Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кононенко, Владимир Алексеевич

• Кононенко, Владимир Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кононенко, Владимир Алексеевич

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКИЙ КЛАСС»

1.1. Противоречия и тенденции в практике концертмейстерской подготовки педагога-музыканта.

1.2. Музыкально-педагогическая деятельность: философский и психолого-педагогический аспекты.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКИЙ КЛАСС»

2.1. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» и ее роль в повышении педагогического мастерства учителя музыки.

2.2. Музыкально-художественное исполнительство как эмоционально-драматургический процесс.

2.3. Содержание и формы воспитания основ исполнительства в системе дополнительного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки»

Актуальность исследования. В связи с резким падением уровня эстетической культуры общества остро заявляет о себе необходимость организации «стихийно-домашнего» музыкального общения молодежи на подлинно художественных началах с пониманием роли и важности музыки в жизни. Решение этой стратегически важной социально-педагогической задачи ложится в первую очередь на учителя музыки общеобразовательных учреждений и на педагога сферы дополнительного образования. В этом смысле эпицентром профессиональной подготовки педагога-музыканта становится учебная дисциплина «Концертмейстерский класс». Сама природа концертмейстерского искусства предназначена для воспитания музыкальной культуры будущих учителей музыки, как части всей их духовной культуры, в единстве с педагогической технологией обеспечения этого процесса.

Однако в системе концертмейстерской подготовки педагога-музыканта доминирует неадекватный природе искусства «знаниевый» подход. Учёные редко обращаются к исследованию особенностей подготовки специалистов в этой сфере музыкальной деятельности, что свидетельствует о недооценке проблемы и объясняет острый дефицит теоретико-методической литературы. Принятое в современной практике рассмотрение музыкально-педагогических проблем как «вещей в себе» с методологических позиций не является бесспорным. Например, даже асс концертмейстерского дела Джеральд Мур назвал свою книгу «Певец и аккомпаниатор», хотя статус концертмейстера как ансамблиста уже требует выхода за рамки аккомпаниаторства. А факт, что учитель музыки получает специализацию «концертмейстер» и становится преподавателем специального фортепиано в системе дополнительного образования, «автоматически» требует рассматривать концертмейстерство, а значит и профессиональное мастерство учителя музыки в целом, с позиций более высокого уровня. Но пока попытки сделать это не выходят за рамки эмпирической музыкальной педагогики.

Следствием этого стало господство понимания сущности концертмейстерства как «искусства аккомпанемента» - отдельного вида музыкальной деятельности, выполняющего сугубо прикладную функцию.

В учебном курсе «Концертмейстерский класс» коренное противоречие художественного образования в целом между предназначением и содержанием искусства и методами его изучения и преподавания конкретизируется в противоречии между сущностью «искусства концертмейстера» как фундамента художественного развития педагога-музыканта и организацией этого процесса с позиций формирования лишь профессиональных знаний, умений и навыков. В данной работе концертмейстерство рассматривается как многофункциональная, многопрофильная художественная деятельность, самостоятельная профессия с позиций высших функций искусства, определяющих развитие методологической культуры учителя музыки в целом. В этом его актуальность.

Масштаб проблемы потребовал многоаспектного рассмотрения ее в рамках всеобщего основания - системы человеческой деятельности.

Философско-эстетический аспект (Ю.Б.Борев, А.И.Буров, Гегель,

A.Г.Егоров, А.Я.Зись, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Т.Михайлов, Ф.Энгельс и др.) позволил выработать методологическую базу исследования: рассмотреть происхождение искусства и художественную деятельность как реализацию человеком своей родовой сущности. Это дало возможность представить подготовку педагога-музыканта в виде исторически обусловленного процесса овладения содержащимися в духовной культуре общечеловеческими ценностями.

Культурологический аспект (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Н.С.Злобин,

B.Ж.Келле, А.Ф.Лосев и др.) дал возможность понять духовную культуру как развернутую, выработанную в деятельности систему ценностей человечества, и рассмотреть искусство как способ и форму их выражения.

