывают, что этот механизм, универсальный, свойственный абсолютно всем (за исключением глухих от рождения) - первоначальный способ адаптации новорожденного младенца к окружающему миру. Первый слуховой опыт является фундаментальным, делая время и окружающий мир осязаемым. Ребёнок воспринимает источник звука, наделяя его эмоциональными характеристиками, а если звуки доносятся издалека (источник невидим) - расширяет свои пространственные представления о мире. Первичный звуковой опыт -неизменная стадия как для детей, живущих в условиях цивилизованного общества, так и для младенцев племён, находящихся на самых примитивных ступенях эволюции. Он был таким много тысяч лет назад, и остаётся таким по сей день.

Ребёнок проходит в своём развитии стадии, соответствующие онтогенезу человечества, и оставшаяся неизменной звуковая стадия накладывает серьёзный отпечаток на всю дальнейшую жизнь. Чем богаче ранние слуховые впечатления, тем богаче первичный эмоциональный опыт и тем более вероятно проявление ярких музыкальных способностей в 4 - 5 лет. Разница в слуховом опыте, помимо индивидуальных психологических характеристик, является причиной разницы в восприятии музыки.

Учёные получили доказательство генетического отпечатка безусловных эмоциональных реакций на музыку. Биохимические изменения в крови, учащение пульса, повышение артериального давления и данные биоэлектрической активности мозга при прослушивании музыки, вызывающей, к примеру, страх и тревогу, соответствуют аналогичным изменениям в момент реальной опасности. Следовательно, можно с уверенностью говорить о сохранившейся у современного человека способности воспринимать музыку как носитель эмоциональной информации.

Но для партнёров в ансамбле такая способность явно недостаточна для обеспечения эмоционально-смыслового единства в исполнении. Нотный текст, с которым имеют дело исполнители, - это смысл, отражённый композитором в знаковой системе. Поэт, говорящий о прекрасном цветке, имел в виду розу, но у читателей это понятие может ассоциироваться с тысячей различных ботанических разновидностей. Ещё сложнее дело обстоит с музыкой. На первый план в ансамблевом исполнении выступает не только эмоциональное прочтение текста и интерпретация смысла, который имел ввиду композитор, но и улавливание эмоционального смысла, воспринятого партнёром, со-пастройка эмоционально-смыслового прочтения.

Такая со-настройка возможна при возникновении единого психоэмоционального поля (ПЭП). В этом случае речь идёт в полном смысле о музыкальной коммуникации, которая соответствует древним функциям музыки и к чему у музыкантов имеются врождённые, тысячелетиями отшлифованные способности, которые нужно лишь активизировать.

Исполнение в инструментальном ансамбле есть не что иное, как невербальное эмоционально-флюидное взаимодействие между музыкантами, где содержательным смыслом наполнен как сам процесс (музыкальная беседа на тему, предложенную композитором, являющимся незримо присутствующим третьим собеседником), так и его результат -исполнение, воспринимаемое слушателями.

Партнёрские взаимоотношения между исполнителями, подробно рассмотренные в Главе III диссертации, являются необходимым условием возникновения единого ПЭП. Даже в ансамбле с начинающими музыкантами, когда о возможности партнёрства, на первый взгляд, не может идти и речи специально выбран принцип игры, которая сама по себе обеспечивает существование невидимой субстанции, имеющей признаки ПЭП. Й.Хейзинга в предисловии к своему исследованию природы игры и её места в жизни человека специально подчёркивает стремление держаться в научно-объективном русле, воздерживаться от «магических» и необъяснимых фактов, однако ему приходится всё же подтвердить их присутствие. «В игре "подыгрывает", участвует нечто такое, что превосходит непосредственное стремление к поддержанию жизни и вкладывает в данное действие определённый смысл. Как бы к нему ни относиться, во всяком случае этим "смыслом" игры ясно обнаруживает себя некий имматериальный элемент в самой сущности игры» [162, 910].

Интерес играющих к процессу игры рождает единое ПЭП, поэтому начальный этап его появления характеризует увлечённость всех участников определённым действием, позволяющая на время стать несущественными различия между ними.

Второй этап возникновения единого ПЭП - новый невербальный (интуитивный) уровень взаимопонимания. Важно отметить, что вторая ступень следует строго за первой, но на момент её возникновения элемент «острой заинтересованности» может уже и не присутствовать постоянно. ПЭП действует шире, нежели во временных рамках ансамблевого исполнения. Как свидетельствуют примеры из жизни, люди собираются в группы на основе единства интересов (клубы, молодёжные «тусовки», религиозные секты). В дальнейшем совместные действия могут уступить место стремлению просто проводить время вместе, ощущая необъяснимое удовольствие от того, что рядом те, кто понимает, кто понятен. ПЭП в больших группах, называемое эгрегором, является самостоятельно существующим энергетическим образованием, способным на вполне материальные действия - от явлений массового психоза до чудесных исцелений верующих. В инструментальном ансамбле ПЭП, объединяющее исполнителей, является вполне достаточным для обеспечения интуитивного музыкального взаимодействия.

В качестве необходимого условия для возникновения единого ПЭП отметим безусловную веру, или уверенность в возможность полного эмоционально-смыслового совпадения исполнительских интерпретаций. К.Юнг, проводивший специальные исследования, касающиеся влияния изначального ожидания на последующий результат, писал: «Энтузиазм, надежда на успех и вера в возможность экстрасенсорного восприятия дают хорошие результаты и, похоже, являются теми факторами, от которых зависит, будет ли какой-либо результат вообще иметь место» [181, 211]. На практике тысячи музыкантов встречаются для совместных ансамблевых репетиций, стремятся как можно полнее понять, услышать, почувствовать друг друга в музыкальном исполнении, без тени сомнения по поводу возможности достичь почти идеального взаимопонимания, хотя их действия и цели являют собой психический феномен.

Качественные характеристики, которые были получены в результате исследования ПЭП, всё ближе подводят к логическому заключению, способному объяснить это явление. Психическая энергия, мысль молсет стать устойчивым во времени носителем информации, находящимся вне производящего её источника (сознания), и притягивать к себе близкие по смыслу и эмоциональному наполнению мыслеформы. Следовательно, ПЭП является энергоинформационным эквивалентом взаимодействия.

