Психическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Залевский, Владислав Генрихович

• Залевский, Владислав Генрихович
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Залевский, Владислав Генрихович

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования психической ригидности-флексибильности в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональ ной ориентацией (обзор литературы)

§ 1.1. Феноменология и содержание понятия психической ригидности-флексибильности

§ 1.2. Теории личности и психическая ригидность-флексибильность как интегральная ее характеристика

§ 1.3. Субъект-субъектная профессиональная ориентация личности (на примере практической психологии)

§ 1.4. Попытки построения психопрофессиограммы практи ческого психолога (модели личности совместимой с профессией психолога)

Глава 2. Организационно-методическое обеспечение исследования

§2.1. Описание объекта исследования

§ 2.2. Методы исследования

§ 2.3. Математико-статистические методы обработки данных

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

§ 3.1 Исследование типов личности и профессиональных предпочтений (тест Дж. Холланда )

§ 3.2. Выявление особенностей факторного профиля лично сти учащихся-психологов (теста 16PF Р.Б. Кеттелла)

§ 3.3. Результаты исследования умственных способностей учащихся-психологов (тест Д. Равена)

§ 3.4. Особенности проявления психической ригидности-флексибильности (Томский опросник ригидности Г.В. Залевского)

§ 3.5. Обобщенный анализ результатов исследования (попытка построения модели личности, тропной к профессии практического психолога)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией»

Актуальность проблемы. В целом ряде как зарубежных, так и отечественных исследований указывается на важную роль, которую играет психическая ригидность-флексибильность в социальной адаптации человека (Luchins et al [135], Chown [119, 120], Schaie et al [140], Г.В. Залевский [39-43]), в школьной адаптации детей (Э.В. Галажинский [26], Т.Г. Бохан [13]), особенно в школьные переходные периоды - от дошкольного к школьному, и от начального - к среднему (В.Н. Петрова [74]). В значительно меньшей степени нашли свое отражение в исследованиях вопросы роли и места психической ригидности-флексибильности в структуре личности людей, находящихся на стадиях выбора, освоения, а также уже занимающихся профессиональной деятельностью, хотя эмпирический материал уже накоплен в психологической литературе [13, 26, 39, 41, 135]. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях рыночных отношений и научно-технического прогресса, когда социально-профессиональная успешность может быть обеспечена только лишь готовностью человека адекватно отреагировать на изменяющиеся условия жизнене-деятельности, понять и принять новые условия и требования социальной и профессиональной среды, постоянно повышать свою социальную и профессиональную компетентность, готовностью к повышению квалификации и переквалификации, (а, значит, к личностному росту), готовностью трудиться и в профессиональном пространстве нерутинных, динамичных субъект-субъектных отношений (взаимодействий), каковым является прежде всего практическая психология.

На сегодняшний день практически отсуствуют экспериментально-психологические исследования, но имеются значительные объемы данных в разнообразных видах субъект-субъектной профессиональной деятельности (управлении, педагогике, психиатрии и практической психологии/психотерапии). Правда, следует подчеркнуть, на наш взгляд, большую «рафинированность» практической психологии/психотерапии в смысле ее субъект-субъект-ности, по сравнению с такими близкими ей профессиональными сферами, как педагогика и психиатрия, которые, даже если становятся личностно-ориентированными (не столько обучение знаниям и умениям, сколько развивитие личности; не столько лечение болезни, но лечение больного и т.д.), все же остаются отягощенными предметно (объектно).

Одним из наиболее ярких и убедительных источников эмпирических фактов о роли психической ригидности-флексибиль-ности в профессиональной деятельности является известная работа Б.М. Теплова «Ум полководца», в которой он пишет, что люди с «инертным умом, находящиеся во власти мертвых шаблонов . с шаблонами мысли и действия . мало пригодны к роли военачальников» [96, С. 272]. В качестве психологических причин определенного рода диагностических ошибок в практике психиатров также рассматривается психическая ригидность, присутствующая в структуре их личности. (Н.А. Корнетов, Г.В. Залевский, [53]). А.Е. Айви с соавт. [1], анализируя опыт работы психологов-консультантов и психотерапевтов, в том числе и свой собственный, предлагают список следующих характеристик (фиксированных форм поведения) «неквалифицированного» психолога («квалифицированного» характеризуют прямо противоположные качества). Неквалифицированный психолог довольно часто считает, что его видение мира - единственно правильное и не способен понять, что клиент воспринимает мир иначе; слишком жестко привязан к собственной теории и личным конструктам, а потому нередко не слышит клиента; упрямо цепляется за один стиль поведения; способен работать в рамках только одной культуры; рабски привязан к одной теории и не думает об альтернативных; не работает с разными вариантами решения проблемы клиента, проявляя скорее ригидность, чем творчество и гибкость при необходимости поиска альтернатив. Более того, психологическая помощь требует от психолога/психотерапевта постоянного роста и изменения вместе с его клиентами, на что, скорее всего, оказывается неспособным неквалифицированный психолог. Мы бы сказали, имеет место несовместимость, скорее всего, ригидной ^ личности и требований субъект-субъектно ориентированной профессиональной деятельности - профессии практического психолога, поскольку «субъект - это не некоторый идеальный предмет, не нечто изначально равное самому себе, а вечное движение, становление, развитие, снятие всех установленных границ и постоянное полагание новых, Субъект неотделим от беспокойства, активности и в наиболее чистом виде выражает эту активность» [27, С. 49].