Эстетический аспект (В.Ф.Асмус, Ю.Б.Борев, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.) в опоре на диалектику содержания и формы позволил обозначить конкретные пути воспитания художественного мышления, ценностного нравственно-эстетического по своей природе, осуществляющегося в единстве ассоциативно-образного (собственно художественного) и абстрактно-логического (теоретического) компонентов.

Психолого-педагогический аспект осмысления проблемы (Р.Бернс, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и др.) обеспечил научное понимание процесса становления и развития человеческой личности. Вместе с этим пришло убеждение, что продуктивная подготовка педагога-музыканта напрямую зависит от того, насколько она организована на позициях теории развивающего обучения.

Музыковедческий и собственно музыкально-педагогический аспекты в единстве с анализом творческого наследия выдающихся пианистов-исполнителей (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, А.Н.Сохор, В.А.Цуккерман, Б.М.Яворский и др.; А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, и др.) позволили, во-первых, представить музыку как вид искусства, в котором объективная диалектика специфическими интонационно-образными средствами воспроизводит процессуальность духовного мира человека. Во-вторых, теоретически обосновать и конкретизировать педагогическую технологию постижения искусства концертмейстера как процесс, обеспечивающий в конечном итоге творческое саморазвитие личности педагога-музыканта.

Особую роль в исследовании сыграл анализ работ, посвященных преподаванию музыки в общеобразовательной школе (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, Л.В.Школяр, В.А.Школяр и др.). Сопоставление деятельности педагога-музыканта в массовой школе и в системе профессионального и дополнительного образования позволило глубже понять роль и значение концертмейстерской деятельности в музыкальном образовании в целом.

В итоге обозначились «сверхзадача» исследования — выявить пути организации преподавания курса «Концертмейстерский класс» как фундамента музыкально-художественного развития педагога-музыканта, и тема — «Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки».

Объект исследования — концертмейстерская деятельность в системе музыкально-педагогического образования.

Предмет исследования - процесс овладения концертмейстерским искусством в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Цель исследования — разработать теоретическую модель профессии «концертмейстер» и представить ее как системообразуюгцую основу процесса подготовки педагога-музыканта.

Объект, предмет и цель исследования определили его задачи:

1. Провести анализ философской, научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Проанализировать современное состояние овладения концертмейстерским искусством в музыкально-педагогическом образовании.

3. Создать теоретическую модель профессии «концертмейстер», раскрывающую ее сущность в системе музыкальной педагогики и исполнительства.

4. Обосновать и разработать технологию овладения концертмейстерским искусством, направленную на воспитание художественного мышления в его диалектической сущности - теоретической и художественной.

Гипотеза исследования. Овладение концертмейстерским искусством в учебном курсе «Концертмейстерский класс» станет эффективным, если:

- методологической базой профессиональной подготовки педагога-музыканта в целом выступит диалектика как логика и теория познания, позволяющая представить всю проблематику исследования как процесс; будет раскрыта интегративная сущность концертмейстерской деятельности в форме теоретической модели профессии «концертмейстер»;

- анализ и интерпретация музыкальных сочинений будут направлены на максимальную реализацию в исполнительстве духовного потенциала музыки на основе положений, вытекающих из природы искусства.

Методологической основой исследования выступают: классическая теория познания (Гегель, классики материализма, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков); труды основоположников отечественной психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); интонационная теория музыки (Б.В.Асафьев) и теория художественного моделирования эмоций в музыке (В.В.Медушевский); исследования представителей научной школы Д.Б.Кабалевского в педагогике искусства.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы; целенаправленное педагогическое наблюдение; методы коллективного обсуждения и независимой экспертизы.

Научная новизна исследования. Впервые с позиций диалектики как логики и теории познания разработана теоретическая модель концертмейстерской деятельности. Адекватная структуре, содержанию и цели художественной деятельности, она является специфически музыкальной (интонационно-смысловой) формой воспроизведения философского содержания искусства, направлена на духовное преобразование человека и интегрирует в себе создание, воспроизведение и восприятие произведений искусства. Дан детализированный процесс самостоятельного построения студентами теоретической модели профессии «концертмейстер» как основы воспитания методологической культуры педагога-музыканта, продуктивности организации любого музыкально-педагогического процесса и превращения его в творческий поиск эффективной методики развития художественного мышления.