Эта идея не нова. К подобному выводу приходили многие философы, учёные, религиозные деятели, мистики и материалисты, начиная от Платона с его утверждением, что мысли витают в воздухе, к более конкретному выводу В.Гёте: «Каждому из нас присущи электрические и магнетические силы, которые наподобие настоящего магнита что-то притягивают или отталкивают, в зависимости от того, приходят ли они в соприкосновение с одинаковым или противоположным» [178, 549].

К. Юнг, стремившийся в исследованиях необъяснимых явлений к получению экспериментальных подтверждений, говорит о том нежелании, с которым традиционное научное мнение допускает существование подобных феноменов: «Мы настолько привыкли считать смысл психическим процессом или содержанием психики, что нам и в голову не приг ходит предположить, что он может существовать за пределами психе» [181, 262].

Эта цитата передаёт возможную реакцию многих людей сугубо рационального типа на утверждение о существовании ПЭГТ и возможности работы с ним. А между тем, именно этот вопрос является основополагающим для работы концертмейстера в инструментальном ансамбле.

Объявив данный феномен ненаучным и не имеющим аргументированных доказательств, мы вновь вернёмся к уже упоминаемым терминам, понятным не более, чем ПЭП, но традиционно принимающимся а priori: концертмейстерское чутье, интуиция, гибкость и эмпатия. Подобные исключения наука допускает в области искусства и творчества, где такие инструменты познания, как научный эксперимент, наблюдение и статистику, точные измерения и объективную оценку результатов возможно применить далеко не всегда. Это особенно характерно для ансамблевого творчества: «Создание общего плана интерпретации, художественного образа в целом - процесс в высшей степени индивидуальный и почти не поддающийся фиксации и наблюдению» [42, 4]. Серьёзная наука вынуждена согласиться, что «есть вещи, о которых учёные ничего не знают, которые ускользают от экспериментальных наук (в области психологии, например). Артист же имеет возможность работать на более широких и гораздо более богатых просторах. Он мог бы, тем самым, играть роль проводника в освоении ментальности, если бы захотел стать универсалом, опираясь на научные знания» [74,144].

Данное исследование стремится расширить рамки познания творческих процессов, используя при этом научные методы. Приведем ещё одно доказательство существования ПЭП в ансамбле.

Многим исполнителям, композиторам, дирижёрам знакомо явление, когда в момент наивысшего эмоционального подъёма перед выступлением в сознании в один миг отпечатывается звучащий план исполняемого произведения. Происходит необъяснимое сжатие времени, когда в одно мгновение «сворачивается» протяжённое событие или процесс. «"Я" отчуждает от себя часть своего содержания и созерцает её как нечто внешнее, после чего может снова вобрать в себя и сплавить в одно целое» [155, 24]. Вышеизложенное совпадает с описанием Моцартом творческого состояния перед «рождением» нового произведения. Современная музыкальная педагогика рекомендует использовать этот метод в качестве предконцертного настроя.

Если решительно отказаться от мысли о возможности существования ПЭП, зачем тогда нужен подобный метод предконцертного настроя участникам ансамбля? Каждый исполнитель перед выступлением получит в воображении свой «личный интерпретационный план», который, конечно, вобрал в себя опыты совместных репетиций, но никак не может совпасть с планом партнёра, учитывая единичность и неповторимость каждого творческого акта. В процессе же исполнения музыканты, вооружённые каждый своим планом, непонятным образом находят консенсус, совмещая имеющиеся варианты. Не будет ли более логичным представить, что изначально, в процессе подготовки, со-настройки в ансамблевом ПЭП возникает единый план, которым и руководствуются исполнители.

Противники ПЭП, объясняя музыкальный консенсус между участниками ансамбля, вынуждены в итоге признать существование ансамблевой интуиции. * *

В Главе I уже приводилось одно из психологических определений интуиции. Однако, несмотря на дословный перевод (от латинского т-Шеог - пристально смотреть) более точно передаёт её феноменологическое содержание следующее определение: «интуиция - это сверхчувственное восприятие невербального, энергоинформационного, многомерного резонансно-флюидного общения людей, природы, мира» [65, 16].

Феномен интуиции не вписывается в научные представления ввиду отсутствия явно наблюдаемой причинно-следственной связи, лежащей в основе концепции законов природы. Механизм получения точной информации о событиях, которые произойдут или происходят на удалённом расстоянии, способность в одно мгновение мысленно увидеть - услышать - исполнить целое произведение или феномен ансамблевого единства интересует и музыкантов, и физиков, и психологов.

К.Юнг в своей работе, посвящённой исследованию необъяснимых совпадений, которые он назвал синхронистическими, отмечал, что главной отличительной чертой смысловых совпадений является эмоциональный, психический фактор, «Экспериментально доказано, что синхронистические явления довольно регулярно случаются в ходе интуитивных, "магических" процедур» [181, 298]. Смысловые совпадения особенно часто сопутствуют творческому процессу. Главным выводом из этой работы является обоснование существования смыслового поля, содержащего «абсолютное знание».

Идеи К.Юнга нашли продолжение в учении В.Вернадского о ноосфере, работах советского физика В.Плыкина [125], обосновавшего концепцию, согласно которой основой Вселенной является информация, и мысль, как форма психической энергии, способна сохранять и перемещать эту информацию в пространстве. Одно из положений данной концепции согласуется с учением В.Вернадского о ноосфере: «Если при кооперировании множества материальных образований в сообщество достигается их критическое число, то над сообществом создаётся единое информационно-энергетическое поле - сознание общества» [125, 17].

В рамках инструментального ансамбля исполнители, даже если их всего двое, уже являются критическим числом, создающим единое энергоинформационное поле, которое в данном исследовании рассматривается как психоэмоциональное, поскольку в музыкальном творчестве одним из главных энергетических ресурсов являются эмоции.