Итак, мы предприняли настоящее исследование, исходя из изложенного выше понимания субъекта, которое мы находим также и в психологической литературе (C.J1. Рубинштейн [90], А.В. Петровский [75]) и представлении о практической психологии как «рафинированной» субъект-субъектной профессиональной деятельности (В.А. Петровский [76], Б.А. Вяткин [23], В.Н. Дружинин [36]), а также из малоосвещенности проблем модели профессии «практический психолог» (Е.А. Климов [50]), хотя и имеющихся « указаний на компоненты этой модели (А.Е. Айви [1], Н.И. Исаева [45], Е.Е. Кравцова [56], Д. Холланд [129, 130] и др.), совмести- * мости (тропности) типа личности и практической психологии, места и роли в этом психической ригидности-флексибильности.

Цель исследования:

Выявить особенности (проявления) и место психической ригидности-флексибильности в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией (на материале учащихся-психологов).

Задачи исследования:

1. Изучить литературные источники по теме диссертационного исследования с целью подготовки его теоретико-методологических оснований.

2. Разработать программу методического обеспечения психологического исследования.

3. Выявить и описать модель (и) / профиль (и) личности, тропную к профессии психолога.

4. Определить особенности и место психической ригидности-флексибильности в структуре личности учащегося-психолога.

Объект исследования:

Учащиеся-психологи (студенты дневного отделения и слушатели со средним, средним специальным и высшим непсихологическим образованием).

Предмет исследования:

Место и роль психической ригидности-флексибильности в модели/ профиле личности, ориентированной на обучение и профессиональную деятельность в области психологии.

Гипотеза исследования:

В основу исследования легло предположение о том, что существует определенная личностная (неспецифическая) тропность к овладению психологией и ее профессиональной реализации, выражающаяся в виде определенной модели (профиле) личности, в структуре которой значимое место занимает психическая ригидность-флексибильность.

Методология исследования:

Основными методологическими положениями проведенного исследования явились: 1) системный структурно-уровневый подход к пониманию личности и поведения/деятельности; 2) понимание психической ригидности как относительной неспособности личности изменить всю программу поведения или только ее часть в соответствии с требованиями объективной ситуации, флексибильно-сти - как противоположного ригидности полюса; 3) концептуальное определение личности как динамической функциональной структуры, включающей в себя в качестве составляющих направленность, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства; 4) представление о профессии как о единстве подготовки и специальной деятельности в той или иной сфере; 5) идея качества профессиональной деятельности и подготовки, одним из критериев чего выступает способность работать в рамках широкого спектра профессиональных задач; 6) представление о субъекте не как о «некотором идеальном предмете, не о чем-то изначально равном себе, а о вечном движении, становлении, развитии, снятии всех установленных границ и постоянном полагании новых» (Гегель).

Методы исследования:

Томский опросник ригидности Г.В. Залевского, 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла, Вопросник профессиональных предпочтений Д. Холланда, Прогрессивные матрицы Д. Равена и авторская анкета «Мотивы переквалификации и выбора профессии психолога».

Научная новизна и теоретическая значимость:

Впервые осуществлена попытка выявить и описать возможную мо- ^ ^ дель/профиль личности людей, проявивших желание изучать пси- * ■ хологию. При этом впервые получены представления о роли полового диморфизма и возрастного фактора на особенности этого профиля. Выявлено существование различной мотивации (мотивировок) решения изучать психологию у людей, уже имеющих профессию (среднее специальное образование). Получены новые данные о ведущей роли в модели личности будущего психолога «социальных» качеств, которые и являются основанием действия закономерности «взаимопритяжения» особого типа личности с выра-0 женными социальными качествами и профессии типа «человек-человек». Впервые получены данные о том, что в структуре личности учащихся-психологов в среднем более выраженно представлена флексибильность, чем в общей популяции и в группах других профессиональных ориентаций, например, у студентов-филологов, а также у педагогов (субъект-субъектная ориентация), что свидетельствует о существовании различий и в пределах этого блока профессий. Кроме того, впервые получены данные о том, что интенсивные занятия психологией (ее освоение и практическое применение) приводят к повышению флексибильности личности.

Практическая значимость:

В использовании результатов исследования для уточнения предлагаемых психопрофессиограмм (практического) психолога. При подготовке и переподготовке (практических) психологов главными мишенями личностно-профессионального развития должен служить блок социальных (субъект-субъектно ориентированных) качеств и психическая флексибильность, способствующие формированию будущего психолога как «открытой системы». Сформированная методическая исследовательская программа может быть использована в диагностико-прогностических целях в системе профотбора, оценки профпригодности и в мониторинге динамики профессионального психологического образования, а также в случаях экспертизы эффективности профессиональной деятельности (практических) психологов, причин их неквалифицированного профессионального поведения и допускаемых ошибок (деформаций).

Диссертационный материал может быть также использован в системе курсов психологической подготовки и повышения квалификации психологов, в курсовых и дипломных работах студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Исследовательские материалы и выводы по ним докладывались и были одобрены на научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах и психолого-педагогических чтениях: 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье» (Калуга, 1998), 2-м съезде Российского психологического общества (Ярославль, 1998), 4-й Межрегиональной конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как средство развития инновационных практик» (Томск, 1998), Симпозиуме «Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре», (Томск, 1997), семинарах на кафедре общей и прикладной психологии факультета психологии ТГПУ (1997) и на кафедре генетической и клинической психологии факультета психологии ТГУ (Томск, 1999), Отделе психологических проблем образования Института образования СДВиС РАО (19961999)

Полученные результаты исследования внедряются в учебный процесс подготовки студентов-психологов разных форм обучения: на факультете психологии и в Центре социально-психологического образования ТГУ при подготовке психологов по заочной и другим формам обучения. Методическая программа исследования используется при проведении приемных экзаменов по психологии (тестирования и собеседования), а также включается в лекционные курсы

Введение в профессию» и «История психологии», читаемые автором.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, валидностью и надежностью исследовательского инструментария, а также применением методов математико-статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

- В рамках типа профессиональной деятельности «человек - человек» или «субъект - субъект» существует специфическая троп-ность особых личностных качеств («социального типа личности» по Д. Холланду), что подтверждает существование «закономерности притяжения/совместимости между личностью и профессией».