Модель, раскрывая гибкое взаимодействие концертмейстера с солистами, как ансамблиста, теоретика, педагога, представляет его дирижером му-зыкалъно-исполнителъского процесса художественного воплощения значимых жизненных идеалов и смыслов в совместной деятельности музыкантов, которую определяет только драматургия художественного образа.

Теоретическая значимость исследования. Доказано: системообразующей сущностью профессии «концертмейстер» является педагогическая деятельность по воспитанию художественно-драматургического («интерпретационного») мышления как единого содержания духовной деятельности композитора, исполнителя и слушателя, как цели музыкальной педагогики и метода познания музыки; дисциплина «Концертмейстерский класс» должна выступать интегративным основанием системы музыкально-педагогического образования в целом.

В процессе построения теоретической модели деятельности концертмейстера подтверждено, что подлинным теоретическим знанием является не зафиксированный в понятии факт, а сам процесс его выведения (В.В.Давыдов). Показано, как содержательный анализ музыкальных произведений, адекватный методам и приемам организации мышления будущих педагогов-музыкантов и их учащихся, превращает собственно методику в процессуальную форму методологии.

Сформулированы исходные теоретические положения воспитания интерпретационного мышления и организации художественно-педагогической деятельности пианиста-концертмейстера: 1) пианистическое мастерство — не цель, а средство воплощения исполнительского замысла; 2) ансамблевое чувство - совместное переживание («переживание в унисон») эмоциональных смыслов, интегрирующее исполнительское состояние, подчиненное драматургии произведения; 3) первичность вчувствования и вдумывания в эмоцию по отношению к средствам воплощения; 4) выявление диалектично-сти эмоций; 5) множественность интерпретаций как фактор постижения нравственной сущности произведения; 6) интонационная выразительность речи; 7) игра в ансамбле, подбор по слуху, чтение с листа, транспонирование — не собственно концертмейстерские («аккомпаниаторские»), а общемузыкальные умения и навыки, требующие формирования с самого начала обучения фортепианной игре.

Практическая значимость исследования. Данный в исследовании детализированный процесс построения теоретической, модели профессии «концертмейстер» может быть полностью использован для воспитания методологической культуры педагога-музыканта во всех сферах его подготовки и переподготовки. Вытекающие из теории познания и природы искусства логика и принципы анализа произведений являются типическими для «интерпретационного мышления» и потому применимы в любой области профессионального, дополнительного и массового музыкального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической базой в форме объективных всеобщих законов развития материального мира, общества и человеческого мышления; адекватными природе искусства и художественного мышления принципами анализа музыкальных произведений; педагогической технологией, построенной на принципах развивающего обучения; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и результатами независимой педагогической экспертизы.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в МОУ ДОД «Калачеевская детская школа искусств» (Воронежская обл.) в рамках работы автора исследования в качестве педагога фортепиано и концертмейстера; в МОУ ДОД «Воробьевская детская школа искусств» в качестве руководителя методических чтений. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 50 детей разных возрастов.

Этапы исследования. На первом этапе (2000-2002 гг.) в процессе анализа философской, психологической ,и музыкально-педагогической литературы определялись методологические основы исследования проблемы, выявлялась сущность обучающего педагогического эксперимента.

На втором этапе (2003-2005 гг.) путем корректировки обучающего эксперимента проверялась гипотеза исследования, уточнялись стратегия и технология управления мышлением будущих учителей музыки в процессе построения ими теоретической модели профессии «концертмейстер».