Толкование понятия ПЭП отсутствует в справочниках и словарях по философии и психологии, но, тем не менее, это явление широко используется в биоэнергетике, практической психологии, физике сознания. Поскольку ПЭП является частью биополя, воспользуемся объяснением группы ведущих специалистов по биоэнергетике во главе с доктором медицинских наук Ю.Левинсоном: «Каждое живое существо излучает волны ., модулированные происходящими в нём процессами жизнедеятельности. Эти волны, расходясь в окружающем пространстве, могут сохраняться на определённом уровне, создавая в каждой точке информацию о любом живом существе. Совокупность их создаёт единое энергоинформационное поле вокруг Земли - то, что В.Вернадский называл ноосферой» [87, 4].

Поскольку мысли исполнителей в инструментальном ансамбле концентрируются на общей цели, то их волновые характеристики совпадают и в результате резонансно-полевого взаимодействия объединяются. При продолжительной совместной работе, её энергоинформационное отражение суммируется в единое полевое образование, с помощью которого и происходит координирование единого плана интерпретации и её синхронного музыкального воплощения. Не случайно в биолокации интуиция, или неспецифическая рецепция, объясняется как резонансно-полевой тип взаимодействия, позволяющий дистанционно взаимодействовать с окружающей средой [92, 9].

Научной группой под руководством доктора технических наук Ю.Попова при МИФИ разработан прибор, дистанционно фиксирующий осознанное намерение одного или нескольких человек, всплеск их эмоций [128; 129]. * *

Этот экскурс в далекие от музыки области знаний был необходим как иллюстрация универсальности проблем, затронутых в данном исследовании. Современная наука стоит перед необходимостью фундаментальных изменений существующих парадигм. В неблизких к музыкальному искусству научных областях уже имеются факты, подтверждающие существование ПЭП, а также варианты объяснения механизма интуиции, хотя в исследовании этих явлений предстоит ещё много сделать. Концертмейстеру в профессиональной работе требуется не только осведомлённость относительно механизма действия интуиции, но и умение практически её использовать. Отдельные советы, которые будут полезны в профессиональной деятельности, можно почерпнуть во многих практических пособиях по развитию интуиции [27; 65; 67; 148; 176].

Концертмейстеру следует помнить об основных предпосылках, необходимых для развития интуиции.

Первое необходимое условие - заинтересованность, направленная вовне, а также эмоциональность, коммуникабельность, способность к сочувствию, любовь или приятие всего мира. Попутно отметим, что все эти свойства описаны в Главе I как набор характерологических качеств потенциального концертмейстера. На другом полюсе, соответственно, располагаются эгоизм, эгоцентризм, эмоциональная скупость, отчуждение, замкнутость и высокомерие.

Второе условие, необходимое для интуиции, логически вытекающее из первого - отсутствие чувства собственной важности, значимости, погруэюение в мысли о самом себе. Для улавливания многообразной информации об окружающем мире сознание, как качественно отрегулированный приёмник, должно быть свободно от искажающих помех, шумов, посторонних мыслей. Совсем не случайно интуитивные качества описывают как умение настроится на нужную волну (со-настройка в ансамбле).

Многие люди даже не задумываются над тем, что большая часть их сознательной жизни проходит под аккомпанемент жужжания бесцельных и хаотичных мыслей ни о чём и обо всём сразу. Среди этих людей немало таких, кто по своим человеческим достоинствам соответствует хорошему интуитивному уровню, однако "безостановочная мыслеме-шалка", по меткой характеристике В.Зеланда, совершенно заглушает голос интуиции [57; 58]. Для тренировки внутреннего безмолвия подходят занятия йогой, медитация, аутотренинг, что советует и В.Петрушин

123]. Навыки полного расслабления способствуют повышению концентрации в моменты необходимого напряжения. Большинство людей по-настоящему не умеют делать ни то, ни другое.

Следующее условие для проявления интуиции - способность к концентрации. Обычно она не высока, но в жизни всё же случаются ситуации, требующие очень высокого уровня концентрации, когда включается механизм интуитивного восприятия. В минуты смертельной опасности, особенно если она грозит близким, неожиданное верное решение приходит как голос извне или внутренний голос; учёный занят научной проблемой и ему неожиданно (иногда во сне) приходит уже готовая научная концепция. Ощущение единства в ансамбле, безошибочно диагностируемое исполнителями по необычайному эмоциональному подъёму вместе с ощущением лёгкости, творческой свободы и эстетического удовольствия, завершает эту панораму, необходимую для наглядного примера универсальности интуиции и единых принципах её проявления.

Интуицией обладают все без исключения, даже её противники, всё дело в уровне развития и индивидуальных особенностях. Интуиция имеет ещё более древнее происхождение, чем человеческая цивилизация, поскольку присуща и животным.

В условиях первобытного общества человек был беззащитен перед природными опасностями, хищниками, иноплеменниками. В этих условиях выживал не столько физически сильный, сколько интуитивный, умеющий читать знаки жизни, чувствующий издалека опасность. Жизненная необходимость была главным условием существования интуиции у наших предков. В современной жизни подобная жизненная необходимость может заменяться высокой заинтересованностью в чём-либо, когда высокий уровень концентрации, направленной вовне, понижает внутренние помехи и шумы в сознании, создающиеся неконтролируемым потоком мыслей.

Область творчества - научного, технического, художественного - последний заповедник интуиции, где именно она рождает вдохновение, приводит к открытиям, большим или малым. Между творениями среднего и высокого уровня сложно провести чёткую демаркационную линию, поскольку и то, и другое - продукты творчества. Для ансамблевого исполнительства такая демаркационная линия уже более реальна. Сами исполнители по признакам, приведённым в Главе III, могут понять, достигли они полного ансамблевого единства, существует ли между ними невербальная эмоционально-флюидная связь.

Каждый человек в большей или меньшей степени ежедневно использует интуицию, сам не подозревая об этом, так же, как и не задумывается о проблеме своей музыкальности, отдавая предпочтение тем или иным мелодиям, выбирая их соответственно настроению. Музыкальные и интуитивные способности, как ни странно, имеют много общего: древнее происхождение и современное применение по иным причинам, нежели жизненная необходимость.

