Динамика когнитивного стиля "ригидность-флексибильность" через решение творческих задач учащимися (семиклассниками): На материале задач естественнонаучного цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Макаренко, Ольга Викторовна

• Макаренко, Ольга Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Макаренко, Ольга Викторовна

Введение.

Глава I. Психическая ригидность-флексибильность в контексте развития учащихся.

§1. Влияние методов традиционного обучения на развитие ригидного стиля мышления учащихся.

§2. Особенности проявления когнитивно-стилевых полюсов «ригидностьфлексибильность» в процессе развития учащихся.

§3. Возможности учебных задач творческого поиска решения как средство развития флексибильности.

Глава II. Методология, материалы и методы исследования.

§1. Методология и методы исследования.

§2. Материалы исследования.

§3. Методы математической обработки.

Глава III. Результаты исследования и их обсуждение.

§1. Результаты исследования особенностей различных стратегий, выбираемых семиклассниками в процессе решения творческих задач.

§2. Результаты исследования когнитивно-стилевых особенностей ригидность-флексибильность» у учащихся седьмых классов.

§3. Анализ эффективности программы развивающего эксперимента в контексте развития флексибильности, как свойства личности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика когнитивного стиля "ригидность-флексибильность" через решение творческих задач учащимися (семиклассниками): На материале задач естественнонаучного цикла»

Мир, в котором живет человек, становится все многообразнее и противоречивее. Традиционная образовательная система в основном ориентирует учащихся на единственно верное решение. По мнению ряда исследователей (М.Л.Холодная, 1997; В.Г.Разумовский, 2000 и др.) многовариантность оценок происходящего может достигаться такой образовательной системой, которая направлена на создание арсенала средств развития учащихся с помощью учебного материала, а не такой, которая ориентирована на трансляцию знаний.

В возрасте 11-12 лет, как утверждает JI.C. Выготский, «мышление становится свободным по отношению к реальному миру» [110, с. 206]. По4 словам американского психолога У. Джеймса «решение задач является наиболее характерной и специфической разновидностью свободного мышления» [114, с.143]. Однако справедливо замечание Рассел JI. Акофф (1990), который говорит, что обучение анализу и решению задач в системе традиционного образования происходит неверно, так как не учат пониманию всего взаимодействия объектов, а предпочитают учить лини» отдельным действиям.

Для традиционного обучения, которое отводит большую роль ЗУМам (знания, умения, навыки) характерно предлагать учащимся задачи по принципу «это дано, а это требуется найти», таким образом, легче осуществить контроль выполнения отдельных действий, приобретенных учащимися.

Нел и в определенных условиях, а именно в образовательном процессе, человек усваивает лишь ограниченное число способов решения различных по сложности задач, то у него может развиваться нежелательное качество мышления - ригидность [21]. В задачах ориентированных на контроль выполнения отдельных действий, решение осуществляется путем достижения результата некоторой конечной цели, а средства достижения цели уже известны школьнику. В связи с этим создаются условия для формирования ригидиого действия.

Подвергая анализу структуру ригидного действия, Г.В. Залевский выясняет, что специфика ригидного действия заключается в доминировании уровня средств над уровнем цели при адекватном представлении о цели. Таким образом ригидному действию характерен эффект сращения средства и цели при ясно видимой цели [51].

Но существуют задачи, и довольно многочисленные, когда конкретные правила решения не известны, либо с ними не знакомы учащиеся, такие задачи можно назвать задачами творческого поиска решения, так как учащимся предоставляется возможность «открыть конкретный и в то же^ время свой способ решения» [78, с.8]. Решение задач творческого типа осуществляется благодаря поиску возможностей направленных действий, и не по принципу как «надо делать», а но принципу что «можно сделать?».

Одним из перспективных направлений для создания условий реализации всех имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося является теория когнитивных стилей. К сожалению, в настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Хотя каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию.

В психологии уже накоплен определенный опыт, что об эффективности или неэффективности решения учащимися познавательных задач, позволяют говорить предпочитаемые ими когнитивные стили (Ю.Н.Кулюткии,1970; Г.А.Берулава, 1993; С.А.Богомаз, Т.Е.Левицкая, 2000).

Данных, касающихся влияния когнитивного стиля «ригидность-флсхсибильность» на выбор стратегии решения творческих задач.мы не встретили. По нашему мнению решение задач по принципу «так надо решать», основанному на жесткой схеме решения задачи способствует формированию ригидного стиля мышления учащихся, а решение задач творческого типа развивает флексибильный iiojiioc когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость».