Третий этап (2006-2007 гг.) был посвящен интерпретации и литературной обработке результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение. Материалы исследования были включены в лекционные курсы «Методология педагогики музыкального образования» и «Теория музыкального образования» (МГПУ), а таюке в содержание курсов повышения квалификации учителей музыки и педагогов дополнительного образования (МИОО); неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства и конференциях аспирантов ИХО РАО (2003—2006 гг.); излагались в научных публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Высший методологический - диалектический - уровень, ввиду своей адекватности сущности материального мира, природе человеческого мышления и природе художественного творчества, есть обязательное условие рассмотрения проблемы профессиональной подготовки учителя музыки. Сущность концертмейстерской деятельности должна выявляться в процессе рассмотрения ее в системе музыкального исполнительства как иерархической подсистемы человеческой деятельности в целом. Только так мышление будущих учителей музыки может быть развито до уровня педагогического осмысления стратегических задач музыкальной педагогики: воспитания методологической и духовной культуры будущего педагога-музыканта.

2. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» станет подлинно методологическим знанием тогда, когда само ее построение будет протекать как самостоятельно осуществляемый будущими учителями музыки поэтапный процесс, отвечающий требованиям классической «формулы» познания;

3. Природа концертмейстерской деятельности требует, чтобы преподавание курса «Концертмейстерский класс» исходило из принятой в научной школе Д.Б.Кабалевского предпосылки и цели музыкального образования: воспитание основ худоэ/сественного мышления. Оно берется в его исполнительской сущностной характеристике — как интерпретационное мышление.

4. Процесс интерпретации должен быть понят как эмоционально-драматургическое мышление и организован соответственно требованию теории развивающего обучения — как «выведение единичного из всеобщего» (В.В.Давыдов). Это значит, от содержания - от диалектической сущности выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов, к форме - их эмоционально-драматургическому выражению в конкретном произведении. В конечном итоге интерпретация произведения есть логическое обоснование необходимости в нем каждой конкретной детали формы и исполнительского средства ее воплощения.

5. Фундаментальным основанием учебно-воспитательного процесса, из которого проистекают все его частности, должно выступить понимание педагогической направленности профессии «концертмейстер» - воспитание общих способов музыкально-художественной деятельности. Традиционно выделяемый в практике комплекс «специфических» концертмейстерских умений и навыков должен поменять свой статус: быть понят как универсальная «технология» музыкального исполнительства.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кононенко, Владимир Алексеевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, материалы исследования, как и было заявлено, излагались в соответствии с формулой познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него — к практике». На этапе живого созерцания будущие учителя в процессе анализа современного состояния преподавания учебного курса «Концертмейстерский класс» выявляли плюсы и минусы его практической реализации и его роль в воспитании методологической культуры учителя музыки и педагога системы дополнительного образования. На этапе абстрактного мышления студенты рассматривали музыкально-педагогическую деятельность на предмет выяснения, почему она сложилась именно в таких сущностях. Кульминацией этого этапа стала теоретическая модель профессии «концертмейстер» в виде иерархически выстроенных положений, выведенных из закономерностей развития мира, из природы человеческого мышления и из природы художественного творчества. На этапе движения к практике теоретическая модель была органически претворена в системе педагогических действий по воспитанию у учащихся художественного мышления — предпосылки и цели музыкальной педагогики. В итоге можно сделать следующие выводы.

1. Подход к преподаванию учебной дисциплины «Концертмейстерский класс», предложенный в исследовании, обеспечивает раскрытие сущности исполнительства в свете классической теории деятельности и определяет воспитание методологической и духовной культуры будущего педагога-музыканта. Дисциплина «Концертмейстерский класс» может выступать инте-гративным основанием системы музыкально-педагогического образования в целом.

2. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» раскрывается как специфически музыкальная (интонационно-смысловая) форма воспроизведения философско-художественного содержания искусства, которая направлена на духовное преобразование человека и интегрирует в себе создание, воспроизведение и восприятие искусства. Системообразующей для профессии является педагогическая деятельность по воспитанию художественно-драматургического мышления.

3. Модель концертмейстерской деятельности раскрывает диалектику взаимодействия концертмейстера с солистами, выявляет важнейшие грани его искусства как ансамблиста, теоретика, педагога, дирижера музыкально-исполнительского процесса, отвечающего за художественное воплощение значимых жизненных идеалов и смыслов в совместной деятельности музыкантов, определяемой только драматургией художественного образа.