Идея воспитания интуиции не более фантастична, чем идея детского музыкального образования, однако специально обучить интуиции намного сложнее, чем музыкальной грамоте. Именно поэтому, несмотря на появившиеся в последнее время подробнейшие руководства по воспитанию интуиции, успех обеспечен далеко не всем, особенно, если в ней нет насущной потребности. Человек, всерьёз задавшийся целью развить интуитивные свойства, с энтузиазмом и старанием выполняющий все рекомендации, в большинстве случаев будет разочарован. Интуиция - средство, способ, а не цель. Она не возникает сама по себе, она рождается в процессе стремления к чему-либо. Яркое, по-детски непосредственное восприятие мира, постоянное его открытие заново, умение рассмотреть его самые неожиданные и взаимоисключающие грани, удивиться и согласиться с их существованием - постоянные спутники интуиции. * *

ПЭП в ансамбле является бесконечно малой составной частью гигантского единого энергоинформационного поля Вселенной (ЕЭИП), содержащего информацию из эмоций и мыслей, универсальный банк данных обо всём, что существовало, существует, и даже пространство вариантов будущего. Чем выше творческий тонус исполнителей, чем шире их поисковые горизонты, чем сильнее жажда достичь невозможного, тем мощнее их ПЭП, тем больше оно сообщается с ЕЭИП. И тем больше масштаб озарений. Соответственно, более надёжным становится канал связи - интуиция.

Подводя окончательный итог данному исследованию, где раскрыта значимость психологического компонента для деятельности концертмейстера в инструментальном ансамбле с учащимися, представлены основные характеристики психотипа концертмейстера и обоснована необходимость использования полученных результатов в обучении и повышении профессионального мастерства специалистов - следует вновь возвратиться к проблеме мотивации.

Интуиция, столь необходимая концертмейстеру, начинает реально работать лишь при жизненной необходимости, роль которой в данном случае выполняет искренняя заинтересованность, а также совершенствование ЛПЗС. Трудолюбие и честное отношение к работе для уровня мастерства недостаточны! Воля и разум, являясь сами по себе прекрасными качествами, тем не менее, не способны обмануть чувства и привлечь к работе правое полушарие. Мотивация или «внешнее намерение возникает не в результате волевого усилия, а как следствие единства души и разума» [58, 50]. Г.Гурджиев называл это состояние осознанностью [45].

Как отмечалось в Главе I, мотивация является для профессии концертмейстера одной из самых важных и не решённых на сегодняшний день проблем. Психология и здесь способна в большой степени произвести позитивные изменения. Конечно, ей не под силу повлиять на социальные условия и увеличить материальную заинтересованность. Зато многим пианистам-выпускникам, кто не может рассчитывать на карьеру концертного артиста, и, в то же время, не мыслит себя без исполнительства, профессия концертмейстера при опоре на психологический фундамент способна дать возможность реализовать свои мечты и при этом ещё стать мастером человеческого общения.

Для будущих педагогов, если сразу после окончания учебы нет соответствующих вакансий, концертмейстерство откроет более тонкие и по-настоящему художественные аспекты педагогики. Может случиться даже так, что интерес, возникший в процессе углубления в специфику работы, перевесит чашу весов в пользу концертмейстерства.

Концертмейстерство - одна из тех профессий, где обязанности и способы действий не прописаны чётко, оставляя за специалистом право их широкого выбора. Яркой отличительной чертой является индивидуальный путь совершенствования и конечная "планка" мастерства, определяющаяся специфическими особенностями характера и личными притязаниями каждого концертмейстера.

Глубокое проникновение в психологические аспекты концертмейстерства не ставит целью полностью лишить профессию присущего ей эмпиризма. Наибольшую ценность имеют лишь те знания, которые добыты собственными усилиями, а не получены в готовом виде. Психология способна помочь определить вектор развития и обозначить возможно ные пути. Каждый, имея перед собой такую «топографическую карту» профессии, выбирает свой путь.

Ответить на вопрос: «Рождаются ли концертмейстерами или становятся?», с опорой на психологические основы профессии значительно легче. Мотивация является великолепным регулятором естественного отбора. Для пианиста левополушарного, рационального типа, предварительно получившего полное представление о психологической сложности концертмейстерской деятельности, отсутствие материальной выгоды при всех специфических требованиях поможет определиться в выборе. Для тех, кого заинтересует перспектива сочетания исполнительства и педагогики, дальнейшее саморазвитие в русле характерологических свойств, что были описаны в Главе I, такое профессиональное самоопределение перевесит материальный интерес.

Внедрение материалов данного исследования для его практического использования отдельными частями может осуществляться как в учебно-образовательной сфере, так и в практике деятельности дипломированных специалистов. Также возможны организации факультативов, семинаров, курсов повышения квалификации. Более чёткое психологическое ориентирование будущих концертмейстеров можно обеспечить в рамках предметов концертмейстерского класса, камерного ансамбля, музыкальной психологии или даже уроков специальности. К сожалению, нередко именно от педагогов по фортепиано менее успевающие студенты могут услышать в качестве неутешительного приговора: «Пойдешь в концертмейстеры, если больше ни на что не годишься!»

Концертмейстерство это сумма особых свойств личности и узкоспециальных навыков. И о первом слагаемом обычно говорят вскользь, поскольку, как считает А.Шведерский, один из авторов хрестоматии по психологии художественного творчества: «.развивать специальные способности проще, чем общие. Педагогу требуется для этого лишь определенная сумма знаний и собственных умений. Развитие же общих способностей требует того, что можно было бы назвать искусством педагогики, ибо они связаны с ощущением интуитивных процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение формы, чувства целого, атмосферы и т.д. и т.п., т.е. того, что нельзя просчитать, а можно лишь уловить, почувствовать. Это есть, собственно говоря, искусство учить тому, чему нельзя научиться» [133, 397-398].

Однако научиться этому, при наличие соответствующих предпосылок и желания, можно, и в данном исследовании такая возможность обоснована и доказана. Если концертмейстер в процессе совместной ансамблевой работы будет последовательно развивать не только музыкальные качества учащегося-инструменталиста, но и способность к гармоничному, интуитивному взаимодействию не только в ансамбле, но и в жизни, то этот педагогический принцип станет одним из самых ценных и значимых.