- Личность, ориентированная на специфические субъект-субъектные отношения в профессиональной деятельности, должна находиться в континууме такого интегративного параметра как психическая ригидность-флексибильность ближе к полюсу флексибиль-ности, имея в виду, что объект влияния (практического) психолога есть субъект взаимодействия и «не терпит со стороны психолога проявления фиксированных форм поведения». Или, иначе говоря, психолог должен быть «открытой системой», которая и только может помочь клиенту тоже стать такой же «открытой системой», тем самым избавиться от своих проблем.

- Нет единой модели типа личности, тропной профессии психоло-е га. Есть много вариантов такой модели, объединенных одним основанием или одним стержнем (опять же являющимся таковым и для других профессий типа «человек-человек») - социальностью и си-нергичной ей флексибильностью (по типу «мамы всякие нужны»),

- Можно считать, что более тропны к профессии психолога женщины, поскольку их личности более свойственна «социальность», а также большая флексибильность в психосоциальной подструктуре личности.

- В структуре личности (практического) психолога-учащегося уровень интеллекта может быть умеренным («психолог не должен быть слишком умным», но готовым к развитию) в обязательном сочетании с выраженными флексибильностью и социальностью. - Возрастной фактор, видимо, не играет существенной роли в выборе психологии как сферы профессиональных интересов (проявления тропности к профессии психолога), более значимым являются образование и предшествующий профессиональный и просто жизненный опыт.

Структура и объем работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка использованной литературы (146 наименований) и приложений. Работа иллюстрирована 12 рисунками/графиками и 8 таблицами. Общий объем работы составляет 125 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Залевский, Владислав Генрихович

Основные результаты факторного анализа представлены в таблице 7 (см. С. 105-106) и на рисунке 12 (см. С. 107).

В результате факторного анализа с помощью метода главных компонент с последующим эквимакс-вращением было выделено, как показано в таблице 7 (см. С. 105-106), девять факторов, которые и определяли более 70% изменчивости исходных переменных (значений исследуемых показателей). Звездочкой (*) отмечены факторные веса тех переменных, которые несут в факторе наибольшую нагрузку (не ниже 0.70) и тем самым определяют само его содержание.

Со значительными весами факторных нагрузок (выше 0.70) в фактор 1 вошли следующие переменные (факторы теста Кеттелла) (от большего к меньшему): О («гипертимия - гипотимия»), Q4 («низкая эго-напряженность - высокая эго-напряженность»), С («слабость Я - сила Я»), I («харрия - премсия»), Q1 («радикализм - консерватизм») и L («алаксия - протенсия»). Важно отметить, что со значительно более низкими весовыми нагрузками в этот фактор вошли и большинство шкал ТОРа (СКР, АР и CP), что не отмечено в отношении всех остальных факторов, о чем будет идти речь ниже. Поэтому обозначить фактор 1, определяющий 31.8% дисперсии исходных переменных, довольно сложно. Мы бы его определили как «фактор тревожно-напряженный».

Фактор 2 составили следующие показатели: А («аффектоти-^ мия - сизотимия»), Q2 («зависимость от группы - самодостаточность»), Н («робость - смелость»), F («сдержанность - экспрессивность») и Е («конформность - доминантность»), Этот фактор, определяющий 14.4% дисперсии исходных переменных, можно определить как «фактор социально-сдержанный».

Фактор 3 составили переменные: G («низкое супер-Эго - высокое супер-Эго») и М («практичность - идеалистичность»). Этот фактор определяет почти 8% дисперсии исходных переменных и может быть определен как «конвенционально-практичный».

Фактор 4, определяющий почти 6% дисперсии исходных переменных, составили переменные - шкалы ТОР: СКР («симптомо-комплекс ригидности-флексибильности»), АР («актуальная ригид-ность-флексибильность») и ПМР («преморбидную ригидность-флексибильность»), Его можно назвать «фактором ригидности-флексибильности как свойства личности».

Фактор 5 составляет фактически одна переменная с нагрузкой выше 0.70 - показатель IQ («уровень интеллекта», по Равену). В него входит и тип П («предприимчивый», по Холланду), но с более низкой факторной нагрузкой - 0.55. Это фактор, который определяет 5.5% дисперсии исходных переменных, можно определить как «фактор интеллектуальный».

Фактор 6, который определяет только 4% дисперсии изменчивости исходных переменных, составляют только две переменные -два типа личности (Холланд): С («социальный») и Р («реалистичный»), Его можно определить, наверное, как «социально-реалистичный».

Фактор 7, который определяет лишь 3.7% дисперсии изменчивости исходных переменных, составляют тоже только две переменные - два типа (Холланд): К («конвенциолнальный») и И («интеллектуальный». Поскольку в этом факторе преобладает все-таки конвенциональность и интеллект в этом типе личности обслуживает именно ее, например, выбор целей, задач и ценностей, ориентированных на обычаи и состояние общества, на решение конкретных и стереотипных задач, то этот фактор можно определить, на наш взгляд как «конвенционально-конкретно-интеллектуальный».