Учитывая, что в возрасте 11-12 лет мышление ребенка имеет гипотстико-дсдуктивиый характер, наш выбор был сделан в пользу семиклассников. К тому же впервые в седьмом классе вводится физика, как естественнонаучная дисциплина Психологический норматив сформированности естественнонаучного мышления [9, 10] должен быть ч' ориентирован на творческое продуктивное мышление, которое характерно для задач творческого поиска решения. Творческое продуктивное мышление [21] диагностируется как показатель флексибильиости личности.

Программы изменения когнитивного стиля в пользу конкретного полюса непосредственно па уроке с помощью учебного материала, пока еще пе получили широкого распространения. Проблема возможности изменения когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость» в полюс флексибильиости посредством задач творческого поиска решения в процессе развивающего эксперимента на уроках физики как естественнонаучной дисциплины не являлась предметом специального изучения. На решение указанной проблемы направлена настоящая работа.

Цель работы состоит в изучении особенностей проявления когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость» в процессе решения творческих задач у семиклассников и возможностей развития флексибильиости как свойства личности.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач: исследовать психологические особенности когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость» в процессе решения творческих задач по физике у семиклассников;

- выявить основные факторы влияния когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость» на процесс решения творческих задач; разработать нрофамму развития когнитивного стиля «ригидиость-флексибильиость», в пользу полюса флексибильности у подростков путей1 решения творческих задач (на материале физических задач); изучить эффективность предложенной программы по развитию когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону полюса флексибильности как фактора адаптации подростков.

Объектом исследования являются психологические особенности когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в процессе решения творческих задач семиклассниками по физике.

Предмет исследования — особенности изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону флексибильности при решении творческих задач семиклассниками.

Гипотеза исследования. Решение творческих задач в условиях предметного обучения способствует развитию у подростков флексибильности.

Методы исследования.

1 Исследование психической ригидпости/флсксибилыюсти: Томский опросник ригидности (ТОР), модифицированный с учетом возраста учащихся (11-13 лет).

2. Исследование нерсключасмости мыслительной деятельности: методика «Решение простых арифметических задач»; методика «Словесный лабиринт».

3. Исследование уровня интеллекта: культурно-свободный тест на интеллект (CF1T); прогрессивные матрицы Равсна.

4. Исследование показателей творческого мышления, с помощью теста Торренса (2-е и 3-е задание).

5. Метод экспертов: специально подобранные методическим объединением учителей физики учебные материалы, включающие задачи естественнонаучного цикла с творческим поиском решения.

6. Наблюдение и беседа.

Теоретической основой исследования являлись положения дифференциальной психологии о когнитивных стилях (Г. Виткин, 1967; Дж. Клейн, 1962; В. Кол га, 1976 и др.) концепция фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский, 1976); процессуалыю-деятсльностный и образовательный подходы к теории интеллекта как продукта целенаправленного обучения (Н.Л. Мснчипская, 1971; Д.Б. Богоявленская, 1976; Г.Л. Берулава, 1993 и др.).

Достоверность результатов и выводов исследования, основанных на экспериментально полученных фактах, подтверждается наличием статистически значимых коэффициентов связи и различий между сравниваемыми группами. Результаты определялись логико-психологической обоснованностью задач, соответствующих целям исследования, а также таким построением развивающего эксперимента, который способствует развернутости и объективированности исследуемых процессов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследовании.

Впервые изучено влияние когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» на стратегии, выбираемые учащимися в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла, вследствие чего обнаружен признак, как «разрешепие-неразрешение себе» решать эти задачи, тем самым показана роль флексибилыюсти (личностный уровень) в когнитивном процессе. Проведена классификация групп стратегий, которые избираются семиклассниками в процессе решения творческих задач. Обнаружены достоверные связи между группами стратегий, избираемые учащимися в процессе решения задач творческого* поиска с показателями установочной -, ригидности и коэффициентом интеллекта. Предложена программа развивающего эксперимента, основанная на решении творческих задач на уроке как средство развития и реализации, имеющихся у ученика ресурсов личностного и познавательного уровней.

Практическая значимость диссертации состоит в учете нсихолого-псдагогичсских результатов исследования при разработке инновационных образовательных программ. Диссертационный материал может быть использован в системе курсов повышения квалификации психологов и педагогов. Также результаты исследований и развивающего эксперимента могуг помочь определиться психологу с диагностическими критериями для решения учебно-познавательных проблем.

Основные положения, выносимые па защиту, могут быть сформулированы следующим образом:

1. В силу приоритета ЗУЫов (знаний, умений, навыков) в традиционной системе образования познавательная деятельность учащихся ориентирована па задачи с единственно верным решением, что обуславливает отношение непринятия учащимися задач мпоговариаптпого творческого поиска решения. Вследствие этого не создастся достаточных условий для развития продуктивного мышления учащихся и затрудняется реализация уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого ребенка.