Своим музыкальным искусством и интуицией концертмейстер способен наладить не только собственные гармоничные отношения с окружающими, но и помочь тем, кто находится рядом и нуждается в понимании, общении и партнёрском творчестве. Трансформацию человека разумного в человека коммуникативного, каким должен являться концертмейстер, можно по праву назвать гуманистической парадигмой третьего тысячелетия.

Список литературы диссертационного исследования кандидат искусствоведения Островская, Елена Анатольевна, 2006 год

1. Аболин Jl. Эмоциональная устойчивость и пути её повышения // Вопр. психол. 1989, №4.-С. 141-149.

2. Абулъханова-Славская К. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абулъханова-Славская К. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

4. Авратинер В., Халабузаръ П. Становление и развитие музыкального образования СССР. М.: Мин. культуры РСФСР, 1971. - 27 с.

5. Алексеев А. История фортепианного искусства. ч.1-2. М.: Музыка, 1988.-414 с.

6. Алексеев А. Из истории фортепианной педагогики: Хрестоматия. Киев.: Музична Украина, 1974. - 161 с.

7. Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика Тамбов.: Издание ТГМПИ им. С. Рахманинова, вып. 4,2002. - 131 с.

8. Альманах музыкальной психологии: Homo musicus, 1994. М.: МГК им. П.Чайковского, 1994. - 206 с.

9. Альманах музыкальной психологии: Homo musicus, 1995. М.: МГК им. П.Чайковского, 1995. - 176 с.

10. Альманах музыкальной психологии: Homo musicus, 2001. М.: МГК им. П.Чайковского, 2001. - 228 с.

11. Ананьев Б. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

12. Арчажникова JI. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 111 с.

13. Бабанскнй Ю. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Вазикова А. Сущность и содержание аутопсихологической компетентности музыканта-исполнителя: Методические рекомендации для студентов средних и высших (профессиональных) музыкальных учебных заведений. Тамбов: ТГМШ, 2002. - 15 с.

15. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.: Сов. композитор, 1979. -352 с.

16. Барепбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974.-336 с.

17. Безверхний М Мы вместе делаем музыку//Музыкальная академия. 1995. № 2.-С. 115-120.

18. Березин В. Начальный период обучения игре на духовых инструментах в связи с возрастными особенностями учащихся // Музыкальное исполнительство и педагогика. История и современность. М.: Музыка, 1991. -С. 144-154.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

20. Большой психологический словарь. / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков и В.Зинченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

21. Бочкарёв Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 352 с.

22. Брыкнна Г. Особенности работы пианиста-концертмейстера с виолончельным репертуаром // Фортепиано. 1999, №2. С. 14-15.

23. Булатова Л. Применение музыкально-теоретических знаний в работе исполнителя // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Межвузовский сб. тр., вып. XXXII. М.: Министерство культуры РСФСР, 1977. - С. 9094.

24. Бурно M. Терапия творческим самовыражением. -М.: Медицина, 1989. -304 с.

25. Вагин И. Умейте мыслить гениально. СПб.: Питер, 2004. - 222 с.

26. Вершинина И. Путеводная нить интуиции. СПб.: Невский проспект, 2004. - 160 с.

27. Bwicoh Ф. Глухие и неуклюжие? // Альманах музыкальной психологии: Homo musicus, 1994. С. 196-206.

28. Волков Ю. Диссертация: подготовка, защита, оформление. М.: Гарда-рики, 2005.- 185 с.

29. Воротной М. О концертмейстерском мастерстве пианиста: к проблеме получения квалификации в Вузе // Проблемы музыкального воспитания и педагогики. Вып.2. СПб.: РГПУ им. А. Герцена, 1999. — С. 66-70.

30. Воскресенская Т. Заметки о чтении с листа в классе аккомпанемента // О мастерстве ансамблиста. JL: Изд-во ЛОЛГК, 1986. - С. 31-48.

31. Выготский JI. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

32. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. / Общ. ред. С. Хентовой. -М. Л.: Музыка, 1966. - 316 с.

33. Гайдаиович Т. Диалоги с Н. Шаховской (Из «Записных книжек педагога») // Музыкальное исполнительство и педагогика. История и современность. -М.: Музыка, 1991. С. 75-89.

34. Галеев Б. Синестезия и музыкальное пространство // Музыка. Культура. Человек. Свердловск.: Изд-во Уральского ун-та, 1991. - С. 36-44.

35. Гальперин П. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.-118 с.

36. Гольденвейзер А. О музыкальном искусстве: сборник статей. М.: Музыка, 1975.-416 с.

37. Горбатова Е. Технологические аспекты проектирования в системе профессионального образования // Музыка в современном мире: паука, педагогика, исполнительство. Ч. I. Тамбов, 2005. - С. 16-18.

38. Горошко Н. Формирование художественных критериев исполнительского мастерства пианиста в концертмейстерском классе. (На примере камерно-вокального творчества русских композиторов XIX века). Автореф. дисс.канд.иск. Магнитогорск, 1999. -22 с.

39. Горянина Н. Психология общения. М.: Академия, 2004. - 416 с.

40. Готлиб А. Фактура и тембр в ансамблевом произведении // Музыкальное исполнительство. Девятый сборник статей. М.: Музыка, 1976. - С. 106-139.

41. Готлиб А. Основы ансамблевой техники. М.: Музыка, 1971. - 93 с.

42. Готсдииер А. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993. - 193 с.

43. Гофман И. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре: Пер. с англ. - М.: Музгиз, 1961. - 224 с.

44. Гурдясиев Г. Взгляды из реального мира. Встречи с замечательными людьми. Минск.: Харвест, 2004. - 637 с.

45. Гусейнов А. Золотое правило нравственности. М: Молодая гвардия, 1988. -271 с.

46. Дапквиашвили Т. Камерный и инструментальный ансамбли и основные принципы ансамблевого исполнительства. Тбилиси: 1989. - 184 с.