Модель неопровержимо доказывает, что овладение концертмейстерским мастерством и пианизмом как искусством не есть отдельные области музыкального воспитания, а процессы воспитания интерпретационного мышления и организации художественно-педагогической деятельности, осуществляющиеся друг в друге на общих исходных позициях.

4. В ходе построения модели рельефно проявилась универсальность художественного мышления: оно есть единое содержание духовной деятельности композитора, исполнителя и слушателя; оно есть творческая деятельность по превращению явлений жизни в эстетический объект, в котором эти явления получают эмоциональную оценку в свете общечеловеческих идеалов; оно есть одновременно специфический метод теоретического анализа окружающего мира и познания самого себя.

5. Воспитание основ художественного мышления закономерно становится одновременно предпосылкой и целью музыкального образования. В исполнительской деятельности, в частности, в концертмейстерском искусстве, художественное мышление выступает в его исполнительской сущностной характеристике — как интерпретационное и конкретизируется в практике как эмоционально-драматургическое мышление, протекающее от диалектической сущности выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов к их эмоционально-драматургическому выражению в конкретном произведении.

6. Эффективность теоретической модели профессии «концертмейстер» для коренной реорганизации преподавания учебной дисциплины «Концертмейстерский класс» обусловлена, во-первых, самим фактом ее разработки в русле движения от абстрактного к конкретному в его различных содержательных значениях (движение от целого к частям, от сущности к явлению, от содержания к форме); во-вторых - творческим поиском эффективной методики развития художественного мышления будущих учеников, разработкой системой конкретных действий по организации художественно-педагогического процесса как развивающего. Тем самым фактически реализуется единство теории и практики: методика выступает как процессуальная форма методологии, направленная на освоение педагогом высших методологических знаний и формирование общих способов музыкального исполнительства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кононенко, Владимир Алексеевич, 2008 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Изд. «Прометей» МШ'У им. В.И. Ленина, 1990.

2. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и настоящего. М.: Музыка, 1991.

3. Ансимов Т.П. Режиссер в муз. театре. М.: Изд. ВТО, 1980.

4. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983.

5. Арнольдов А.И. Культура и современность. М.: 1973.

6. Арсеньев Л.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. (Сер. Диалектика - теория познания).

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: 1973.

8. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Издательство «музыка», Ленинградское отделение, 1971.

9. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968.-654 с.

10. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.:1974.

11. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. - 288 с.

12. Баренбойм Л.А. За полвека /Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989. - 368 с.

13. Басина Н., Суслова О. С кисточкой и музыкой в ладошке. М.: Лин-ка-Пресс. 1997.

14. Беккер П. Симфонизм от Бетховена до Малера. Л.: 1926.

15. Берн Э Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. под редакцией Н. Бурыгиной, Р. Кучкаравой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 640 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.Б.Гнедовский и М.А.Ковальчук. Общ. ред. и вступ. статья В.Я.Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986.

17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). В кн.: Научное творчество. М: Педагогика, 1969.

18. Бирмак А. О художественной технике пианиста. Опыт психофизического анализа и методы работы. М.: Музыка, 1973.

19. Благой Д. «Аппассионата». Сов музыка - 1970 - №4.

20. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972.

21. Блинова М. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М.:-Л.: Педагогика, 1964.

22. Божович Л. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: 1978.

23. Борев Ю.А. Эстетика. М.: Политиздат, изд. 3-е, 1981. - 399 с.

24. Бочкарев Л. Психологические аспекты формирования готовности музыкантов-исполнителей к публичному выступлению. М.: 1975.

25. Браудо И. Артикуляция. Л.: 1973.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: 1962.

27. Буасье А. Уроки Листа. Л.: 1964.

28. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: 1975.

29. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

30. Верхолаз Р. Вопросы методики чтения с листа. М.: 1960.

31. В мире мудрых мыслей. М.: «Знание», 1962.