Поскольку в 8 и 9 факторах не представлены (фактор 8) или почти не представлены (фактор 9) переменные с весами не только выше 0.70, но и 0.50, то при построении усредненного факторного профиля личности учащегося-психолога, на основани факторизации данных, полученных в нашем исследовании с помощью тестов Кеттелла, Холланда, Равена и ТОР, мы ими пренебрегли. Сам профиль, который образовали 7 выделенных и определнных нами выше факторов и расположенных на графике по мере их вкалада в профиль, представлены на рисунке 12 (см. С. 107).

На рисунке 10 представлена в качестве иллюстрации структура весовых соотношений переменных в факторе 1, а на рисунке 11 - внутрифакторный профиль того же фактора.

По остальным факторам иллюстративный материал находится в приложении 6.

Рисунок 10.

Веса переменных внутри фактора 1

РМЯ 3.8

02. 1,5 %

Фактор 1

Итак, факторая модель личности учащихся-психологов, на основании факторного анализа полученных нами данных, может быть описана как состоящая из следующих факторов, расположенных в порядке снижения % дисперсии изменчивости исходных переменных: «тревожно-напряженный», «социально-сдержанный», «конве-ционально-практичный», «флексибильно-ригидный», «интеллектуальный», «социально-реалистичный», «конвенционально-конкретно-интеллектуальный». Нельзя считать, что существует полная независимость факторов друг от друга. Наверное, можно предполагать наличие более тесной связи первого фактора с фактором четвертым. Об этом свидетельствует то факт, что в первый фактор до вращения параметры четырех шкал ТОР входили с весовой нагрузкой от 0.55 до 0.67.

Внутрифакторный профиль

Переменные

Сравнительный анализ межгрупповых данных. В контексте поставленных перед исследованием задач и выдвинутых предположений, были обследованы, как уже указывалось выше, 226 студентов-филологов и студентов-психологов первого и третьего курса (лонгитьюдинально) и группа работающих практических психологов (48 человек) с помощью Томского опросника ригидности, также тест Кеттелла (таблица 8):

Обследование с помощью шкалы АР («актуальная ригидность») профессиональных психологов (участников международного семинара в г. Томске в количестве 48 человек), выявило их более низкие показатели ригидности, чем у учащихся-психогов (26.3 против 28.0 баллов), при этом участники семинара, пожелавшие быть во «внутреннем круге», оказались еще менее ригидными (22.6 балла).

Мы также провели сравнения показателей уровня ригидности, выявленных у учащих-психологов и практических психологов в нашем исследовании, с данными Л.И. Вассермана и М.А. Беребина [19], обследовавших педагогов массовых школ (в рамках традиционной педагогической системы) с помощью Томского опросника ригидности (ТОР).

Заключение и выводы.

Интерес к «человеческому фактору» в последние годы стремительно нарастает, а знания по проблеме подготовки специалиста по этому фактору, сущности и особенностям его профессиональной деятельности - профессии психолога, в особенности практического психолога, все еще ничтожно малы в сравнении с его востребованностью в обществе. Сейчас стоит задача не только и не столько, чтобы увеличить число практических психологов, т.к., их число в нашей стране, действительно, очень мало (если, к примеру, сравнить численность только клинических психологов, то их в России около 2500, в то время как в США - свыше 100 ООО), сколько постоянно совершенствовать систему их подготовки и повышения квалификации. Но, как показывает анализ литературных данных, сам психолог на всех стадиях его профориентации и профессионализации, структура и варианты профессиональной деятельности психолога и его личность (тропность, профпригодность и деформации), оказывался исключительно редко предметом научной рефлексии. Этим должны были заняться опять же психологи, но им, как оказалось, было «не до того». И это не удивительно вообще, и, тем более того, что касается нашей страны. В советское время психолог как профессионал был невостребован, поскольку «доступ к телу» (читай: к душе) определялся, прежде всего, идеологией, а также вульгарно-материалистическим взглядом на человека, а потому психолог был как бы и не нужен. Психологи, которых выпускали в ничтожно малом количестве наши ведущие университеты, это были, собственно, преподаватели психологии. Чаще всего они были опять же предметно-ориентированые в своей профессиональной деятельности, а не личностно-ориентированные, что могло бы их значительно приблизить к психологической практике. В лучшем случае лучшие из них становились психологами-прикладниками. Также в лучшем случае некоторые из выпускников факультетов становились психодиагностами (например, патопсихологи в психиатрических клиниках). И только в последние десять лет в связи с деидеологизации нашего общества и системы образования и «дебиологизации» личности стала решаться задача и подготовки психологов, способных к «face to face работе с человеком», способных помочь конкретному человеку или конкретной группе людей в решении тех или иных психологических проблем, поправить или укрепить свое здоровье, т.е. подготовки тех, кого называют практическими психологами. В них сегодня особенно большая нужда. Их отсутствие создало вакуум, который заполнили и продолжают заполнять неподготовленные для этой работы люди, пользующиеся, с одной стороны, отсутствием должных законов и системы лицензирования и контроля за их деятельностью, с другой, возможностью быстро поживиться, пользуясь наивностью и психологической некомпетентностью большинства населения нашей страны. Но нельзя не отметить и факта несовершенства существующей на сегодня системы подготовки собственно практических психологов - нередко ее краткосрочность, несовершенство учебных планов и программ, слабость преподавательских кадров, несовершенство системы практик, стажировок, отсутствие, наконец, достаточного числа научных разработок по этой проблеме. Настоящее исследование и представляет собой попытку внести скромный вклад в ее решение.