47. Лей Л. Практическая интуиция в бизнесе. -М.: ACT, 2003. 313 с.

48. Дмитриев Л. О воспитании певцов в Италии и возможности использования этого опыта в советской вокальной педагогике // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Межвузовский сб. тр., вып. XXXII. М.: Министерство культуры РСФСР, 1977. - С. 129-134.

49. Егидес А. Как разобраться в людях, или Психологический рисунок личности. М.: ACT - ПРЕСС КНИГА, 2004. - 320 с.

50. Ежова Н. Встреча с единомышленником. Современные аспекты концертмейстерского мастерства. Тамбов.: Изд-во ТГМПИ им. С. Рахманинова, 1998.-34 с.

51. Елканов С. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

52. Еремкгша О. Научные и методологические основы формирования психодиагностической культуры будущего учителя // Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральной России. Т.1. Рязань.: Ряз. ГПУ им. С.Есенина, 2002. - С. 104-116.

53. Жариков Е. Психологические средства стрессоустойчивости. М.: Московский кадровый центр, 1990. - 29 с.

54. Живов Л. Работа в концертмейстерском классе над пушкинскими романсами Глинки // О работе концертмейстера. Под ред. М. Смирнова. -М.: Музыка, 1974.-С. 9-35.

55. Живов Л. Подготовка концертмейстеров-аккомпаниаторов в музыкальном училище // Методические записки по вопросам музыкального образования.-М.: 1974.-С. 31-59.

56. Зеланд В. Пространство вариантов: Трансерфинг реальности. Ступень I.- СПб.: ИГ «Весь», 2005. 224 с.

57. Зеланд В. Трансерфинг реальности. Ступень II: Шелест утренних звёзд.- СПб.: ИГ «Весь», 2005. 224 с.

58. Землянский Б. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. - 140 с.

59. Ибн Сына. Даниш-намэ. Книга знания. Сталинабад: Тадж. гос. изд.-во, 1957.-285 с.

60. История музыкальных учебных заведений имени Гнесиных. Под ред. М.Риттих. М.: Музыка, 1981.-221 с.

61. Камерный ансамбль: педагогика и исполнительство. Под ред. К.Ад-жемова. М.: МГК, 1979. - 168 с.

62. Кап-Калик В. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

63. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе. М.: Московский центр вальдорф-ской педагогики, 1992. - 272 с.

64. Ким С. Путь интуиции. СПб.: Весь, 2000. - 205 с.

65. Кириарская Д. Музыкальные способности. М.: Таланты - XXI век, ^ 2004.-496 с.

66. Ключников С. 14 уроков по развитию интуиции: Узнай своё будущее. -^ М.: АСТРЕЛЬ, 2004. 310 с.

67. Коган Г. У врат мастерства. М., Сов. композитор, 1961. - 115 с.

68. Коновалова JI. Методика преподавания камерного ансамбля: уч. пос. для ВУЗов. Кемерово: РИО Кем. ГУКи, 2004. - 96 с.

69. Концертмейстер: призвание и профессия. Н. Новгород.: НТК им. М. Глинки, 2000.- 162 с.

70. Кремениапейн Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1966. - 120 с.

71. Крюкова И. Методы формирования импровизационных умений студентов в процессе концертмейстерской подготовке // Вопросы фортепианной педагогики.-М.: 1980.-С. 124-131

72. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. Л.: Гос. муз. изд-во, 1961.-71 с.

73. Ксенакис Я. Беседы // Альманах музыкальной психологии Homo . musicus. 1995. -С. 137-155.у

74. Кубанцева Е. Концертмейстерский класс. М.: Academia, 2002. - 182 с.

75. Кубанцева Е. Концертмейстерство музыкальная творческая деятельность // Музыка в школе. - 2001. №2. - С. 38-40.

76. Кузни В. Психология: Учебник. М.: Высшая школа, 1982. - 255 с.

77. Кулова Е. В фортепианных классах Московской консерватории (У истоков одной традиции) // Музыкальное исполнительство и педагогика. История и современность. -М.: Музыка, 1991. С. 112-129.

78. Кустов М. Фортепианные камерно-инструментальные ансамбли Д. Шостаковича. Концептуальный аспект и проблемы интерпретации. Саратов.: Слово, 1996. - 67 с.

79. Курт Э. Музыкальная психология (Области и границы музыкальной психологии) // Альманах музыкальной психологии: Homo musicns, 1994. -С. 7-27.

80. Курт Э. Тонпсихология и музыкальная психология // Альманах музыкальной психологии: Homo musicus, 2001. С. 5-54.

81. Кюи Ц. Избранные статьи. Под ред. Ю. Кремлёва. Л.: ГМИ, 1952. -690 с.

82. Лахмостова Л. Ещё раз о необходимости обучения всех детей музыке // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып.4. Тамбов: ТГМПИ им. С. Рахманинова, 2002.-С. 76-81.

83. Леей В. Искусство быть собой. М.: Знание, 1977. - 208 с.

84. Леей В. Как воспитывать родителя, или Новый нестандартный ребёнок. М.: Торобоан, 2003 .-416 с.

85. Левак С. Памяти М. А. Бихтера // Советская музыка. 1948. №3. С. 6365.

86. Левапсоп Ю., Зинчеко В., Виноградов М., Новицкий О. Основы биоэнергетической диагностики и лечения. М.: Рос-маркетинг, 1991. - 96 с.

87. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев.: Biuja школа, 1981. — 390 с.

88. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988.-234 с.

89. Лирер П. Причины и лечение исполнительской тревоги: обзор психологической литературы // Альманах музыкальной психологии. Homo musicus, 2001. -С. 167-214.

90. Лисицын Ю., Шиляева Е. Союз медицины и искусства. М.: Медицина, 1985.- 192 с.

91. Литвинеико А. Практическая биолокация. Киев.: Эпицентр - 7, 1991. -58 с.

92. Ломов Б. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии, 1975, №2. С.31-45.

93. Лузум Н. Концертмейстер в камерно-вокальном исполнительстве // Концертмейстер: призвание и профессия. Н.Новгород: Нижегородская гос. консерватория им. М.И.Глинки, 2000 - 161 с.