32. Винокур JI.И. Первоначальное обучение искусству аккомпанемента: Учеб.-метод. пособие. 4.1. -М.: Изд-во МГПИ, 1978.-46 с.

33. Волков К. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя /Под ред. A.A. Бодалева.- М.: Просвещение, 1981

34. Волошина Л.К. Профессиональная деятельность учителя по воспитанию духовного мира школьников на уроках музыкального искусства. Дисс. канд. пед. наук. -М.: 2005.

35. Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей. Вып. 6. /Сост. В.Игонин, М.Говорушко. Л.: Музыка, 1985.

36. Воронцов Вл. Симфония разума. М.: 1976.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1967.

38. Выготский Л.С. Мышление речь. Психологические исследования /Под ред. и вступ. статья В. Колбановского. М.:-Л., Гос. соц. Эконом, издат., 1934.

39. Выготский Л. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте,- Избранные психологические исследования. М.: 1956.

40. Выготский Л. Психология искусства. Изд.2-е. М.: «Искусство»,1968.

41. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: 1974.

42. Гегель Г. Эстетика. В 4-х т. М., 1969, т. 2.

43. Гегель Георг Фридрих Вильгельм. Эстетика. Т. 4. М.: Искусство,1973.

44. Гегель Г.Ф.В. Сочинения. Т. 4. М.: 1939.

45. Гегель Г.Ф.В. Сочинения. Т. 6. -М.: 1939.

46. Герман Ш., Скатерщиков В. Беседы об эстетике. М.: Знание, 1982.

47. Герцен А. Сочинения. Т.2. М.: ГИХЛ, 1955.

48. Глинка М. Заметки об инструментовке. Литературное наследие. Т. 1. Л.:-М.: Музгиз, 1952.

49. Гольденвейзер А. Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып. 2. М.: 1958.

50. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. М.: -«Музыка в школе» - 1992 - N 4.

51. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. Книга для учителя (Учебное пособие). - М.: Прометей, 1989. - 104 с.

52. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М.: 1961.

53. Давыдкина В.В. Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства. Дисс. канд. пед. наук. -М.: 2004. 156 с.

54. Давыдов В. Виды обобщения в обучении /логико-психологические проблемы построения учебных предметов/. М.: Педагогика, 1972.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/. М.: Педагогика, 1986.

56. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. (Над чем работают, о чем спорят философы.)

57. Диденко В.Д. Искусство и философия. М,: Знание, 1986.

58. Дистервег А. Избр. Пед. Соч. М.: 1956.

59. Дмитриев А. Предисловие к кн.: Еременко К. О перспективах развития симфонического оркестра. Киев, 1974.

60. Егоров А.Г. Проблемы эстетики. М.: 1974.

61. Зись А.Я. Конфронтация в эстетике. Очерки о природе искусства. -М.: 1980.

62. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980.

63. Игумнов К. Вопросы фортепианного исполнительства, вып. 3. Известия Российской Академии образования № 2. М.: Магистр-Пресс, 2000.

64. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. -М.: Политиздат, 1974.

65. Ильенков Э.В. Философия и культура. Мыслители XX века. М.: Политиздат, 1991.

66. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002.

67. Искакова Ж.Ж. Специфика подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиано. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1997.

68. Кабалевский Д. Про трех китов и про многое другое. М.: 1972.

69. Каган М. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.

70. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л.: 1971.

71. Квасница З.С. Специфика фортепианной подготовки учителя-музыканта для общеобразовательной школы в педагогическом институте. Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М.: 1970.

72. Келле В.Ж. Структура общественного сознания. М.: 1964.

73. Ю.Келдыш. История русской музыки. Часть вторая. М.:-Л.: Государственное музыкальное издательство. 1947.

74. Коган Г. У врат мастерства. М,: «Советский композитор», 1961.

75. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. /Под общ. ред. Б.П.Юсова/. Москва-Мурманск, 1995.

76. Кон И. Социология личности. М.: 1967.

77. Краткий педагогический словарь пропагандиста /Сост.: М.Н. Кол-макова и B.C. Суров; под общ. ред. М.И. Кондакова, A.C. Вишнякова. М.: Политиздат, 1984.

