Психологическая совместимость учащихся в диадном и групповом пространствах на начальной ступени школьного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Балуева, Юлия Анатольевна

• Балуева, Юлия Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Балуева, Юлия Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. МЕЖЛИЧНОСТНАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ КАК

ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Понятие совместимости в психологии.

1.2. Подходы в изучении проблемы совместимости: теории и модели.

1.3. Проблема совместимости в педагогической психологии

1.4. Категория психологической совместимости в педагогическом взаимодействии.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СОВМЕСТИМОСТИ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ.

2.1. Методика экспериментального изучения психологической совместимости учащихся.

2.2. Психологическая характеристика совместимости учащихся начальной школы.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СОВМЕСТИМОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

3.1. Психолого-методическое обеспечение формирования психологической совместимости учащихся.

3.2. Экспериментальная проверка влияния психологической совместимости учащихся на эффективность педагогического взаимодействия.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая совместимость учащихся в диадном и групповом пространствах на начальной ступени школьного обучения»

Необходимость повышения качества образования, поиск новых детерминант эффективности обучения потребовали тщательного изучения специфических особенностей психологии малой группы в системе образования, в том числе рассмотрения различных групповых феноменов, одним из которых является совместимость и срабатываемость участников педагогического взаимодействия. Совместимая группа способна обеспечить более качественное выполнение работы, более творческий подход, нежели любой участник группы, действующий в одиночку. Группа, представляющая собой единое целое, выступает условием развития способностей индивидов и их профессионального роста, а создание совместимых учебных групп может быть более действенным, чем любые фор*мальные программы обучения.

Учитывая, что образовательный процесс, как многоплановое и полиморфное взаимодействие включает в себя учебное сотрудничество и межличностное взаимодействие в диадном (учитель - ученик, ученик -ученик) и групповом пространстве (ученик - группа, учитель - ученики), необходимо рассмотрение каждой из сторон как субъектов совместной деятельности и их совместимых психологических характеристик, определяющих совокупный результат этой деятельности.

Совместимость в контексте данной работы понимается как эффект сочетания и взаимодействия индивидов. Она характеризуется максимальной субъективной удовлетворенностью партнеров друг другом при значительных (выше среднего) эмоционально-энергетических затратах (Н.Н.Обозов). Дифференциация понятий совместимости и срабатываемости в психологии образования и социальной психологии основана на разделении сфер групповой активности людей: совместимость протекает вне «трудовой деятельности», срабатываемость всегда опосредована объектом совместной деятельности, её предметностью.

Анализ проблемы совместимости в психологии открывают попытки её классификации. В отечественной литературе проблема совместимости рассматривается с позиций структурного, функционального и адаптивного подходов (Н.Н.Обозов, А.Н.Обозова), в зарубежной - с позиций потребностного и поведенческого подходов (М.Шоу).

Структурный подход представлен разработкой оптимальных сочетаний разных параметров и свойств партнеров на разных уровнях их взаимодействия. Разнообразные модели совместимости представлены относительно независимыми уровнями, слоями, стратами, видами, количество которых в научных публикациях варьирует от трёх до пяти (А.А.Бодалёв, К.Витек, А.В.Ковалёв, Ю.А.Коломейцев, Р.Л.Кричевский, Н.Н.Обозов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, А.А.Свенцицкий, Н.И.Шевандрин, М.Г.Ярошевский и др.). Выявлены основные закономерности совместимости в виде принципов симметричности -комплементарности, подобия - контраста.

В рамках функционального подхода совместимость понимается как мера согласования ролей взаимодействующих сторон; при этом предметом изучения выступает структура распределения ролей индивидов, а свойства личности не принимаются во внимание. Описаны модели, разработаны стратегии изучения функциональной совместимости (Б.М.Петухов, С.Е.Поддубный и др.).

С позиций адаптивного подхода к совместимости изучаются её последствия как развертывающиеся между партнёрами межличностные отношения. При этом локус исследований сосредоточен на относительно изменяющихся компонентах совместимости в виде взаимопонимания, уважения, эмпатии, идентификации, позитивных эмоций (С.И.Голод и др.).

Потребностное и поведенческое направления, характерные для американской социальной психологии, представлены теориями интерперсональных отношений В.Шутца, потребностной совместимости

И.Олтмена и В.Хейторна, теориями межличностной привлекательности К.Изарда, Б.Зифрида, С.Хендрика и др. Совместимость определяется в них по разнообразным поведенческим проявлениям, сочетания которых рассмотрены вне контекста групповой деятельности, что не позволяет проследить закономерные варианты сочетания потребностей и моделей поведения.

Наряду с теоретическими моделями в отечественной и зарубежной психологии разработаны специальные измерительные шкалы, позволяющие установить позитивные корреляции между совместимостью членов группы и групповой продуктивностью, групповой сплочённостью, межличностными контактами (Н.Н.Обозов, А.Г.Кочуров и др.). Тем не менее, в отечественной психологии выявлены неоднозначные соотношения между совместимостью группы и результативностью её деятельности: высокая совместимость соответствует низким показателям совместной деятельности (А.Л.Журавлёв). В связи с этим, базируясь на общих методологических принципах -деятельности, системности, развития - разработана схема изучения межличностной совместимости в малой группе, учитывающая два основных типа групповой деятельности: деловую активность и сферу внутригруппового общения (Р.Л.Кричевский, И.Б.Антонова).

В педагогической психологии вопросы совместимости поднимаются в рамках проблем: обучаемости групп (О.В.Аллахвердова, М.В.Каминская, С.В.Кондратьев); психологической адаптации личности (С.В.Круткин, Б.М.Петухов); влияния стилей педагогического общения на мыслительную деятельность учащихся, темп и уровень умственного развития, личностный и профессиональный рост (А.В.Афонина, Н.Д.Бережнова, Н.А.Трегубова и др.); соотношения темпераментальных особенностей субъектов взаимодействия и его влияния на продуктивность учебного взаимодействия (Е.Я.Михитарьянц, С.Е.Поддубный).

А.В.Афониной описаны варианты совместимости педагога и учащихся - взаимопринятие и взаимоотталкивание и рассмотрено сходство трёх групп психологических особенностей испытуемых. С.В.Кондратьевым на основе концепции установки осуществлена типизация педагогов и учащихся, прослежено соответствие психологических типов взаимодействующих субъектов в персонифицированном обучении. О.В.Аллахвердовой показано влияние совместимости операциональных, ролевых и ценностных характеристик индивидов на процесс обучения группы в целом в зависимости от характера решаемых ею задач.

С позиций адаптации личности с использованием методов факторного анализа С.В.Круткин предпринял попытку представить совместимость как совпадение устойчивых личностных особенностей членов группы и необходимых для группы социальных функций. Аналогично в системе «личность-группа» С.Е.Поддубным рассмотрены соотношения предписанной со стороны группы и исполняемой личностью ролей, также охарактеризован ряд факторов, детерминирующих выделенные варианты совместимости.

Как соотношение показателей темперамента субъектов взаимодействия Е.Я.Михитарьянц изучена совместимость с позиций концепции интегральной индивидуальности. В пространстве диадного взаимодействия предложены оптимальные сочетания темпераментов испытуемых в зависимости от типов межличностных отношений между ними.

В целом разработки в педагогической психологии проблемы совместимости отличает нестрогое использование её эмпирических референтов, часто имеет место произвольный выбор индивидуально-личностных характеристик партнёров, отвечающих определённым показателям совместимости. Остаётся неясным, сходство или комплементарность индивидуально-личностных особенностей лежит в основе совместимости, не определён удельный вес выделяемых разными авторами факторов совместимости на её детерминацию. На данном этапе исследований представляются фрагментарными данные соотношения совместимости с рядом иных групповых феноменов, а также эффективностью группового функционирования, требует разрешения круг вопросов, касающихся генезиса совместимости и в связи с этим -возможности целенаправленного изменения её показателей.