В постановке цели и задач исследования, выдвижении гипотез и определения путей их решения мы прежде всего исходили из идеи существования определенной тропности личности к той или иной профессиональной деятельности, или, иначе говоря, из идеи существования «закона притяжения личности и профессии и их совместимости». То же самое справедливо и для професиональной деятельности практического психолога: с одной стороны, определенная структура деятельности (ее профессиограмма) со своими требованиями, предъявляемыми к человеку, а, с другой, - человек со своей индивидуальностью, совместимой или нет с требованиями профессиональной деятельности. Придерживаясь той точки зрения, что профессиональная деятельность психолога относится не только к типу профессий «человек - человек», но и к особому его подтипу, который характеризуется рафинированностью субъект-субъектных отношений, мы считаем, что тропный или совместимый с этой профессией человек, наряду с целым рядом других свойст, должен обладать «социальностью» и флексибильностью». И это в том смысле, что он будет вынужден не просто воздействовать на некий объект, а взаимодействовать непосредственно с ним как с субъектом совместной деятельности (с отдельным человеком или группой людей), во-первых, и, во-вторых, этот объект - не есть нечто статичное, линейное, неизменное, «не некоторый идеальный предмет, не нечто изначально равное самому себе, - говорил Гегель, - а вечное движение, становление, развитие, снятие всех установленнвх границ и постоянное полагание новых» [27], что предполагает соответствующее профессиональное поведения практического психолога. Более того, практический психолог должен все сделать, чтобы его предмет воздействия - клиент или пациент возвратил себе эти свойства субъекта, которые он теряет в случае появление проблем или болезни. Цель его состоит в том, чтобы обучить клиента: как путешествовать, как искать, как рисковать и встречаться лицом к лицу с неизвестным, Клиент должен научиться «плыть по меняющейся реке жизни», что означает научиться творчески приспосабливаться к каждому новому повороту этой реки, Это «умение» - способность быть постоянно «делающим мир» (К. Роджерс [86]). Помочь же клиенту в этом, конечно же, может только психолог/психотерапевт, который сам обладает таким «умением». Несколько перефразировав авторов одной известной психологической книги, можно утверждать в этой связи, что практический психолог/психотерапевт должен быть «человеком-развивающимся» (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов [44]).

А.Е.Айви и др. [1] прекрасно эту мысль иллюстрируют, характеризуя «квалифицированного» и «неквалифицированного» психолога. Неквалифицированный психолог: довольно часто считает, что его видение мира - единственно правильное и не способен понять, что клиент воспринимает мир иначе; слишком жестко привязан к собственныой теории и личным конструкциям, а потому не слышит клиента; упрямо цепляется за один стиль поведения; способен работать в рамках только одной культуры; рабски привязан к одной теории и не помышляет об альтерантивных; не работает с разными вариантами решения проблемы клиента, проявляя скорее ригидность, чем творчество и гибкость при необходимости поиска альтерантив. Более того, психологическая помощь клиентам требует от психолога постоянного роста и изменения вместе с их клиентами, на что чаще всего оказывается неспособен неквалифицированный психолог как ригидная личность, «обросшая» множеством фиксированных поведения (Г.В. Залевский [40]).

Важно отметить, что профессиональные ошибки в рамках субъект-субъектной деятельности или ее деформация нередко имеют в основе своей или сопровождаются психической ригидностью (Н.А. Корнетов, Г.В. Залевский [53], Ю.А. Юдчиц [108]).3

В немногочисленных имеющихся в литературе психографиях личности людей, работающих в качестве практического психолога или избравших профессию психолога, как мы смогли убедиться, среди других ее признаков упоминаются такие, которые составляют, на наш взгляд, содержание психической ригидности-флексибильности. При этом доминирующим считается полюс флексибильности. «Часть психолого-харизматических качеств личности . являются уже личностным приобретением: эмпатич-ность (понимание настроения других людей, выявление других установок, сопереживание их чувствам), коммуникабельность (умение быстро устанавливать нужный контакт, «присоединяться» к внутреннему миру человека); . гибкость поведения, креативность, социальная сенситивность и др. (подчеркнуто мной - В.З.) [30, С. 171].

В своем исследовании мы и попытались определить место психической ригидности-флексибильности в структуре личности учащихся, избравших психологию и тем самым проявивших субъект-субъектную профессиональную ориентацию. В основу исследования легло предположение о существовании определнной модели (моделей) личности, тропных или совместимых с требованиями профессии практического психолога, значительное место в которой (которых) занимает психическая ригидность-флексибильность.

Итак, анализ литературных данных и результаты собственного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Данные Томского опросника ригидности и тестов Холланда и Кеттелла свидетельствуют о том, что структуру личности учащегося-психолога (и работающего психолога), в целом, и в особенности ее высшие подструктуры - психосоциальную, когнитивную и эмотивную, отличает высокий уровень флексибильно-сти, выполняющей в ней вспомогательную функцию.

2. Систематическое усвоение психологии в процессе обучения приводит к деригидизации личности студентов-психологов и увеличению флексибильности (показатели ригидности по большинству шкал ТОР ниже у студентов-психологов, чем у учащихся по другим специальностям на уровне р<0.02-0.01, и у студентов-психологов третьего курса, чем у студентов-психологов первого курса на том же уровне достоверности).