94. Лук А. О чувстве юмора и остроумии. М.: Искусство, 1968. - 191 с.

95. Люблинский А. Теория и практика аккомпанемента. J1.: Музыка, 1972. -80 с.

96. Мапыкина-Пых И. Возрастные кризисы детства. Справочник практического психолога. М.: Изд.-во Эксмо, 2004. - 384 с.

97. Малюков А. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.

98. Мараиц Б. О самостоятельной работе пианиста// Фортепиано. 2004. № 3-4.-С. 37-51.

99. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

100. Медушевский В. Фантазия в культуре и музыке // Музыка. Культура. Человек. Свердловск.: Изд-во Уральского ун-та, 1991.- С. 44-56.

101. Милъштейи Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Сов. композитор, 1983. - 262 с.

102. Миславский Ю. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психологии. 1988. № 3. С.48-52

103. Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность: Сб. ст. М.: Музыка, 1991. - 238 с.

104. Мур Д. Певец и аккомпаниатор. Воспоминания. Размышления о музыке. Пер. англ. М.: Радуга, 1987. - 427 с.

105. Назайкипский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-384 с.

106. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. М.: Музыка, 1982.-300 с.

107. Никешичев М. Первый Всероссийский оперный конкурс-фестиваль концертмейстеров «Диалог во имя цельности» // Фортепиано. 2001. №1. -С. 5-6.

108. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М.: Музыка, 1980. - 112 с.

109. Новиков А. Докторская диссертация? М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

110. О работе концертмейстера. Под. ред. М.Смирнова. М.: Музыка, 1974. -160 с.

111. Оборин Л. Статьи. Воспоминания. М.: Музыка, 1977. - 223 с.

112. Осипова А. О специфике работы концертмейстера в классе хорового дирижирования // Державинские чтения. Культурология. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. -С. 65-66.

113. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А. Петровского М.: Мысль, 1986. - 325 с.

114. Островская Е. Воспитание творческой исполнительской интуиции в музыкальном ансамбле // Музыка в современном мире: наука, педагогика, искусство. Тамбов: ТГМПИ, 2005. - С. 37-39

115. Островская Е. Психологические задачи работы концертмейстера с начинающими музыкантами // Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития. Пенза-Тула: 2004. - С. 157-159

116. Островская Е. Эстетические проблемы инструментального ансамблевого исполнительства//Фундаментальные исследования. 2005 №3 С. 115116

117. Островская Е. Интуиция в творчестве и свойства характера // Современные наукоёмкие технологии. 2005. № 9. С. 76-78.

118. Островская Е. Психодиагностические способности педагога в сфере музыкального образования // Современные проблемы науки и образования. 2006. № 1,-С. 82-83.

119. Островская Е. Психологические основы концертмейстерского искусства. Генезис и эволюция. Научно-методический очерк. Саратов.: АЛЬФА, 2005.-52 с.

120. Островская Е. Особенности работы со студенческим камерным ансамблем // Музыкальное образование Рязанской области в условиях реформ. Вып.2. Рязань: Ряз.упр.культуры, РМУ, 2005. - С. 87-94.

121. Петруиаш В. Артистизм это и тренировка // Сов. музыка. 1971. № 12. -С. 67-73.

122. Петрушин В. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: Владос, 1997. - 384 с.

123. Пифагор. Золотой канон. Фигуры эзотерики. М.: Изд.-во Эксмо, 2004. -448 с.

124. Плыкип В. «В начале было слово.» или след на воде. Ижевск.: Орион Плюс, 2000. - 54 с.

125. Подласый И. Педгогика: общие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 2002. - 576 с.

126. Пономарёв Я. Психология-творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

127. Попов Ю., Дронский Р., Балапснко Т., Подоплвлов А. Приборно-программный комплекс для исследования аномальных человеко-машинных взаимодействий. // Сборник научных трудов в 14 томах. Т.11. -М.: МИФИ, 2002. С. 92-96.

128. Попов Ю., Дронский Р., Баланенко Т., Подоплелов А. Автономные инструментальные средства для экспериментального изучения аномальных человеко-машинных взаимодействий. // Сборник научных трудов в 14 томах. Т.П.-М.: МИФИ, 2001.-С. 112-119.

129. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001. - 400 с.

130. Примерная программа по дисциплине «Концертмейстерский класс и концертмейстерская практика». Сост. Л.Живов. М.: Министерство культуры Российской федерации, 2002. - 40 с.

131. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учеб. пособие. / Под ред. Г. Цыпина. М.: Академия, 2003. - 368 с.

132. Психология художественного творчества: Хрестоматия. / Сост. К. Сельченок. Мн.: Харвест, 2003. - 752 с.

133. Ражпиков В. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. -141 с.

134. Рапацкая JI. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учеб. пособие по курсу «История русской музыки». М.: МГОПУ, 1996. -146 с.

135. Раппопорт С. Семиотика и язык искусств // Музыкальное искусство и наука. / Под ред. Е. Назайкинского. Вып. 2. М.: Музыка, 1973. - С. 17-59.

136. Ристед Э. Клоуны внутри нас // Альманах музыкальной психологии Homo musicus, 1995.-С. 145-162.

137. Ристед Э. Потные руки и дрожащие колени // Альманах музыкальной психологии. Homo musicus, 2001.-С. 149-166.

138. Рогов А. Психология общения. М.: Владос, 2005. - 335 с.

139. Рубинштейн С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

140. Савшинский С. Пианист и его работа. Л.: Сов. композитор, 1961. -271 с.

141. Солодилова О. Возрастная психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М.: ТК Велби, Изд.-во Проспект, 2005. - 288 с.

142. Спиркгш А. Философия. М.: Гардарики, 2003. - 736 с.

143. Станиславский К. Работа актёра над собой. М.: Искусство, 1985. -479 с.

144. Старчеус М. Формирование личности как проблема музыкального образования // Музыкальное образование личность - культура. - М.: Моск. коне.- 1989.-С.42-61.