Таким образом, анализ проблемы совместимости, широко представленный в социальной психологии и фрагментарно в области педагогической психологии, характеризуется наличием ряда противоречий. Так, с одной стороны, выделены различные уровни, основания совместимости, с другой - не определена их роль в эффективности совместной учебной деятельности в зависимости от её содержания, характера и условий; описаны как совместимые разнообразные сочетания индивидуально-психологических характеристик партнёров, однако не выявлены количественные границы этих сочетаний, что соответственно ставит под сомнение процедуру диагностики для констатации факта совместимости; признаётся, что феномен совместимости выступает важным условием групповой жизнедеятельности и эффективности групповой и индивидуальной работы, тем не менее, отсутствуют теоретические и практические разработки реализации этого условия в образовательном процессе па разных ступенях обучения.

В соответствии с этим проблема настоящего исследования заключается в определении места различных психологических, социальных и личностных факторов в системе школьной совместимости на начальной ступени обучения в пространствах «ученик - ученик», «ученик - группа» и повышении эффективности педагогического взаимодействия.

В настоящей работе психологическая совместимость в пространстве «ученик - ученик» понимается как эффект согласования и взаимодействия субъектов, проявляющийся в максимальной взаимной удовлетворенности партнёров друг другом при значительных эмоционально-энергетических затратах. Психологическая совместимость в пространстве «ученик -группа» понимается как эффект сочетания личности и группы, проявляющийся в принятии личности группой, при котором достигается эффективное взаимодействие и максимальная удовлетворённость совместной деятельностью и общением.

Цель исследования: изучение факторов совместимости в диадном и групповом пространствах на начальной ступени школьного обучения как условия эффективности педагогического взаимодействия.

Объект исследования: психологическая совместимость в диадном и групповом пространствах.

Предмет исследования: факторы психологической совместимости учащихся начальной школы в педагогическом взаимодействии.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение, что:

- детерминантами психологической совместимости учащегося и класса на начальной ступени обучения выступают социально-психологические факторы, выраженные в отношениях между учителем и детьми и в учебной мотивации; особенности познавательной деятельности на психологическую совместимость учащихся не оказывают существенного влияния;

- ведущую роль в психологической совместимости учащихся начальной школы играет отношение учителя к ученикам;

- создание в классе психологической совместимости способствует продуктивности педагогического взаимодействия, повышает активность учеников на уроке.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом исследования, гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Систематизировать имеющиеся в психологии теории совместимости и обосновать подход к проблеме психологической совместимости в пространствах «ученик - ученик» и «ученик - группа» в аспекте повышения эффективности педагогического взаимодействия.

2. Определить референты совместимости и разработать методику диагностики психологической совместимости учащихся начальной ступени обучения.

3. Построить теоретико-прикладную модель совместимости учащихся в учебном процессе, выделить психологические факторы совместимости учащихся начальной школы и эмпирически определить значимость каждого фактора в детерминации психологической совместимости и эффективности педагогического взаимодействия.

4. Разработать и экспериментально проверить программу повышения эффективности педагогического взаимодействия на основе формирования совместимых учебных групп учащихся.

Методологической основой исследования выступили: системно-деятельностный подход к анализу групповых феноменов (А.В.Петровский, Л.И.Уманский и др.); общенаучные принципы деятельности, системности и развития; теоретические положения деятельностной детерминации межличностного восприятия (А.А.Бодалёв); понимание дефиниции совместимости (Н.Н.Обозов, А.Н.Обозова); теории и модели совместимости в отечественной и зарубежной психологии (А.А.Бодалёв, К.Витек, А.В.Ковалёв, Ю.А.Коломейцев, Р.Л.Кричевский, Н.Н.Обозов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, А.А.Свенцицкий, Н.И.Шевандрин, М.Г.Ярошевский и др.); практические разработки измерений совместимости (И.Б.Антонова, Р.Л.Кричевский, С.Е.Поддубный и др.); разработка проблемы совместимости в педагогической психологии (О.В.Аллахвердова,

A.В.Афонина, Н.Д.Бережнова, М.В.Каминская, С.В.Кондратьев, Е.Я.Михитарьянц, Н.А.Трегубова и др.), принципы единства индивидуального и общественного, части и целого, интегральная концепция человека как множества самостоятельных целостностей (П.С.Гуревич,

B.И.Слободчиков, К.Ясперс и др.).

Основные методы исследования: теоретические - анализ литературы по проблеме исследования и практические - тестирование, опрос, анкетирование, методы математической статистики. Использовались методики: методика оценки диадной и групповой совместимости, разработанная на основе методики Р.Л.Кричевского, И.Б.Антоновой; модифицированный цветовой тест отношений А.М.Эткинда; методика «Лабиринт»; методика «Четвёртый лишний»; методика изучения школьной мотивации Т.И.Юрефьевой; анализ вербального взаимодействия на уроке по системе Н.Фландерса; статистические методы анализа данных: корреляционный анализ.

Экспериментальное исследование проводилось на базе первых и вторых классов МОУ Макеевской средней общеобразовательной школы Зарайского района, Московской области. Общее количество учащихся, которые приняли участие в эксперименте составило 147 человек, учителей б человек.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые в качестве специального предмета исследования выступила совместимость учащихся начальной школы как условие повышения эффективности педагогического взаимодействия. Разработана модель психологической совместимости учащихся в учебном процессе. Разработана методика измерения совместимости ученика с группой. Выделены социально-психологические факторы, определяющие совместимость учащихся в начальной школе. Предложена программа изучения и формирования совместимых учебных классов начальной школы для повышения эффективности обучения.

Теоретическая значимость исследования. Подтверждена связь психологической совместимости ученика и группы с эффективностью учебного процесса, и определено её место в системе учебно-воспитательного процесса как условия эффективности педагогического взаимодействия. Получены конкретные данные о психологических факторах в детерминации совместимости учащихся в начальной школе, что дополняет соответствующие разделы педагогической психологии.

Практическая значимость исследования. Разработана программа изучения и формирования совместимых учебных классов начальной школы, включающая диагностику совместимости, коррекцию отношений и комплектование совместимых учебных групп для оптимизации учебного процесса. Материалы исследования могут быть использованы при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе вузовской подготовки к профессии учителя и педагога-психолога.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объёмом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Психологическая совместимость учащихся в учебном процессе как сложное многомерное образование включает в себя совокупность уровней, актуальность которых зависит от характера выполняемой деятельности. Условием эффективности алгоритмизированной деятельности является совместимость на уровне задачи и на уровне ролевого взаимодействия; условием эффективности творческой деятельности является совместимость участников на уровне ценностных ориентаций.

2. В качестве факторов психологической совместимости учащихся начальной школы выступают индивидуально-психологические, включающие особенности познавательной деятельности школьников, и социальнопсихологические факторы, представленные системой отношений между учителем и учащимися и учебной мотивацией.

3. Диагностика психологической совместимости учащихся включает два плана измерения совместимости: в сфере учебной (инструментальной) деятельности и в сфере внеучебного (эмоционального) общения. Критерием совместимости выступает взаимный выбор партнеров в учебной деятельности и общении.

4. Психолого-методическое обеспечение формирования совместимости учащихся как условия эффективного педагогического взаимодействия состоит из диагностики ведущих факторов совместимости и комплектования совместимых учебных групп, технологии внутри- и межгрупповой работы, обучения педагогов, системы внеклассной работы, повышающей совместимость учащихся.

5. Педагогическое взаимодействие в совместимых классах обладает рядом качественных особенностей: изменяется соотношение речевого поведения учителя и учеников, уменьшается количество речевых воздействий учителя, повышается активность учеников по собственной инициативе, как результат формирования совместных действий появляется взаимодействие между учениками.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на всероссийских научных и научно-практических конференциях г.Москвы (2005 - 2007 г.г.); на заседаниях кафедры психологии Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева, кафедры психологии Московского государственного университета технологий и управления (2005 - 2007 г.г.). Результаты исследования внедрены в практику работы ГОУ Центра образования №1329; МОУ Макеевской средней общеобразовательной школы Зарайского района, Московской области; МОУ

Серебряно-Прудской средней общеобразовательной школы имени маршала В.И. Чуйкова Московской области.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Балуева, Юлия Анатольевна

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

1. На основе изученных факторов совместимости учащихся начальной школы разработано психолого-методическое обеспечение создания совместимости в учебном процессе, которое включает в себя: диагностику ведущих факторов совместимости и комплектование совместимых учебных групп внутри класса, технологию внутри- и межгрупповой работы в классе, обучение педагогов, систему внеклассной работы.