3. Профессиональная психологическая практика также способствует повышению флексибильности личности практических психологов, о чем свидетельствуют более низкие показатели по шкале «актуальная ригидность», чем у студентов-психологов (25.3 < 28.0 при р < 0.05) и у педагогов (данные Л. И. Вассермана с соавт., [19]) (25.3 < 35.5 при р < 0.05).

4. Ведущую же роль (функцию) в модели/профиле учащегося-психолога играет блок (фактор) социальных качеств личности, который оказывается тропным (совместимым) профессиям субъект-субъектной ориентации, типичным представителем которых является практическая психология. В то же время, вряд ли возможно говорить о единой модели/профиле типа личности, троп-ной к профессии психолога - очень сложной профессиональной деятельности, скорее о едином основании со многими вариантами («каждому клиенту нужен свой психолог»).

Есть основание говорить о слабой роли половозрастных факторов в определении модели/профиля типа личности и профессиональных предпочтений в связи с психологией.

Эскизно портрет учащегося-психолога можно передать с помощью базальных, играющих взаимодополняющую роль в его личности, факторов: социальная ориентированность (на межсубъектные отношения) с выраженной флексибильностью и с умеренным, но развивающимся интеллектом. Конечно, это требует дальнейшего исследования.

Психологическая оценка личности учащегося-психолога, тропной к профессии психолога, обладает, на наш взгляд, сильной прогностичностью, но ее проверка - уже задача будущих исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Залевский, Владислав Генрихович, 1999 год

1. Айви Е. Аллан, Айви Б. Мэри, Саймэн-Даунинг Л. Консультирование и психотерапия. Сочетание методов, теории и практики. Новосибирск, 1990. - 585 с.

2. Александровская Э.М. Психолого-медико-социальный центр в системе образования // Журнал практического психолога. № 1. 1997. С. 110-115.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

5. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Ригидность. Некоторые выводы // Личность и фиксированные формы поведения: норма, патология и методология исследования. С. 129-140 (в печати).

6. Белопольский В.И., Трофимова И.Н. Джон Равен в России // Журнал практического психолога. № 2. 1996. С. 108-109.

7. Бендас Т.В. Отличие психологов от «психологов» // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - 288 с. -С. 19-20

8. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.Б. Методика многостороннего исследования личности в клинической медицине и психогигиене. М.: Медицина, 1976. - 186 с.

9. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

10. Ю.Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Л.: Госиздат, 1926. - 423 с.

11. П.Бжалава И.Т. К психологии установки // Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси, 1971. - С. 21-34.

12. Бондаренко О.Р. Умное незнание психолога-консультанта // Журнал практического психолога, 1997. № 7. - С. 54-58.

13. Бохан Т.Г. Психическая ригидность как состояние и возможности ее коррекции у младших школьников / Канд. Дисс. .к.психол.н. Томск, 1996. - 167 с.

14. Бреус Е.Д. Проблемы затрудненного профессионального общения начинающих психологов практиков // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 31

15. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

16. Варданян Ю.В. Становление профессионально-личностных новообразований будущего специалиста // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 34-35.

17. Варламова Е.П. Профессиональная творческая уникальность // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. -С. 35-36.

18. Васильева О.О. использование социально-психологического тренинга при подготовке студентов-психологов // Психология практике: Тезисы 1-й Региональной школы-семинара. 11-16 сентября 1989 г. Вологда, 1989. - 233 с. - С. 169-170.

19. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997. - 54 с.

20. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996. - 373 с.

21. Вишнякова Н.Ф. Исследование личностно-ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих специалистов // Журнал практического психолога, 1997. № 7. - С. 5966.

22. Воловикова М.И. Образ «настоящего психолога» субъективный подход // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического Общества. - Т.4. Вып. 1. - Ярославль, 1998. - 326 с. - С. 37-38.

23. Вяткин Б.А. Стиль активности в структуре интегральной индивидуальности человека // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического Общества. Т.4. Вып. 1. -Ярославль, 1998. - 326 с. - С. 38-39.

24. Гагарина Т.Б., Григоричева И.В. Роль районной службы практической психологии в повышении профессиональной компетенции педагогических работников / Сибирский психологический журнал. Вып. 8-9. 1998. С. 50-52.

25. Галажинский Э.В. К вопросу о критериях профессиональной деятельности психолога // Сибирский психологический журнал, 1997. Вып. 5-6. - С. 76-78.

26. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как индивидуально-психологический фактор школьной дезадаптации / Канд. Дисс. . к.психол.н. Томск, 1996. - 153 с.

27. Гегель И.Г.В. Сочинения. М., 1959. - 643 с.

28. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т. 1: Пер. с франц. М.: Мир, 1996. - 496 е., ил.

29. Гращенков Н.И., Березин Ф.Б., Соловьева А.Д. Гипоталамус и его роль в патогенезе неврозов // Материалы конференции «Неврозы и соматические расстройства». Д., 1966. - С. 5557.

30. Григорьев С.И., Демина Л.дЛфофессиональный психолог в регионе экологического неблагополучия. Барнаул, 1995. -288 с.

31. Грузд Л.В., Прыгин Г.С. К проблеме изучения профессионального самосознания студентов-психологов // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического Общества. Т.4. Вып. 1. - Ярославль, 1998. - 326 с. - С. 45-46.

32. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 270 с.

33. Давыдов В.В. (общая редакция) Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983. С. 16.

34. Доценко Е.Л. Актуализация психологических феноменов в процессе психологического образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 68-69.

35. Доценко Е.Л. Характеристики профессионального общенияпсихолога // Журнал практического психолога, 1997. № 7. -С. 67-74.