78. Крючков H.A. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. -JL: Музгиз, 1961.-72 с.

79. Кубанцева Е.И. Концертмейстерский класс: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

80. Курбонова Г.Н. Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2005.

81. Ладыгина А.Б., Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества. М.: Знание, 1986,

82. Ленин В.И. Философские тетради. Огиз, 1947.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

84. Лосев А.Ф. Античная мифология. М.: 1957.

85. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Наука, 1976.

86. Люблинский A.A. Теория и практика аккомпанемента. Методологические основы. Л.: Музыка, 1972. - 80 с.

87. Мазель Л. Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. -М/.1967.

88. Максимович В.В. Воспитание театральной культуры школьников как педагогическая проблема. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2005.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. 1.

90. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 42.

91. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т.20

92. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т. 4.

93. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т. 23.

94. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М.: 1966.

95. Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961.

96. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.

97. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. -М.: Композитор, 1993. 262 с.

98. Методические записки по вопросам музыкального образования. Вып. 2/ Ред.-сост. И.Л. Фишман. М.: Музыка, 1979.

99. Мейлах Б.С., Высочина Е.И. Новое в изучении художественного творчества/Проблемы комплексного подхода/. -М.: Знание, 1983.

100. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классах ДМШ. Киев, «Музична Украша», 1977.

101. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ. -«Музыкальная Украина», К., 1979.

102. Мильштейн Я. Ф. Лист. Изд. 2-е, т.2 М.: «Музыка», 1971.

103. Михайлов Л.Д. Семь глав о театре: Размышления, воспоминания, диалоги. /Вступ. статья Б.А.Покровского: Послесл. В.Ф.Кухарского. М.: Искусство, 1985.

104. Михайлов Ф.Т. Избранное. М.: Изд. Индрик, 2001.

105. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования: Сб. ст./ Сост. Л.И. Дыс К., Муз.Украина, 1989.

106. Музыкальное образование: Методолого-методическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин по специальности 030700 Музыкальное образование: Для педагогических университетов и институтов. - М.: Флинта, 2000.

107. Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. Пер. с англ. Предисловие В.Н.Чачавы. - М.: Радуга, 1987. - 432 с.

108. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

109. Науказ Д.А. Совершенствование концертмейстерской подготовки учителя: (Теорет. и метод, аспекты): Дисс. . канд. пед. наук: -М.: 1998.

110. Нейгауз Г.Г. Сб. «Мастера советской пианистической школы». -М.: Музгиз, 1961.

111. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961.

112. Нейгауз Г.Г. О последних сонатах Бетховена. М.: - Сов музыка, -1963, - №4.

113. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М.: 1975.

114. Неймарк М. Возрастная и педагогическая психология. Ред. Петровского A.M., 1973

115. Николаев А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера. М., 1954

116. Николаев А. Сб. «Мастера советской пианистической школы». -М.: Музгиз, 1961.

117. Новое педагогическое мышление /под ред. A.B. Петровского/. -М.: Педагогика, 1989.

118. Новосельский А. Очерки по истории русских народных музыкальных инструментов. М., 1931.

119. Образовательная программа по аккомпанементу /Авторы Геталова O.A., Визная И.В. ДШИ г. Гатчины, Ленинградской обл., 2001. - 8 с.

120. Образовательная программа по предмету «Аккомпанемент» (фортепиано) /Авторы Парфенова О.Б., Заливако Е.А., Александрова A.M. ДШИ г. Гатчины, Ленинградской обл., 2001 - 16 с.

121. Одинокова И.Н. Развитие творческих сторон личности студента в процессе обучения элементам композиции: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: 1985.

122. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. М.: Музыка, 1984. - 302 с.1240 работе концертмейстера: Сб. ст. /Ред.-сост. М.А.Смирнов. М.: Музыка, 1974. - 160 с.

123. Очеретовская Н. Содержание и форма в музыке. Л.: Музыка,1985.