2. Совместимые учебные группы внутри класса составляют ученики с одинаковой уровневой выраженностью показателей учебной мотивации, отношения педагога к учащимся и отношения учеников к учителю.

3. Технология работы с совместимыми учебными группами основана на создании ситуации взаимодействия между школьниками с использованием разных вариантов обмена: операциями, информацией, ролями, функциями, позициями, смешанный обмен. Организация совместных действий между группами основывалась на двух вариантах обмена: обмен ролями и обмен информацией. Предварительная работа с учителями, работающими в экспериментальных классах, заключалась в обучении разрабатывать и реализовывать разные варианты обмена на содержании учебного предмета.

4. Система внеклассной работы представляет собой тренинг отношений с участием учителя и детей и работе детского «театра сказок».

5. Экспериментальным путем доказана эффективность психолого-методического обеспечения, реализованного в экспериментальных группах и ориентированного на формирование психологической совместимости учащихся. Так уровень совместимости учащегося и класса в экспериментальных группах по результатам формирующего эксперимента оказался выше, чем в контрольных группах. Анализ диадной совместимости учащихся экспериментальных групп показал отсутствие в классах несовместимых учащихся. Резко возросла «полная совместимость» между отдельными учащимися. Частичную совместимость, преимущественно, продемонстрировали те учащиеся, которые в первом классе были «несовместимыми». Изменился не только количественный состав «совместимых групп», но и качественный. Экспериментальный класс представляет собой целостное «социальное образование» межличностные отношения, в котором соответствуют более высокому уровню сформированности «ученического коллектива». Контрольные классы, по-прежнему, состоят из отдельных «совместимых» групп учащихся. В этих классах не произошли изменения в количественном и качественном составе «совместимых групп» (также как это было и в первом классе, имеют место пять «совместимых групп»).

6. Педагогическое взаимодействие в совместимых классах обладает рядом качественных особенностей: изменяется соотношение речевого поведения учителя и учеников, уменьшается количество речевых воздействий учителя, повышается активность учеников по собственной инициативе, как результат формирования совместных действий появляется взаимодействие между учениками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем диссертационном исследовании на основе анализа исследований отечественных и зарубежных авторов, психологическая совместимость учащихся рассматривается как одно из условий эффективной учебной деятельности. При рассмотрении психологической совместимости исследователи используют различные методологические основания, зачастую противоречащие друг другу. Вместе с тем, наиболее характерным для зарубежной психологии являются индуктивные стратегии в изучении проблемы психологической совместимости, выражаются в трудностях классификации и систематизации научных $ разработок. В целом можно констатировать отсутствует единой классификации исследовательских подходов к изучению совместимости; в связи с разноплановостью исследовательских подходов используется широкий спектр методического инструментария, приводящий к большому разнообразию и часто противоречивости полученных эмпирических данных. Межличностная совместимость рассматривается достаточно подробно, тем не менее, не имеет однозначного определения. Анализ дефиниций совместимости, представленных в отечественной и зарубежной литературе, представляет ее как диадный и групповой феномен и предполагает обоюдное удовлетворение членами группы потребностей и поведенческих проявлений друг друга. В связи с этим, Р.Л.Кричевским и И.Б.Антоновой предложен индуктивный подход в изучении проблемы совместимости, учитывающий разные виды групповой активности: инструментальную и эмоциональную; разработана диагностики, включающая четыре плана измерения совместимости личности и группы и диадной совместимости (И.Б.Антонова, Р.Л.Кричевсский). В педагогической психологии вопросы групповой и межличностной совместимости рассматриваются О.В.Аллахвердовой, М.В.Каминской, С.В.Кондратьевым, Б.М.Петуховым, А.В.Афониной, Бережновой,

Н.А.Трегубовой, Е.Я.Михитарьянц, С.Е.Поддубным и др. В разных исследованиях имеет место -разное понимание совместимости (как соотношение ряда характеристик субъектов, обеспечивающих наилучший результат деятельности; как согласованность личностных и групповых интенций и экспектаций и т.д.), выделяются различные группы факторов межличностной совместимости в учебном процессе. Это во многом обусловлено различием теоретической базы исследования, что приводит Использование различной теоретической базы исследованиях, приводит не только к появлению широкого спектра факторов совместимости, но и применение различного методического аппарата для ее диагностики. Остается еще далеко неразработанной проблема генезиса совместимости и ее связи с другими психологическими образованиями. Исходя из этого, в нашем исследовании делается попытка определить место различных психологических, социальных и личностных факторов в системе школьной совместимости на начальной ступени обучения в пространствах «ученик -ученик», «ученик - группа» и повышении эффективности учебно-педагогического взаимодействия.

Психологическая совместимость в настоящем исследовании в пространстве «ученик - ученик» в настоящей работе трактуется как эффект согласования и взаимодействия субъектов, проявляющийся в максимальной взаимной удовлетворенности партнеров друг другом при значительных эмоционально-энергетических затратах. Психологическая совместимость в пространстве «ученик - группа» понимается как эффект сочетания личности и группы, проявляющийся в принятии личности группой, при котором достигается эффективное взаимодействие и максимальная удовлетворенность совместной деятельностью и общением.

Психологическая совместимость рассматривается с позиций принципов деятельности, системности и развития. С точки зрения принципа деятельности учебная группа реализует учебную деятельность и общение, обеспечивающее устойчивость группы как целого, что приводит к измерению совместимости и сработанности; принцип системности предполагает многомерность и многоуровневость феномена совместимости; принцип развития - соответствие «уровневого движения» совместимости развитию группы и характеру деятельности. Для классов начальной школы характерно; 1) группа находится на низших стадиях развития, и совместимость представлена начальными уровнями; 2) уровень развития совместной деятельности ограничен решением «простых» задач; 3) совместимость и сработанность членами группы не дифференцируются.

Модель психологической совместимости учащихся включает следующие уровни: совместимость на уровне учебной задачи, совместимость на уровне ролевого взаимодействия, совместимость на уровне мотивов и личностных ценностей. Совместимость на уровне задачи и на уровне ролевого взаимодействия существенна учебной деятельности, совместимость на уровне ценностных ориентаций играет роль при творческой деятельности. Выделяются факторы совместимости: на уровне задачи - типические и стилевые особенности познавательной деятельности, на уровне ролевого взаимодействия - удовлетворенность взаимодействием, на уровне творческой активности - ценностные ориентации личности, представленные мотивами учебной деятельности.

С целью определения . ведущих фактор психологической совместимости учащихся начальной школы и выявления совместимых учебных групп учащихся внутри класса проводилось экспериментальной исследование.

Методика определения психологической совместимости учащихся в пространствах «ученик - ученик» и «ученик - класс» основана на том, что психологическая совместимость рассматривается относительно двух типов групповой деятельности: инструментального (учебная активность) и эмоционального (внутриклассное общение). В связи с этим в ней, как многомерном явлении, выделяются два плана (измерения) совместимости: совместимость, основанная на сработанности, понимании действий друг друга; и совместимость во внеучебной деятельности, в общении.

В качестве базы экспериментального исследования выступили учащиеся и педагоги первых классов МОУ СОШ. 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006 учебные годы. Общее количество учащихся в констатирующем и формирующем эксперименте составляло 147 человек, а учителей 6 человек.

Взаимный выбор и балловая оценка учащимися друг друга в двух сферах активности позволили получить несколько вариантов диадной совместимости: полная, частичная, несовместимость. Полная совместимость (или высокий уровень совместимости) идентифицировалась в случае взаимного выбора, частичная совместимость (средний уровень) -если выбор был односторонним, несовместимыми (низкий уровень) считались учащиеся, не выбравшие друг друга. Выявление диадной совместимость позволило построить совместимые учебные группы внутри класса. Они были образованы из учащихся, взаимно выбравших друг друга.

Суммарный балл, набранный каждым из учащихся, характеризовал групповую совместимость ученика с классом. Три четверти учащихся первых классов находятся на среднем уровне совместимости с классом, одновременно с этим на низком и высоком уровне находится примерно одинаковое количество учащихся (от 12,5% до 16,5%). В результате применения t-критерия Стьюдента установлена достоверность отсутствия различий между параллельными первыми классами на уровне статистической значимости Р = 0,05. следовательно, между параллельными первыми классами всех трех годов набора различия по показателю групповой совместимости отсутствуют.