36. Восточно-Сибирское книжное изд-во, 1976. 192 с. 44.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.

37. Исаева Н.И. К вопросу о модели специалиста-психолога образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО,1988. 288 с. - С. 87-88.

38. Кайгородов Б.В. Проблемы развития самопонимания в процессе подготовки психологов // Развивающаяся психология -основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н.

39. Корж. М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 94-95.

40. Калитиевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Психотерапевт пациент: дилеммы взаимодействия // Психология практике: Тезисы 1-й Региональной школы-семинара. 11-16 сентября 1989 г. - Вологда, 1989. - 233 с. - С. 21-24.

41. Карвасарский Б.Д. (общая редакция) Психотерапевтическая энцикловедия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

42. Кербиков О.В. Избранные труды. М.: Медицина, 1971. - 312 с.

43. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1996. - 512 с.

44. Клочко В.Е. Человекообразование как предмет современной психологии образования // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995. - Вып. 3-4.

45. Козлова Н.В., Рощина Н.А. Анализ мотивов выбора профессии по специальности «психология» // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 108-109.

46. Корнетов Н.А., Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения в человеческом познании // Сибирский психологический журнал, 1997. Вып. 5-6. - С. 11-19.

47. Коротков В.Л. Актуальные вопросы и новые формы профессиональной деятельности психолога-практика // Психология практике: Тезисы 1-й Региональной школы-семинара. 11-16 сентября 1989 г. Вологда, 1989. - 233 с. - С. 26-27.

48. Кравцов Г.Г. Пути гуманитарного психологического образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 112-113.

49. Кравцова Е.Е. Экспериментальный психологический театр как средство обучения студентов-психологов // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 113-114.

50. Краснорядцева О.М. Изучение профессиональных установок в их влиянии не педагогическое мышление // Сибирский психологический журнал, 1997. Вып. 4. - С. 25-29.

51. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 114 с.

52. Крупнов А.И., Вену Гопал Вопросы системного анализа в курсе инженерной психологии и педагогики // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - 288 с. - С. 121.

53. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей // Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Часть 2. М., 1977. - 92 с. С. 3-17.

54. Левитов Н.Д. Психические состояния персеверации и ригидности // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. - С. 195-199.

55. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Здоровья, 1981. 388 с.

56. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 228 с.

57. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, 1998. № 9. - С. 96-112.

58. Маркова А.К. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 134-135.

59. Масевич Ц.Г., Решетова Т.В., Родионова Н.И. Обучение студентов-медиков навыкам практической психологии // Психология практике: Тезисы 1-й Региональной школы-семинара. 11-16 сентября 1989 г. Вологда, 1989. - 233 с. - С. 32-34.

60. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. - Вып. 5.

61. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. Пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. Дисциплин ун-тов и пед. Интов. М.: Просвещение. - 319 е., ил.

62. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., 1973. - 292 с.

63. Митина JI.M. Специальное психологическое образование как основа профессионального развития личности // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 144-145.

64. Озеров В.П. Развитие практической психологии как условие совершенствования системы образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 168-169.

65. Петрова В.Н. Особенности перехода учащихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре их личности / Канд. Дисс. . к.психол.н. -Томск, 1999. 228 с.

66. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 328 с.

67. Петровский В.А. Личность как субъект активности // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом Бахрах, 1999. - 544 с. - С. 467-488.

68. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. -312 с.

69. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

70. Поваренков Ю.П. Содержание психологической концепции профессионального становления личности // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического Общества. Т.4. Вып. 5. - Ярославль, 1998. - 450 с. - С. 194-198.

71. Прангишвили А.С. Проблема установки на современном уровне ее разработки грузинской психологической школой // психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1973. - С. 354-361.

72. Пронин С.П. Специфика преподавания психологии в педагогическом вузе: аспект профессиональной деформации личности // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. 288 с. - С. 191-192.

73. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. Науч.-исслед. Ин-т общей и пед. Психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. -232 е., ил.

74. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича, М.К. Акимова, Г.А. Берулава и др. Бийск: НИЦ БГПИ, 1993. - 324 с.

75. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

76. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии: Методологические основы. Ярославль, 1977. - 78 с.

77. Роджерс К.Р. О групповой психотерапии. М.: Прогресс, 1993. - 225 с.

78. Родина О.Н. Профессиональная позиция студентов и выпускников-психологов // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. -М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 196-197.

79. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных невротическими и неврозоподобными расстройствами // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С Корсакова, 1987. Том 87. - Вып. 7. - С. 1095-1098

80. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. - 192 с.

81. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.

82. Сапогова Е.Е. Дао психолога: феномены психологическогобытия // Журнал практического психолога, 1997. № 7. - С. 75-86.

83. Сапогова Е.Е. Профессиональная ментальность психолога: постановка проблемы // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. -М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 206-207.

84. Скорых М.Л. О психологических факторах профессиональной деформации юристов // Сибирский психологический журнал, 1997. Вып. 5-6. - С. 115-120.

85. Спиркина Е.А., Соколова Е.Д. Обучение практического психолога. Основные принципы // Журнал практического психолога, 1996. № 2. - С. 103-105.

86. Тарабакина Л.В. Модель самореализации студента в учебном процессе // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 222.

87. Теплов Б.М. Ум полководца // Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. 328 с. - С. 223-305.

88. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 450 с.

89. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии, 1990. № 5. -С. 150-157.

90. Ухтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое. М., 1973. - С. 371-435.