124. Перельман Н. В классе рояля. Л.: «Музыка», 1975

125. Петров Н. Розы и шипы концертной жизни. — М.: Сов. Культура. -1981-1 сентября.

126. Петровский А, Возрастная и педагогическая психология. М.:1973.

127. Петровский А. О социально-психологической концепции групповой активности. Вопр. психологии. 1973.

128. Платонов К. Проблемы способностей. М., 1972.

129. Пору с В.И. Искусство и понимание: сотворение смысла. Критический анализ ненаучного знания. М.: Наука, 1989.

130. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г.М.Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

131. Пустовит В.И. Концертмейстерская подготовка студентов музыкально-педагогического факультета: Метод, пособие. Минск: Мин. Гос. пед. ин-т, 1985. - 42 с.

132. Пушкин В. Эвристика наука о творческом мышлении. Хрестоматия по психологии. - М., 1977.

133. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1972. - 168 с.

134. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. - 237 с.

135. Рафалович О.В. Транспонирование в классе фортепиано. Л.: Музгиз, 1963. - 36 с.

136. Рихтер С. Несколько мыслей о советской музыке. Сов. Музыка -1956-№ 1.

137. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Санкт-Петербург:1999.

138. Серов А. Воспоминания о М.И. Глинке. Избранные статьи. Т.1. -М.-Л.: Музгиз, 1950.

139. Сеченов И. Избр. философские и психологические произведения, т. 1 и 2. М.: Госполитиздат, 1947.

140. Симонов П. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. -М.: 1962.

141. Система дет. муз. воспитания Карла Орфа. Л., 1970.

142. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 2001.

143. Смирнова О.С. Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки. Дисс. канд. пед. наук. — М.: 2006.

144. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров; редкол.: A.A. Гусев и др. Изд. 4-е М.: Сов. энциклопедия, 1987.

145. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя. Дисс. канд. пед. наук.-М., 2003.

146. Софокл. Трагедии. -М.: 1979.

147. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. -М.: «Советский композитор». 1975.

148. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия //Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М., 1974, -с. 59-74.

149. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М. Искусство 1972.

150. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

151. Струве Б. Инструментарий в России до Петра I. Рукопись. Ленинградский государственный институт театра, музыки и кинематографии.

152. Сухомлинский В. Сердце отдаю детям. Киев., 1972.

153. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В. Школяр, М.с. Красильникова, Е.Д. Критская и др. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999

154. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. -М. Л., АПН РСФСР, 1947.

155. Тюлин Ю. О программности в произведениях Шопена. Л.: Муз-гиз, 1963.

156. Тюлин Ю. Строение музыкальной речи. М., 1969.

157. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. М.: Едиториал УРСС. 2003.

158. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

159. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 2 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

160. Ушинский К. Собр. Соч., т.2. М.-Л., 1948.

161. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: «Музыка», 1968.

162. Фейнберг С. Мастерство пианиста. М., 1978.

163. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М., 1965.

164. Философское сознание: драматизм обновления. М.: Политиздат,1991.

165. Хентова С. Музыканты о своем искусстве. М., 1967.

166. Цыпин Г. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. Композитор, 1988.

167. Шендерович Е.М. О преодолении пианистическихг трудностей в клавирах: Советы аккомпаниатора. 2-е изд., испр. и доп. М.: Музыка, 1987. -60 с.

168. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций. Опыт исследования проблемы. М.: «Флинта», 1999.

169. Школяр В.А. Формирование и развитие у учащихся основ содержательного анализа инструментальной музыки на занятиях фортепиано. Дисс. канд. пед. наук. -М.: 1994.

170. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе. Дисс. д.пед. н. -М.: 1999.

171. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 223 с.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: 1978.

173. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983.

174. Эстетические очерки. Вып. 4. /Сб. статей. Ред.-сост. С.Х.Раппопорт. М.:, Музыка, 1977. - 224 с.

175. Яворский Б.М. Статьи, воспоминания, переписка. Т. 1. М., 1972.

176. Якобсон П. Психология сценических чувств актера. М.: Гослитиздат, 1935.