2. Обучение решению задач, решаемых по жесткой схеме, способствует формированию ригидного стиля мышления, а решение творческих задач развивает флексибильный полюс когнитивного стиля «ригидность-флсксибильность». Позитивной динамикой когнитивного стиля «ригидность-флсксибильность» является развитие его в сторону полюса флсксибильности как свойства личности. С

3. Комплексное использование предлагаемого развивающего эксперимента с применением творческих задач естественнонаучного цикла позволит семиклассникам реализовать свои возможности от познавательного к личностному уровню.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались в период проведения Городской научнопрактической конференции «Психологическое здоровье ребенка в условиях городского образования» (Новосибирск, октябрь, 2000), и в период работы школы молодых ученых психологов «Развитие личности: креативный потенциал, профилактика кризисов» (Томск, май, 2001), на заседании кафедры генетической и клинической психологии ТГУ (Томск, ноябрь, 2002).

Экспериментальна*! база. Исследование проводилось на базе школ г. Новосибирска (№№ 119, 179, 102). В нем приняли участие 200 семиклассников (включая пилотажное исследование).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, глоссария, библиографического списка, включающего 189 источников, приложений па 20 страницах. Работа содержит 12 рисунков, из них 9 диафамм и графиков, 7 таблиц. Общий объем работы 144 страниц.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Макаренко, Ольга Викторовна

§ 2. Результаты исследования когнитивно-стилевых особенное сей «ригидность-флексибильность» учащихся седьмых классов.

Результаты проведенного скринингового исследования позволили сделать сопоставительный анализ показателей психическом ригидности и группами стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач по физике. Характерной особенное i ью ! -й и 3-Й групп стратегий было «разрешение)) себе решать творческие шдачи. выдвигать оригинальные гипотезы, строить несrepeoiнпиые версии. Особенностью 2-й и 4-й групп стратегий было «не разрешение» себе решать задачи, требующие творческого поиска, неопределенной области решения, отклонения от стереотипов, навязанных прошлым опытом.

Рисунок 5. Соотношение количества низкоригидных и высокоригидных учащихся в группах стратегий, выбираемых в процессе решения творческих физических задач.

Диаграмма, приведенная на рисунке 5, наглядно показы вас i преобладание низкоригидных учащихся в 1-й и 3-й группах стратегий', выбираемых в процессе решения творческих задач, и преобладание высокоригидных учащихся во 2-й и 4-й группах стратегий, предпочитаемых в процессе решения творческих задач. Очевидно, что «но разрешение себе» решать творческие задачи было детерминировано высокими показателями психической ригидности учащихея 2-й и 4-и i р\пп и являлось отражением на непринятие нового, нетипичного задания.

По годовым и текущим оценкам учащихся была вычислена их средняя успеваемость по всем школьным дисциплинам. Методом корреляционного анализа не было обнаружено достоверной связи показателя средней успеваемости с другими показателями исследования. Мера центральной тенденции - среднее позволила представить в виде диаграммы зависимость средних значений средней успеваемости от групп страюгпп. выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач.

5 4,28 о 4 26 j га 4,24 , а g 4,22

4.2 -

4,18

9 4,16 га

S 4,14 s 4,12 i 4,1 --1—,---,-fc^l--I

2-1234 группы стратегий, выбиремых учащимися в процессе решения творческих задач.

Рисунок 6. Зависимость показателей средней успеваемости от групп стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач.

На диаграмме рисунка 6 показано, что учащиеся 2-й группы стратегий, сумевшие решить творческие задачи по физике, имеют практически одинаковый показатель успеваемости, с учащимися 4-и группы, по решивших задачи или отказавшихся решать задачи, nei ипичные для обычного учебного процесса. Самую низкую учебную успешность имеют представители 3-й группы, которые, по нашим наблюдениям, смело выдвигали гипотезы, хотя и не давали верных ответов. Данные результаты наглядно доказывают косность образовательных методик, основанных на отрабатывании у учащихся умений и навыков решать задачи, требующие жестких алгоритмов решения, а не творческого поиска. Учащиеся 4-и группы демонстрируют своим отказом желание избежать неудачу, а не стремление к успеху в новой ситуации. Учащиеся 2-й группы демонстрируют высокий познавательный уровень, но при этом не всегда успешны в учебной деятельности.