В соответствии с предложенной теоретической моделью совместимости в учебном процессе выделены индивидуально-психологические и социально-психологические факторы, выступающие основаниями совместимости учащихся начальной школы. Индивидуально-психологические факторы представлены преобладающим типом мышления (наглядно-образное и вербально-логическое), социальнопсихологические факторы - социальной позицией школьника, выраженной в «школьной» или «дошкольной» мотивации, и отношениями между педагогом и учащимися, рассмотренными по степени принятия каждой из сторон.

По уровню развития вербально-логического мышления наибольшее количество учащихся занимают среднее положение. Низкий уровень развития вербально-логического мышления полностью отсутствует в обоих классах. Четвертая часть от всей выборки продемонстрировала высокий уровень вербально-логического мышления. Диагностика наглядно-образного мышления показала, что достаточно большое количество учащихся показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления, что то свидетельствует о достаточном уровне готовности первоклассников к учебной деятельности. На основе применения t-критерия Стьюдента установлено отсутствие различий между параллельными классами на уровне значимости Р = 0,05.

Сопоставление данных по уровню развития «школьной» мотивации в исследуемых параллельных классах показывает ее распределение в основном по трем уровням. Наибольшее количество учащихся всех трех годов набора находится на среднем уровне развития «школьной мотивации (от 71% до 80%). Высокий уровень мотивации показали-от 8 -12% школьников; У небольшого количества первоклассников выявлен низкий уровень «школьной» мотивации (в 2003-2004 году по 17%, в 20042005 году по 12%, в 2005-2006 году 12% и 16%). Применение t-критерия

Стьюдента для процентных величин позволило говорить об отсутствии различий между первыми классами на 5%-ом уровне значимости.

Диагностика отношений между педагогом и учащимися показала, что большинство учителей показывают средний уровень отношений к учащимся (ниже среднего, средний, выше среднего подуровни). Случаев, когда педагог показывает высокий уровень отношения к ученику зарегистрировано от 4% до 16%, случаев с низким уровнем отношений к ученику выявлено от 16% до 28%.

Выявленные отношения учащихся к педагогу сгруппированы следующим образом: большая часть учащихся находится на среднем уровне (ниже среднего, средний, выше среднего подуровни) принятия педагога. Высокий уровень отношений к учителю показывают в отдельных классах от 9% до24% школьников. Низкий уровень отношений к учителю у первоклассников отсутствует.

Анализ корреляционных зависимостей между факторными переменными (вербально-логическое мышление, наглядно-образное мышление, «школьная» мотивация, отношение педагога к учащемуся, отношение учащегося к педагогу) и показателем групповой совместимости позволяет принять в качестве ведущих факторов совместимости в начальной школе социально-психологические, где наиболее значимым является характер отношения учителя к ученику. Особенности познавательной деятельности, выраженные в типах мышления и уровне его развития, в совместимости, учащихся не играют существенной роли. Таким образом, сформированн-ые на основе диагностики совместимости пять совместимых групп учащихся различаются по уровню выраженности показателей: степень принятия учителем ученика, степень принятия учеником учителя, «школьная» мотивация.

Для первой группы характерным является высокая «школьная» мотивация, принятие учащихся со стороны педагога выше среднего, высокое принятие педагога учеником; для второй группы средний уровень отношения педагога к ученику, средний уровень «школьной» мотивации учащихся, средний уровень принятия педагога со стороны ученика; дл третий группы средний уровень «школьной» мотивации у детей, средний уровень отношения педагога к ученику, высокий уровень принятия педагога учеником; для четвертой отношение педагога к ученику ниже среднего, «дошкольный» уровень мотивации у учащихся, средний уровень принятия педагога ребенком; для пятой отношение педагога к ребенку на низком уровне, у учащихся преобладает «дошкольная» мотивация, отношение учащихся к педагогу имеет ниже среднего уровня выраженность. 4

С целью определения влияния психологической учащихся на педагогическое взаимодействие проводился формирующий эксперимент, для чего разрабатывалось и реализовывалось соответствующее психолого-методическое обеспечение.

Основой для разработки психолого-методического обеспечения по формированию психологической совместимости учащихся как условия эффективности педагогического взаимодействия выступили психологические показатели, представляющие ведущие факторы совместимости учащихся в начальной школе. В формирующем эксперименте принимали участие вторые классы (экспериментальные -классы «б», и контрольные классы «а»). Психолого-методическое обеспечение рассчитано на один год работы, формирующий эксперимент проводился в течение трех лет. Общее количество учащихся в экспериментальных группах - 74 человека, в контрольных группах - 73 человека.

Психолого-методическое обеспечение охватывает сферу учебной деятельности и сферу общения. Работа по созданию совместимости в учебной деятельности включает в себя комплектование совместимых учебных групп, реализацию специальной методики организации внутригруппового и межгруппового взаимодействия в классе, работу с педагогами по формированию умений эффективного взаимодействия с классом. Работа по созданию совместимости в сфере общения состоит из тренинга отношений с участием учителя и детей и работы детского «театра сказок».

Совместимые учебные группы внутри класса комплектуются из учеников с определенной уровневой выраженностью показателей учебной мотивации, отношения педагога к учащимся и отношения учеников к учителю, описанных в констатирующем эксперименте.

Технология работы с совместимыми учебными группами основана на создании ситуации взаимодействия между школьниками с использованием методики обмена. Во внутригрупповой деятельности реализуются следующие варианты обмена: операциями, информацией, ролями, функциями, позициями, смешанный обмен. Организация совместных действий между группами основывалась на двух вариантах обмена: обмен ролями и обмен информацией.

Предварительная работа с учителями, работающими в экспериментальных классах, заключалась в обучении разрабатывать и реализовывать разные варианты обмена на содержании учебного предмета.

В сфере внеучебной деятельности проводился тренинг позитивных отношений, целью которого было формирование взаимопонимания между педагогом и учащимися, а также между самими учащимися, принятия друг друга такими, какими они реально являются, позитивного отношения друг к другу.

Работа «детского театра сказок» складывалась их двух частей: подготовительной и сценической.

Подготовительная часть предполагала организацию совместной работы психолога и классного руководителя с классом, по формированию у учащихся умений: создавать сюжеты сказок (с учетом и без учета особенностей условий и характера героев); используя текст известных сказок, отвлекаться от него и создавать «островки» собственного текста; связывать героев из разных известных сказок между собой, через определенные события, которые с героями происходят; соотносить события, происходящие в сказке, с теми условиями, в которых они происходят, и прогнозировать изменение событий в зависимости от изменения условий; опираясь на анализ оригинального текста, строить собственный, основанный на введения героя с противоположными качествами, действий обратных действиям в оригинальном варианте, и возможно, обратной последовательности этих действий.

Сценическая часть работы «Детского театра сказок» предполагает постановку спектакля, в котором участвуют все учащиеся класса в качестве актеров. Первый такой спектакль готовится детьми под руководством психолога и классного руководителя к «Новогодним праздникам». В подготовке спектакля принимают активное участие и родители учащихся. Играется спектакль на общешкольной Елке, и в этом случае класс выступает как «целостное социальное образование», как «коллективный субъект».

Начинается данный этап с того, что пишется сценарий пьесы. В этом принимают посильное участие все учащиеся класса совместно с психологом и классным руководителем. Каждый учащиеся должен переживать положительные эмоции, вступая во взаимодействие с психологом, классным руководителем каждым ребенком из класса. При этом стимулируется взаимопомощь, товарищеская поддержка. Также обращается внимание на составление диалогов и монологов героев сказки. Следует учесть, что диалоги и монологи составляются детьми самостоятельно. Они обстоятельно обсуждаются и принимаются только в том случае, если устраивают партнеров. Психолог и педагог обращает внимание детей на финал сказки, он должен быть интересным, поучительным и обязательно «добрым». Декорации к спектаклю и костюмы дети делают тоже самостоятельно (в этом случае помощь оказывают родители). Следует учесть способности и желания детей при выполнении данной работы. Обычно в течение учебного года «Детским театром сказки» ставиться два-три небольших по времени спектакля. После формирующей части эксперимента проводились измерения: 1) психологической совместимости, диадной и групповой и 2) педагогического взаимодействия.