145. Старчеус М. Психологические феномены творчества // Сб. трудов РАМ им. Гнесиных № 165, вып. 7. -М.: РАМ им. Гнесиных, 2004. С. 9-37.

146. Стоун Р. Небесная 911. Как обращаться за помощью к правому полушарию мозга. Пер. с англ. М.: София, 2004. - 192 с.

147. Суворова Г. Психология деятельности: Учеб. пособие. М.: ПЕРСЭ, 2003.- 176 с.

148. Судзуки С. Взращённые с любовью: Классический подход к воспитанию талантов. Мн.: Попурри 2005. - 192 с.

149. Талызина Н. Задачи частных методик в высшей школе // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Межвузовский сб. тр., вып. XXXII. -М.: Министерство культуры РСФСР, 1977. С. 8-17.

150. Тарасов Г. О коммуникативной природе музыкальных способностей // Вопросы психологии. 1987. №3. С. 56-69.

151. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. Писку-нова, Г. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

152. Теплое Б. Психология музыкальных способностей. М. - JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-335 с.

153. Тростников В. Православная энциклопедия. Исторические корни и отличительные черты. М.: Изд. дом Н. Михалкова «Сибирский цирюльник», 2004. - 269 с.

154. Уваров Е. Регуляция неблагоприятных психоэмоциональных состояний: Учеб. пособие для студентов вузов. Тамбов: ТГУ им. Г. Державина, 2001.-69 с.

155. Успенский П. В поисках чудесного. / Пер. с англ. Н. фон Бока. М.: ФАИР - ПРЕСС, 2003. - 528 с.

156. Философия в вопросах и ответах. / Под ред. Алексеева А. и Яковлевой Л. М.: Проспект, 2004. - 335 с.

157. Хазанов П. О манере общения педагога // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып. 4. -Тамбов: ТГМПИ им. С. Рахманинова, 2002. С. 106-126.

158. Хазапов П. Факторы оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель ученик» // Музыкальное образование в прошлом и настоящем. - М.: МПГУ, 2003. - С. 89-104.

159. Харитонов Б. Проблемы камерного ансамблевого исполнительства. -Донецк: Донбасс, 1995. 112 с.

160. Хейзинга Й. Homo ludens (Человек играющий). М.: Эксмо-пресс, 2001.-352 с.

161. Цыпин Г. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. - 320 с.

162. Цыпин Г. Музыкант и его работа; проблемы психологии творчества. -М.: Сов. композитор, 1988. -384 с.

163. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

164. Царёва Е. Иоганнес Брамс: Монография. М.: Музыка, 1986. - 383 с.

165. Чалдини Р. Психология влияния. 4-е Международное издание. Спб.: Питер, 2005.-286 с.

166. Чачава В. Некоторые вопросы обучения концертмейстеров // Фортепиано. 2003. №2. С. 24-27.

167. ЧопраД. Семь духовных законов для родителей. Киев.: София, 1998. -160 с.

168. Шадриков В. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-318 с.

169. Шакуров Р. Творческий рост педагога. М.: Наука, 1992. - 196 с.

170. Шендерович Е. В концертмейстерском классе. Размышления педагога. -М.: 1996.-204 с.

171. Шендерович Е. Об искусстве аккомпанемента. // Советская музыка, 1969, №4.-С. 92-95.

172. Шендерович Е. Памяти выдающихся аккомпаниаторов // Музыка и жизнь. Вып.З.-Л.: 1975.-С. 118-131.

173. Шонберг Г. Великие пианисты. М.: Аграф, 2003. - 416 с.

174. Шулъц Л. Язык интуиции. М.: Изд.-во Эксмо, 2003. - 448 с.

175. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов: Пер. с нем. М.: Муз-гиз, 1959.-40 с.

176. Эккерман И. Разговоры с Гёте. Пер. с нем. М.: Худ. литература, 1981.-685 с.

177. Элъконин Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

178. Энциклопедический музыкальный словарь. / Сост. Б.Штейнпресс и И.Ямпольский. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 631 с. •

179. Юнг К. Синхронистичность. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 313 с.

180. Яконюк В. Музыкант. Потребность. Деятельность. Мн.: Белорус, акад. музыки, 1993. - 147 с.

181. Anders К., Charness N. Expert Performance Its Structure and Acquisition. / Ericsson Department of Psychology Florida State University, Department of Psychology University of Waterloo. 1997.

182. Finney S., Palmer C. Auditory feedback and memory for music performance: Sound evidence for an encoding effect // Ohio State University, Columbus, Ohio Memory & Cognition. 2003, 31 (1), 51-64.

183. Gardner H. Frames of mind, Heinemann. 1996.

184. Hargeaves D., Miell D. and Macdonald R. What are musical identities, and why are they important? 11 Cambridge Universiti Press. 1997.

185. Henshaw H. Enhanced Healing Through Music // Universiti of Texas Press. 1986.

186. Hart D., DamonW. Self-understanding in Childhood and Adolescence // Cambridge Universiti Press. 1988.

187. Howe M.J.A., Davidson J.W., & Sloboda J.A. Innate talents: Reality or myth? // Behavioral and Brain Sciences. 1998, 21(3), 399-442.

188. Lehmann A. Kopiez R. Revisiting composition and improvisation with a historical perspective // Hochschule fiir Musik Wiirzburg, Hochschule fur Musik und Theater Hannover.

189. Levitin D. In Search of the Musical Mind // From cerebrum: the dana forum on brain science. Volume 2, Number 4, Fall 2000 ©2000 Dana Press.

190. Pejcinova A. Myth, Music and Soul work // MA is currently a Ph.D. student at Prague University, Czech Republic.

191. Pressing J. Psychological constraints on improvisational expertise and communication // Department of psychology university of Melbourne Parkville, Vic. 3052 Australia.

192. H-fP—u— 1 1 J/W. — 1 Г Г —p Г1 1 Ч ГГГ1 ГГГ: ---К—ъ——zr~v— -bata-1. Ui" = -é-9— J-JS—*1. Пример 21. Moderato cantabile1. И. С. БАХ1685—1750)snÔmolto express.ш