По средним значениям показателей коэффициента интеллекта (IQ) и установочной ригидности (УР), в зависимости от групп, предпочитаемых стратегий, в процессе решения творческих задач были построены и проанализированы графики. ч'

Методом корреляционного анализа было установлено, что группы стратегий, выбираемые учащимися в процессе решения творческих задач, в общей выборке коррелируют с показателями интеллектуального коэффициента (IQ) и с показателями шкалы установочной ригидности (УР) при статистически достоверном (р<0,01). По всей вероятности, решение задач, особенно с неопределенной областью поиска, какими и являлись задачи, предлагаемые в исследовании, характерно для субъектов, с одной стороны, не фиксирующихся на прошлом опыте и стереотипах, а с другой стороны, обладающих определенной логикой и умеющих видеть верное окончательное решение.

На графике зависимости средних значений установочной ригидности от группы стратегий, которую учащиеся выбирали в процессе решения предложенных творческих задач, прослеживается определенная закономерность (рис. 7). ft 35 , i 30 J g 25 ra 20 I S 15 i i io j s с ' q 5 .

2L о 1

2 3 группы стратегий

Рисунок 7. Зависимость средних значений УР от группы выбираемых стратегий в процессе решения творческих задач.

На графике обнаруживаются низкие пики ломанной у 1-ой и З-еП группы, что свидетельствует о низкой установочной ригидности этих испытуемых. Учащиеся, независимо от того, было ими найдено приемлемое решение или нет, по нашим наблюдениям, «разрешали себе» решать задачи, выдвигать версии, строить научные иЛи совсем не научные догадки и т.д. выдвигать версии, строить научные или совсем не научные догадки и т.д. Соответственно более высокие пики графика по оси Y (средних значений УР) принадлежат 2-ой и 4-ой группам, в которых учащиеся с большой осторожностью и «боязнью» подходили к задачам с неопределенной областью решения.

Далее рассмотрим график зависимости средних значений коэффициента интеллекта от групп стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач по физике, приведенный на рисунке 8. В

1-й и 2-й группах учащиеся смогли найти адекватный отпет, решая задачу, то есть эти учащиеся, по нашему мнению, понимают явления окружающего их мира и обладают высоким развитием познавательного уровня. и

12 3 4 группы стратегий

Рисунок 8. Зависимость средних значений IQ от группы стратегий, выбираемых в процессе решения творческих задач.

На графике эти группы отобразились более высокими пиками ломаной по показателям средних значений IQ. Группы, независимо от того, «разрешали учащиеся себе» решать задачи или «не разрешали», но в итоге не получившие сколько-нибудь разумного решения отображены, на графике низкими пиками ломаной средних значений IQ- это группы 3-я и 4-я. Самый низкий пик ломаной приходится на 3-ю группу: у учащихся этой группы «не страдает» личностный уровень, так как, по нашим наблюдениям, её представители легко принимали задания нового типа, однако у них «страдает» познавательный уровень. Также невысокие показатели коэффициента интеллекта оказались у представителей 4-й группы, которые «не разрешили» себе решать и не решили творческие задачи.

Таким образом, в проведенных нами исследованиях оказалось, что 4 достаточно яркими факторами, влияющими на стратегию решения творческих задач учащимися, являются уровни интеллектуального потенциала (IQ) и ригидности по шкале установочная ригидность (УР).

Используя метод дисперсионного анализа влияния некоторых исследуемых факторов на стратегию решения творческих задач учащимися, мы подтверждаем достоверное влияние показателей интеллектуального коэффициента (IQ) и установочной ригидности (УР) на группы стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач. Дисперсионная таблица 3, которую мы приводим ниже, доказывает, что УР F(3,l 13)=18,61, р<0,01, и IQ F(3,l 13)=30,25, р<0,01 являются значимыми факторами для стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В возрасте 11-12 лет, актуализируется потребность в самореализации. Прежде всего, надо создать условия с одной стороны для реализации уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося, и с другой стороны условия, для развития, по необходимости, определенных возрастных качеств у отдельных учащихся. С этой целью мы предложили внедрить непосредственно в учебный процесс развивающий эксперимент, который на наш взгляд включает следующие моменты: овладение приемами планирования достижения цели и эффективного выбора; приобретение умения вырабатывать собственные решения и отделять их от решений, детерминированных другими источниками; понимание изменчивости своей деятельности и изменчивости окружающего мира; развитие познавательной гибкости и вариативности. ч"

Известно, что в каждом классе есть учащиеся, которые любую предложенную познавательную задачу воспринимают и решают одинаково легко, и такие, для которых способ решения уже известных им задач воспринимается легко, а решение нетипичных задач для них затруднительно. По мнению ряда психологов [96, 97], трудность возникает не всегда из-за незнания учебного материала, так как знания в акте мышления исполняют роль перерабатываемого материала. Поэтому для реализации имеющихся ресурсов учащимся недостаточно иметь лишь хорошо выученные знания.