Исследования групповой и диадной совместимости учащихся показало, что в экспериментальных группах все 100% учащихся находятся на высоком уровне совместимости с классом. В контрольных группах основная часть учащихся продемонстрировала средний уровень совместимости отдельного учащегося и класса. На низком уровне совместимости находятся от 4% до 8% учащихся. Высокий уровень показали от 12% до 13% учащихся. Это свидетельствует о том, что экспериментальные группы, находясь на более высоком уровне совместимости ученика и класса, представляют собой более целостное «социальное образование», и соответственно, можно полагать, что межличностные отношения в экспериментальных группах соответствуют более высокому уровню сформированное™ «ученического коллектива». Использование t-критерия Стьюдента для процентных величин свидетельствует о достоверности различий данных контрольной и экспериментальной групп на высоком уровне статистической значимости (Р = 0,001).

Анализ диадной совместимости учащихся экспериментальных групп показал отсутствие несовместимых учащихся. Резко возросла «полная совместимость» между отдельными учащимися экспериментальных вторых классов. Частичную совместимость продемонстрировали преимущественно те учащиеся, которые в первом классе были «несовместимыми». Изменился не только количественный состав «совместимых групп», но и качественный. Можно с определенной долей условности сказать, что класс представляет собой единую «совместимую» группу, в которой наблюдается преимущественно «полная совместимость» между всеми учащимися. В контрольных классах изменения в количественном и качественном составе «совместимых групп» не произошел. По-прежнему имеют место пять «совместимых групп». Отличия «диадной» совместимости учащихся контрольных групп вторых классов, от того, что имело место в первый год обучения, заключается в том, что ряд учащихся, которые демонстрировали «несовместимость» в первом классе, стали «частично совместимыми» во втором.

Педагогическое взаимодействие в контрольных и экспериментальных классах изучалось по методике анализа вербального взаимодействия на занятиях, предложенной Н.Фландерсом, первоначально в классическом, затем в модифицированном вариантах. В классическом варианте анализ педагогического взаимодействия рассмотрен по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две - речь учащегося и одна - паузу в вербальном взаимодействии, момент молчания.

Анализ педагогическое взаимодействие в контрольных и экспериментальных классах показал следующие различия.

Речь учителя, работающего в контрольных классах, на уроке существенно преобладает: в среднем в экспериментальных классах она занимает 21% (1 - 7 категории) от всех действий, в контрольных - 63%. Кроме количественных, она имеет качественные различия. Учитель контрольных классов в качестве организующих воздействий на уроке больше использует поощрений, критики, принятия мыслей учеников. В отличие от него учитель экспериментальных классов для повышения мотивации учения привлекает специальные формы работы, где дети проявляют активность и имеют возможность взаимодействовать между собой.

Активность учеников в экспериментальных классах носит характер самостоятельности: ответы по своей инициативе в среднем занимают 17% всех действий; в контрольных классах собственная активность учеников составляет только 6%.

Период, когда взаимодействие между учителем и учениками отсутствует, в экспериментальных классах занимает 40% времени, в контрольных классах - 8% времени. В связи с тем, что «пауза» на уроке может быть продуктивной и непродуктивной, для анализа использовались категории, описывающие самостоятельные действия ученика, предложенные в модифицированном варианте И.В.Дубровиной. В этом случае имел мнсто дополнительный анализ по категориям, описывающим самостоятельные действия учеников (ответ по своей инициативе и пауза), показал, что в это время в экспериментальных классах дискуссия между учениками занимает около 18% общего взаимодействия, в контрольных классах - 0,2% в общей структуре урока, т.е. практически отсутствует. В экспериментальных классах ученики склонны более активно (почти в 10 раз) выражать свою позицию (разговор с учителем), чем в контрольных, а непосредственно самостоятельная (или индивидуальная) работа в контрольных классах занимает почти в два раза больше времени, чем в экспериментальных.

Таким образом, педагогическое взаимодействие в совместимых классах обладает рядом качественных особенностей: изменяется соотношение речевого поведения учителя и учеников, уменьшается количество речевых воздействий учителя, повышается активность учеников по собственной инициативе, как результат формирования совместных действий появляется взаимодействие между учениками.

Достоверность различий между показателями учителей контрольных и экспериментальных групп, были рассчитаны средние значения по каждой из категорий, а затем для их сравнения использовался /^-критерий. Последнее подтверждает эффективность психолого-методического обеспечения формирования психологической совместимости у учащихся экспериментальных групп.

В целом результаты экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа психологических исследований показано, что совместимость является сложным психологическим образованием и выступает как системное и многомерное явление. Как системное образование психологическая совместимость учащихся в условиях школьного обучения включает в себя совокупность уровней: уровень задач, функционально-ролевой и ценностный уровни, действенность которых зависит от характера выполняемой учебной деятельности. Алгоритмизированная деятельность предполагает совместимость учащихся на уровне задачи и на уровне ролевого взаимодействия; в условиях сложной или творческой деятельности важна совместимость на уровне ценностных ориентаций.

2. Как многомерное образование психологическая совместимость учащихся в диадном и групповом пространствах учитывает два плана измерения: в сфере учебной деятельности и в сфере общения, дифференцируясь на срабатываемость и совместимость. В начальной школе строгая дифференциация между совместимостью и срабатываемостью отсутствует. Критерием совместимости выступает взаимный выбор партнеров в учебной деятельности и общении.

3. Экспериментально выявлено, что в качестве факторов психологической совместимости в пространствах «ученик - ученик» и «ученик - класс» выступают индивидуально-психологические, включающие особенности познавательной деятельности школьников и социально-психологические, представленные системой отношений между учителем и учащимися и учебной мотивацией. Доказано, что совместимость в условиях начальной школы детерминирована социально-психологическими факторами, при этом ведущую роль играет отношение учителя к ученику.

4. Разработано психолого-методическое обеспечение совместимости учащихся в начальной школе и доказана его эффективность. Психолого-методическое обеспечение совместимости учащихся в диадном и групповом пространствах состоит из диагностики ведущих факторов совместимости и комплектования совместимых учебных групп внутри класса, технологии внутри- и межгрупповой работы, обучения педагогов, системы внеклассной работы. Реализация психолого-методического обеспечения повышает диадную и групповую совместимость учащихся и эффективность педагогического взаимодействия.

5. Установлено, что педагогическое взаимодействие в совместимых классах характеризует ряд качественных и количественных особенностей: изменяется соотношение речевого поведения учителя и учеников, уменьшается количество речевых воздействий учителя, повышается активность учеников по собственной инициативе, появляется взаимодействие между учениками.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Балуева, Юлия Анатольевна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М.: МГУ, 1981.-С. 86-102.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.-224 с.

3. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Академия, 1998.

5. Андреева Г. М., Донцов А. И., Хараш А. У. Принципы исследования межличностного восприятия в условиях совместной групповой деятельности // Межличностное восприятие в группе. М.: Просвещение, 1981.-328 с.

6. Аллахвердова О.В. Роль срабатываемости и совместимости при совместной деятельности в экстремальных условиях // Психическая напряженность в трудовой деятельности / Отв. ред. Л.Г.Дикая, А.Н.Занковский. М., 1989. С.289-300.

7. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодалеть трудности в обучении детей. М.:«Ось89», 1997. 224 с.

8. Афонина А.В. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель ученик»: Дисс.канд. психол. наук.-Шуя, 2004.- 185 с.

9. Аугустинавичюте А. Соционика: Психотипы. Спб.: Terra Fantastica, 1998.

10. Ю.Багрецов С. А., Кулганов В. А, Горелов И.П. Социально-психологические аспекты изучения личности и коллектива. СПб., 1996.

11. П.Баранов Е.Г. Влияние ролевых взаимоотношений между военнослужащими на конфликты в подразделении: Дисс.канд. психол. наук. -М., 1995. 178 с.