91. Фокин В.А. О соотношении личностного и профессионального развития студентов-психологов // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 230-231.

92. Фокина Р.А. О готовности выпускников факультета психологии МГУ к практической работе // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1988. - 288 с. - С. 231-232.

93. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Выпуск 5. М.: Прогресс, 1975. - 284 с.

94. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

95. Целикова В.В. Создание модели социально-психологического тренинга как предпосылка его эффективности // Журнал практического психолога, 1996. № 2. - С. 5460.

96. Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 128 с.

97. Элиава Н.Л. Мыслительная деятельность и установка // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 293-317.

98. Этический кодекс. Национальные стандарты национальной ассоциации социальных работников США // Журнал практического психолога, 1996. № 2. - С. 94-100.

99. Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации // Журнал практического психолога, 1998. № 7. - С. 35-42.

100. Юнг К.-Г. Психологические типы. М.: «Университетская книга», ACT, 1996. - 717 с.

101. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1966. -565 с.

102. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1996. - 380 с.

103. Adorno Th. Studien zum autoritaren Charakter. Frankfurt-am Main: Suhrkamp Handbuch, 1973. - 483 s.

104. Alexander F. Our age of unreason. Philadelphia, 1951. - P. 124-168.

105. Allport G.V. Pattern and growth in Personality. NYC: Holt, Rinehart & Winston, 1961,- 237 p.

106. Angleitner A. Rigiditat im Alter // Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwiirde. Bonn, 1972. - 188 s.

107. Arnold W. Diagnostisches Praktikum. Stuttgart: Fischer Ver-lag, 1972. - 359 s.

108. Buss A. Some determinants of rigidity in discrimination-reversal learning // Journal exp. Psychology, 1952. Vol. 44. P.222.227.

109. Cattell R.B. Personality and Social Psychology. San Diego, 1964.

110. Chown Sh. Rigidity a flexible concept // Psychological Bulletin, 1959. - Vol. 56. - № 3. - P. 195-217.

111. Chown Sh. The effect of flexibility-rigidity and age on adaptability in job performance // Industrial Gerontology, 1972. N 13. - P. 105-121.

112. Clauss G., Kulka H. u.a. Wdrterbuch der Psychologie. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1976. - 596 s.

113. Cowen E.L. Psychological stress and problem-solving rigidity U Journ. Abnorm. Soc. Psychology, 1952. Vol. 47. - P. 512519.

114. Cowen E.L., Thomson G.G. Problem solving rigidity and personality structure // Journ. Abnorm. Soc. Psychology, 1951. -Vol. 46. P. 165-176.

115. Drever J. A dictionary of Psychology. Harmondsworth: Penguin Book, 1967. - P. 99.

116. English A., English H.A. A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytical terms. New York-London-Toronto, 1959. - 467 p.

117. Frenkel-Brunswik E. Intolerance of ambiguity as a emotional and perceptual variable // J. Pers., 1949. Vol. 18. - P. 108-143.

118. Goins A. Rigidity-flexibility: toward clarification // Merril-Palmer Quarterly of behavior and development, 1962. Vol. 8. -N. 1. - P. 41-61.

119. Goldstein K. Concerning rigidity // Character and Personality, 1943. Vol. 11. - P. 209-226.

120. Holland J.L. Making Vocation Choices: A Theory of Careers. -Englewood Cliffs, N.J., 1973.

121. Holland J.L. The Psychology of Vocational Choice. Waltham, Mass., 1966.

122. Jackson D.N. Jackson Personality Inventory Manual. Prt Huron, MI: Research Psychologists Press, 1974. - 221 p.

123. Kretschmer E. Korperbau und Charakter. Berlin, Heidelberg,

124. New York: Springer-Verlag, 1977. 388 s.

125. Lewin K. Principles of topological psychology. NYC: McGraw-Hill, 1936,- 211 p.

126. Lonner W.J., Adams H.L. Interests patterns of psychologists in nine Western nations // Journ. of Applied Psychology, 1972. P. 56.

127. Luchins A., Luchins E. Rigidity of behavior. Eugene Oregon, 1959. - 623 p.

128. Maslow A. Motivation and Personality. New York: Harper and Row, 1987. - 317 p.

129. Neil A.S. Theorie und Praxis der antiautoritaren Erziehung. -Hamburg-Munchen-New York, 1969. 338 s.

130. Rubenovitz S. Emotional flexibility-rigidity as a comprehensive dimension of mind. Stockholm: Almqvist a. Wiksell, 1963. - 252 p.

131. Salevsky G., Stepanchenko O. Suicide is there an alternative? //Cornerstones for mental health. World Congress of Mental Health. Abstracts. Lahti, Finland, 1997. - 364 p. - P. 241

132. Schaie K.W., Parham J.D. Stability of adult personality traits: fact or fable // Journ. Perspectives a social Psychol., 1982. Vol. 42. - N. 1. - P. 108-115.

133. Skinner B.F. About behaviorism. New York: Knopf, 1974. -203 p.

134. Sullivan H. The interpersonal theory of psychiatry. New York, 1953. - 169 p.

135. Vinitsky A. A forty-year follow-up on the vocational interests of psychologists and their relationship to career development. -American Psychologist, 1973. 28 p.

136. Wand B. Flexibility in intellectual performance // Educ. Testing Service: Princeton. New York, 1955. - 128 p.

137. Warren H.C. Dictionary of Psychology. Boston - New York, 1934. - P. 107.

138. Werner H. The concept of rigidity: a critical evaluation // Psychological Review, 1946. Vol. 53. - P. 43-52.