12. Берне Р. Развитие Я концепция и воспитание. - М., 1986. - 420 с.

13. П.Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. - 359 с.

14. М.Бережнова Н.Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07 Ставрополь, 2000. 158 с.

15. Березовин Н. А., Коломенский Я. JI. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1979.-252 с.

16. Бобнева И.М. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

17. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 283 с.

18. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Просвещение, 1982. - 125 с.

19. Бодров В.А., Третьяков Н.В. Оценка психологической совместимости летных экипажей // Психологический журнал, 1990. -№3. С.50-59.

20. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.П. Социально-психологический климат коллектива и личности. М.: Мысль, 1983

21. Большой толковый словарь русского языка / Под ред. С.А.Кузнецова. -М., 1988.

22. Большой психологический словарь /Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко, СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

23. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы психологии, 1989, №3. С.75-79.

24. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Издательство «Ось-89», 2000. - 224 с.

25. Венгер A. J1. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-Г1РЕСС, 2002. - 160 е.: ил.

26. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС 2001. - 252 с.

27. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современник высшей школы. 1982. - №3.

28. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 1/ Под ред. Бурлаковой Н. С. М.: УЦ «Перспектива», 2001. - 88 с.

29. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М.: Прогресс, 1988. - 138 с.

30. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо, М.В.Матюхиной, Т.С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984. - 248 с.

31. Волкова Е.Н., Гапонова С.А. Психология педагогической деятельности и личности учителя. Н.Новогород: НГПИ, 1992. 15 с.

32. Горбов Ф.Д., Новиков М.А. Краткий психологический словарь -хрестоматия. М.: Наука, 1974. - 350 с.

33. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л.: Наука, 1984. 134 с.

34. Давыдов В.М., Ладанов И.Д. Психологическая совместимость в трудовых коллективах. М., 1985.

35. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб.: «Речь», 2002. 176 с.

36. Дикая Л.Г. Психологические состояния и эффективность деятельности / Психологический журнал. -Т.З, №6, 1982. С.154-157.

37. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1980.

38. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384 с.

39. Журавлев Л.А.Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений. Дисс. д-ра психол. наук. -М., 1999.

40. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: Дисс. . док-pa психол. наук: 19.00.07 Москва, 2004. 396 с.

41. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

42. Ковалев С.В. Психология современной семьи. -М.: Просвещение, 1988. -208 с.

43. Коломейцев Ю.А. Взаимоотношения в спортивной команде. М.: Физкультура и спорт, 1984. - 128 с.

44. Коломенский Я. Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. -318 с.

45. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-350 с.

46. Кондратьев С.В. Психология персонифицированного обучения. Калуга: КГПУ, 2002. 220 с.

47. Кондратьев С.В. Психологические типы учителей и учащихся // Психологическая наука и образование. 2003. - №3. - с.52-57.

48. Кондратьев С. В. Изучение личностного развития учащегося. -Волгоград, ВГИПК РО, 2003. 156 с.

49. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания.-М., 1981.-С.36-48

50. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

51. Кочуров М.Г. Аппаратурные методы исследований психологической совместимости // Научные труды Вятского социально-экономического института: Ежегодник. Киров: ВСЭИ, 2002. - Вып. 1.-С.153-177.

52. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

53. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

54. Кричевский Р.Л. Проблема межличностной совместимости в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. 1979. -№5. -С.161-170.

55. Кричевский Р.Л., Антонова И.Б. Межличностная совместимость в малых группах // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1980.-284 с/

56. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. -318 с.

57. Круткин С.В. Психологическая совместимость как фактор оптимизации комплектования первичных воинских подразделений: Дисс.канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2004. - 178 с.

58. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990 352. с.

59. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.:, 1984. С.242-271.

60. Лебедев Б. К. Исторические формы социальных типов личности. -Казань: 1976.-286 с.

61. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 346 с.

62. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2. - №5. - С.3-23.

63. Ломов Б.Ф., Смирнов Б.А. Деятельность оператора в системе «человек-машина» // Основы инженерной психологии. М.: Высшая школа, 1977. - С.95-123.

64. Леонов А.А., Лебедев В.И. К проблеме психологической совместимости в межпланетном полете // Вопросы философии. 1972. - №9. - С. 15-18.

65. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. - М. -Нальчик, 1996.

66. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

67. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1971. - 272 с.

68. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997. - 385 с.

69. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. - 190с., ил.

70. Майерс Д. Социальная психология. СПб., Питер, 1996. - 720 с.

71. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

72. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987, №5, с. 54-57.

73. Марцинкова Т.Д. Диагностика психологического развития детей М., 1997.- 198 с.

74. Межличностное восприятие в группе // Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. -М.: Просвещение, 1981. -294 с.

75. Методология исследований по инженерной психологи и психологии труда / Под ред. А.А.Крылова. Л.: ЛГУ, 1974. - 4.1. - С. 111-115.

76. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 58-64.

77. Михитарьянц е.я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности (на примере студентов педвуза): Дисс.канд. психол. наук. Пятигорск, 1993. - 172 с.

78. Мустакас К. Игровая терапия. СПб.: «Речь», 2000. 282 с.

79. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси: Меуниереба, 1987.-366 с.

80. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных СПб.: Речь, 2004. 392 с.

81. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. -М., 2001.-192 с.

82. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет М., 1992. -178 с.

83. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Д.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 149 с.

84. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Три подхода к исследованию психологической совместимости // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С.98-101.

85. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: «Речь», 2002. 112 с.

86. Основы социально-психологической теории / Под общ. ред. А.А.Бодалева, А.Н.Сухова. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -420 с.

87. Основы экспериментальной психологии: практикум / Под ред. В. М. Мельникова. М.: МГУ, 1984. - 260 с.

88. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 286 с.

89. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: ИГУП,' 1999. 592 с.

90. Петровский А. В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1993. - 282 с. ; .

91. Петровский А. В. Коллектив //Общая психология. М.: Просвещение, 1986.-386 с.

92. Петухов Б.М. Информационная совместимость оператора с режимами работы: Дисс.канд. психол. наук. -М, 1985.-277 с.

93. Петухов Б.М. Средовые причины психологической несовместимости пар // Личность в системе общественных отношений. Часть 4. М.: Наука, 1983. - С.893-896.

94. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1993. - 306 с.

95. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов // Коллектив и личность. М.: Наука, 1975. С.6-11.

96. Поддубный С.Е. Индивидуально-психологические факторы совместимости личности и малой группы: Дисс. канд. психол. наук. -М., 2001.

97. Практическая психология образования // Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с. .

98. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С.71-76.

99. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой СПб.:ч1. Ювента», 1999. 256 с.

100. Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления. М.: Наука, 1980. - 285 с.

101. Психологические тесты // Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Т. 1. - 312 е., Т.2 - 248 с.

102. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского.-М.,1987 -319с.

103. Психология. Словарь. 2-е изд. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

104. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.:

105. Просвещение, 1991. 303 с. Ю8.Ратанова Т.А., Шляшта Н.Ф. Психологические методы изучения личности. М: Московский психолого-социальный институт, Флинта,1998.

106. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова,1999.

107. Реан А. А., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., Питер, 1999. - 458 с. . .

108. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

109. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

110. Сергеева Н.Е. Влияние образа группы на эффективность совместной деятельности младших школьников. Дисс.канд. психол. наук. -Курск, 2004.- 156 с.

111. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2005. - 240 с.

112. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: «Академия развития», 1997, 192 с.

113. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1995. - 347 с.

114. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности: теория и практика психодиагностики. М.: Политиздат, 1988. - 156 с.

115. Собчик Л. Н. МЦВ метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. - СПб., Изд-во «Речь», 2001. - 112 с.

116. Собчик J1.H. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. СПб.: Питер, 2003.-298 с.

117. Соколова Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1992. - 26 с.

118. Социальная психология история, теория, эмпирические исследования / под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 288 с.

119. Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности / Под ред В.Е.Семенова. СПб., 1984.

120. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

121. Столин В.В., Сараева Н.В., Неверова И.А. Эмоционально-ценностное отношение к себе и другому, локус контроля и мотивация // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С.225-226.

122. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 474 с.

123. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: «Академия развития», 1996. 240 с.

124. Субботинский Е.В. Как рождается личность М, 1978. - 163 с.

125. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. М.: Просвещение, 1972. - 429 с.

126. Сухинская Л.А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в условиях групповой деятельности // Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979. С.94-104.

127. Сухинская Л.А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития // Вопросы психологии, 1978. №2. С.35-42.

128. Терехин В.А. Аппаратурные методы исследования совместимости и срабатываемости: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.05. Л., 1984. -165 с.

129. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностейшкольника. Ярославль: «Академия развития», 1996. 240 с. •

130. Трегубова Н.А. Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников: Дисс.канд. психол. наук: 19.00.07.-М., 2002.- 134 с.

131. Уманский Л. И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность. М.: Просвещение, 1975. - 340 с.

132. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.--М., 1995.- 105 с.

133. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Педагогика-Пресс, 1991. - 288 с.

134. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой.-М.: Просвещение, 1986.

135. Фромм Э. Душа человека.-М.: Республика, 1992.-662 с. .

136. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х томах. Т.2.: Пер с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

137. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. -М.: ПЭР СЭ, 2002.-304 с.

138. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер, 2002. - 390 с.

139. Хрящева Н.Ю. Малые группы в условиях относительной социальной изоляции (на примере антарктических станций): Дисс. канд. психол. наук. Л., 1976 184 с.

140. МЗ.Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основаформирования умения учиться, М., 1992. 144. Чайнова Л.Д. Функциональные состояния и функциональный комфорт // Проблемы функционального комфорта. - М.: ВНИИТЭ, 1977. - С.З-7.

141. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 е.: ил.

142. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учебник для студентов высш. учебн. заведений. 2-е издание. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

143. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.»1. М.: ВЛАДОС, 1998. -512 с.

144. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.-348 с.

145. Шишова Т. Л. Застенчивый невидимка. Как преодолеть детскую застенчивость/Эмоционально развивающие игры и задания. М.: Издательский дом «Искатель», 1997. - 96 с.

146. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С.5-28.* ♦

147. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах.'- М.: ВЛАДОС, 1995.-416 с.

148. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. 224 с.

149. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе - М.: Сентябрь, 1997. - 380 с.

150. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. № 2. 1994. - С. 64-77.

151. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. № 2. 1995. -С.35-47.

152. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей-М., 1984. -276 с.

153. Atkinson J. W., McClelland D. С. The projective expression of needs: II. The effect of different intensities of the hunger drive on thematic apperception. Journal of Experimental Psychology, 1948.

154. Cattell R.B. Human motivation and the dynamic calculus . NY, Praeger. -1985.

155. Deci E. L. Intrinsic Motivation. N. Y., 1975. Heider F. Psycholody of Interpersonal Relations. -N. Y. 1958.

156. Eysenck H.J. Personality, genetics and behavior. NY, Prager,'1982

157. Green G.H. Psychoanalysis in the classroom.- London, 1921.

158. Green M. Existencional Encounter for Teacher. NY, 1967.

159. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). New York: Pantheon. 1968

160. Lay W. The Child s Unconscious Mind. London, 1920

161. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969.

162. Испытуемые учащиеся Номера испытуемых учащихся в диадной совместимостип/п Ф.И. Полная совместимость Частичная совместимость Несовместимость

163. А.Б. 8.14.15.16.18 2.5.6.7.9.10.11.12.17.19.20.21.22.23.24 3.4.13.

164. А.И. 3.7.17. 1.4.5.6.8.9.12.13.14.15.16.19.20.21.22.23.24 10.11.18j А.О. 2.7.17 4.5.6.8.9.10.12.13.14.15.16.19.20.21.22.23.24 1.11.18

165. В.А. 9.10.12.13 2.3.5.6.8.11.14.15.16.17.18.19.20.21.23.24 1.7.22

166. B.C. 6.19.20.21 1.2.3.4.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.22.23.24.

167. Д.н. 5.19.20.21 1.2.3.4.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.22.23.24

168. Д.р. 2.3.17. 1.5.6.8.9.10.11.12.13.16.18.19.20.21.22.23 4.14.15.24.

169. К.Е. 1.14.15.16.18 2.3.4.5.6.7.9.10.11.17.19.20.21.22.24 12.13:239 л.о. 4.10.12.13 1.2.3.5.6.7.8.11.14.15.16.18.19.20.21.22.23 17.24

170. Л.Н. 4.9.12.13 1.3.5.6.7.8.11.14.15.17.18.19.20.22.23.24 2.16.2111 м.п. 22.23.24 1.4.5.6.7.8.9.10.12.13.14.15.16.17.18.19.20. 2.3.2112 н.г. 4.9.10.13 1.2.3.5.6.7.11.14.15.17.18.19.21.22.23.24 8.16.20

171. П.Р. 4.9.10.12 2.3.5.6.7.11.14.15.16.17.18.19.21.22.23.24 1.8.20

172. P.O. 1.8.15.16.18 2.3.4.5.6.9.10.11.12.13.19.20.21.23.24 7.17.22

173. Р.А. 1.8.14.16.18 2.3.4.5.6.9.10.11.12.13.19.20.21.22.24 7.17.23

174. Р.Е. 1.8.14.15.18 2.3.4.5.6.7.9.11.13.17.19.20.21.22.23.24 10.12.

175. Т.Е. 2.3.7. 1.4.5.6.8.10.11.12.13.16.18.19.20.21.22.23.24 9.14.15.24

176. У.А. 1.8.14.15.16 4.5.6.7.9.10.11.12.13.17.19.20.21.22.23.24 2.3

177. Ф.И. 5.6.20.21 1.2.3.4.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.1 7.18.22.23.24

178. Х.А. 5.6.19.21* 1.2.3.4.7.8.9.10.11.14.15.16.17.18.22.23.24 12.13.21 ц.в. 5.6.19.20 1.2.3.4.7.8.9.12.13.14.15.16.17.18.22.23.24 10.11

179. Ч.Б. 11.23.24 1.2.3.5.6.7.8.9.10.12.13.15.16.17.18.19.20.21 4.14

180. Испытуемые учащиеся Номера испытуемых учащихся в диадной совместимостип/п Ф.И. Полная совместимость Частичная совместимость Несовместимость

181. Б.Ж. 2.7.18.20.23.24 3.4.5.6.8.10.11.12.13.14.15.16.17.21.22. 9.19.

182. Б.Л. 1.7.18.20.23.24 3.4.5.6.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.22 19.213 г.п. 14.16.19 1.2.4.5.6.7.8.9.10.12.13.15.18.20.21.22.23.24 11.174 г.с. 5.6.13.17 1.2.3.7.8.9.10.11.12.14.15.16.18.19.20.21.22.23.24 —

183. Д.В. 4.6.13.17 1.2.3.7.8.9.10.11.12.14.15.16.18.19.20.21.22.23.24

184. Д.с. 4.5.13.17 1.2.3.7.8.9.10.11.12.14.15.16.18.19.20.21.22.23.24 —

185. Д.Б. 1.2.18.20.23.24 3.4.5.6.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.19.21.22 —

186. Е.О. 10.11.15 1.2.3.4.5.6.7.9.13.14.17.18.19.20.21.22.23.24. 12.16

187. И.С. 12.21.22. 1.2.3.4.5.6.7.8.10.11.13.16.17.18.19.20.23.24. 1.14.15.

188. К.П. 8.11.15 1.2.3.4.5.6.7.9.13.14.17.18.19.20.21.22.23.24 12.16

189. К.А. 8.10.15 1.2.4.5.6.7.9.13.14.16.17.18.19.20.21.22.23.24 3.12

190. М.С. 9.21 Д2. 1.2.3.4.5.6.7.12.13.14.15.16.17.19.20.23.24. 8.10.11.18.

191. М.А. 4.5.6.17 1.2.3.7.8.9.10.11.12.14.15.16.18.19.20.21.22. 23.24

192. О.Е. 3.16.19 1.2.4.5.6.7.8.10.12.11.13.15.17.18.20.21.24 9.22.23

193. О.И. 8.10.11 1.2.3.4.5.6.7.12.13.14.16.17.18.19.20.21.24. 9.22.23

194. Р.И. 3.14.19 1.2.4.5.6.7.9.11.12.13.15.18.19.20.21.22.23.24 8.10

195. Р.Ю. 4.5.6.13 1.2.7.8.9.10.11.12.14.15.16.18.19.20.21.22. 3.23.2418 с.т. 1.2.7.20.23.24 3.4.5.6.8.9.10.11.13.14.15.16.17.19.21.22 12

196. С.Ж. 3.14.16 4.5.6.8.9.10.11.12.13.15.17.18.20.21.22.23.24 1.2.

197. П.а. 5.9.20.23 1.2.3.4.6.8.10.11.13.14.15.16.17.19.21.22.24.25 7.1219 р.а. 4.10.16.22 1.2.3.5.6.7.8.9.11.13.14.15.17.18.20.21.23.24.25 12

198. Т.Р. 57 ' ' :■ 2,3. Средний22 У.С. 54 ' 2,15 . Средний23 Ф.С. 67 " 2,7 Высокий24 ю.в. 57 2,28 . Средний25 ю.н. 66 2,62 Высокий

199. Испытуемые учащиеся Номера испыту емых учащихся в диадной совместимостип/п Ф.И. Полная совместимость Частичная совместимость Несовместимость

200. В.А. 4.9.11.13 2.5.6.7.8.10.12.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25 3.14

201. В.Е. 3.12.14 1.4.5.6.8.10.11.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25 7.9.13.о J В.Ж. 2.12.14. 5.6.7.8.9.10.13.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25 1.4.11

202. В.Ю. 1.9.11.13 2.5.6.7.8.10.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25 3.12

203. Г.Е. 8.15.21.24 1.2.3.4.6.7.9.11.12.13.14.17.18.19.22.23.25 10.16.20

204. Т.Р. 5.8.15.24 1.2.3.4.6.7.9.11.12.13.14.16.18.19.23.20.25 10.17.22 •

205. У.С. 10.16.17.20 1.2.3.4.5.6.7.8.9.11.12.13.14.18.19.23.24.25 15.21

206. Ф.С. 6.7.18.19.25 1.2.3.4.5.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.20.21.22.2424 ю.в. 5.8.15.21 1.2.3.4.6.7.9.10.11.12.13.14.16.17.18.19.22.23.25 20

207. Ю.Н. 6.7.18.19.23 1.2.3.4.5.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.20.21.22.24* «

208. Т.И. 58 • • ' '2,4 средний

209. Т.Ю. 54 . -2,24 •.:. средний23 У.П. 45 1,9',' низкий24 ч.в. 50 ' ' 2,1- ' • средний

210. Испытуемые учащиеся Номера испытуемых учащихся в диадной совместимостип/п Ф.И. Полная совместимость Частичная совместимость Несовместимость

211. А.И. 4.8.17.22 2.3.5.6.7.11.12.13.14.16.18.19.20.21.23.24. 9.10.15.

212. В.Л. 7.12.23. 1.4.5.6.8.9.10.13.14.15.17.18.19.20.21.22.24. 3.11.16.

213. Г.Ф. 11.14.16. 1.4.5.6.8.9.10.12.13.15.17.18.19.20.21.22.24. 2.7.23.

214. Г.Н. 1.8.17.22. 2.3.5.6.7.9.10.11.12.14.15.16.18.19.20.21.23. 13.24.

215. Г.Е. 6.18.19.20.21. 1.2.3.4.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.22.23.24.6 д.и. 5.18.19.20.21. 1.2.3.4.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.22.23.24.

216. ДА. 2.12.23. 1.4.5.6.8.9.10.11.13.15.16.17.18.19.20.21.22.24. 3.14.

217. З.Д. 1.4.17.22. 2.3.5.6.7.10.11.12.14.15.16.19.20.21.23.24. 9.13.18.9 з.с. 10.13.15.24. 2.3.4.5.6.7.9.11.12.14.16.17.18.19.20.21.23. 1.8.22.

218. Л.С. 9.10.13.24. 2.3.4.5.6.7.8.11.12.14.16.17.19.20.21.22.23. 1.18.

219. П.Р. 3.11.14. ' • 1.4.5.6.7.8.9.10.13.15.17.18.19.20.21.22.23.24. 2.12.17 п.м. 1.4.8.22. ' ' 2.3.5.6.7.9.10.11.12.13.14.15.17:18.19.21. 24.20.

220. Щ.Е. 51 .' .2,05 ' средний25 ю.с. 57 2,3' • средний

221. Испыту емые учащиеся Номера испытуемых учащихся в диадной совместимостип/п Ф.И. Полная совместимость Частичная совместимость Несовместимость

222. А.В. 2.15.16.23. 3.4.6.7.9.10.11.12.13.14.17.18.19.20.21.22.24.25. 5.8.

223. A.M. 1.15.16.23. 3.4.5.6.7.8.10.12.13.14.17.18.19.20.21.22.24. 9.11.25.о j Б.М. 12.20.21. 1.2.4.5.6.7.8.9.10.11.13.15.16.17.18.19.23.25. 14.22.24.

224. Б.И. 8.11.19.25. 1.2.3.5.6.7.9.10.13.14.15.16.17.18.22.23.24. 12.20.21.5 в.к. 8.11.19.25. 2.3.4.6.7.9.10.12.13.14.15.16.17.18.20.21.22.24. 1.23.6 г.в. 7.9.10.13.17.18. 1.2.3.4.5.8.11.12.14.15.16.19.20.21.22.23.24.25.

225. Г.М. 6.9.10.13.17.18. 1.2.3.4.5.8.11.12.14.15.16.19.20.21.22.23.24.25.

226. Д.В. 5.11.19.25. 2.3.4.6.7.9.10.12.13.14.16.17.18.20.21.22.23.24. 1.15.9 к.г. 6.7.10.13.17.18. 1.3.4.5.8.11.12.14.15.16.19.20.21.22.23.24.25. 2.

227. К.Е. 6.7.9.13.17.18. 1.2.3.4.5.8.11.12.14.15.16.19.20.21.22.23.24.25.11 л.л. 5.8.19.25. 1.3.4.6.7.10.12.14.15.17.18.20.21.22.23.24. 2.16.13.

228. Л.О. » 3.20.21. • 1,2.5.6.7.8.9.10.11.13.15.16.17.18.19.22.23.25. 4.14.24.

229. М.С: 6.7.9.10.17.18. 1-.2.3.4.5.8.12.14.15.16.19.20.21.22.23.24.25. . 11.

230. Kl-.E. 4.22.24. 1.2.5.5.7.8.9.10.11.13.15.16.17.18.19.20.23.25. 3.12.21.

231. Р.Л. 5.8.11.25. 1.2.3.4.6.7.9.10.12.13.14.16.17.18.20.21.22.24. 15.23.

232. С.А. 3.12.21. 1.2.5.6.7.8.9.10.1 1.13.14.15.16.17.18.19.23.25. 4.22.24.

233. Т.М. 3.12.20. 1.2.5.6.7.8.9.10.11.13.15.16.17.18.19.23.25. 4.14.22.

234. Ф.Д. 4.14.24. 1.2.5.6.7.8.9.10.11.12.13.15.16.17.18.19.23.25. 3.20.21.

235. Ш.М. 1.2.15.16. 3.4.6.7.8.9.10.1 1.12.13.14.17.20.21.22.24.25. 5.19.18.

236. Щ.Е. 4.14.22. 1.2.5.6.7.8.9.10.11.13.15.16.17.18.19.21.23.25. 3.12.20.

237. Ю.С. 5.8.11.19. 1.3.4.6.7.9.10.12.13.14.15.17.18.20.21.22.23.24. 2.16.

238. Показатель отношения учащихся 1 «А» класса 2003 года набора к учителю

239. Ф.И. а. а. а в. в. д. Д к. л. л. м. н. п р р. р Т. У. ф. X. ц. ч. ш. я.учащихся Б. и. О. А. с. н. .р. Е. о. н. п. г. .р. .о. а. .Е. Е. а. и. а. в. б. а. ж

240. Значение 3 J) 3 2 5 5 4 4 2 п 3 2 2 2 4 3 4 3 5 4 3 3 4 4балла показателя отношения к учителю