По результатам анализа научной литературы, подтверждаемыми собственными исследованиями, нами показано, что жестко алгоритмизированные методики, направленные только на формирование конкретных учебных знаний, умений и навыков учащихся способствуют повышению уровня психической ригидности. В частности, как нами было установлено, это касается шкалы установочной ригидности, отражающей личностный уровень проявления психической ригидности, выраженной в установке на принятие-непринятие нового. Высокий показатель шкалы установочной ригидности у школьников может указывать на ригидный стиль мышления.

Исследуя особенности когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» мы выявили два признака, по которым можно было оценить продуктивность решения творческих задач учащимися седьмых классов. По первому признаку одни учащиеся, столкнувшись с задачами творческого поиска решения, отличающимися от алгоритмизированных «задач-образцов», чаще предлагаемых на уроках, оказались во фрустрирующий для них ситуации и «не разрешили себе» решать такие задачи. Эти учащиеся диагностировались как испытуемые с высоким уровнем психической ригидности. Другие учащиеся, встретившись с задачами неопределенной области решения, как правило, редко предлагаемые на уроках, оказались способными мобильно изменить свою интеллектуальную деятельность, позволив себе выдвигать нестереотипные версии. Такие учащиеся диагностировались как личности с низким показателем психической ригидности, особенно по шкале установочной ригидности.

По второму признаку одни учащиеся, принимавшие участие в исследовании, не смогли правильно решить творческие задачи, так как не умели обобщить информацию, -не достаточно овладели приемами мыслительной деятельности, не «чувствовали» явления окружающего мира. Другие же учащиеся смогли выдвинуть правильные версии и приблизиться к верным вариантам решения. По результатам исследования в первом случае учащиеся характеризовались низким показателем интеллекта, а во втором случае - высоким. Первый признак, по всей вероятности, указывает на проблему личностного уровня учащихся, а второй - на низкий познавательный уровень.

Разработанная нами программа развивающего эксперимента была направлена на позитивное развитие как личностного, так и познавательного уровней. Основным этапом развивающего эксперимента было внедрение в программу преподавания физики большого количества задач, требующих неопределенного, творческого поиска решения (для экспериментального класса). Дополнительным этапом развивающего эксперимента были факультативные занятия по повышению интеллектуального уровня и снижению уровня установочной ригидности семиклассников.

Результаты проведенного нами развивающего эксперимента убедили нас в том, что в процессе решения творческой задачи «мышление учащегося ищет», с одной стороны, оригинальное, с другой стороны, правильное решение, что способствует позитивному развитию личностного и познавательного уровней.

В целом, результаты анализа научной литературы, скринингового исследования и проведенного нами развивающего эксперимента, основанного на развитии у семиклассников способности решать задачи творческого поиска решения, позволяют сделать следующие выводы:

1. В процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла у семиклассников наблюдается два характерных признака. Один признак указывает на способность школьников к «разрешению или не разрешению себе» решать задачи творческого поиска. Другой - на способность «решить или не решить» творческую задачу. Есть основание полагать, что признак «разрешить - не разрешить» детерминируется личностным, а признак «решить - не решить» - познавательным уровнем учащихся.

2. В зависимости от развития личностного и познавательного уровней семиклассники разделились на четыре группы согласно стратегии, избираемой ими в процессе решения творческих задач.

2.1. Для первой группы (26 % от числа исследованных учащихся) было характерно «разрешить и решить» задачи, требующие многовариантных ответов и творческого поиска решения, что указывает на гармоничное развитие личностного и познавательного уровней. О

2.2. Особенностью второй группы (11 %) оказалось характерное явление «не разрешения себе» решать творческие задачи, отражающее недостаточное развитие уровня флексибильности испытуемых. Однако в другой ситуации (при поощрении, индивидуально со своим учителем и пр.), учащиеся данной группы были способны найти верный ответ, что говорит о высоком развитии у них познавательного уровня.

2.3. Специфика третьей группы (23 % учащихся) заключалась в том* что испытуемые «разрешили» себе решать творческие задачи (высокий личностный уровень), смело выдвигая гипотезы, но не понимание явлений окружающего мира (низкий познавательный уровень), не позволило им найти правильное решение.

2.4. Для четвертой группы (40 % учащихся) оказалось характерным «не разрешить и не решить» задачи творческого поиска решения, что указывает на неадекватное развитие личностного и познавательного уровней.

3. Низкоригидными по шкале установочной ригидности (УР) Томского опросника ригидности проявили себя учащиеся первой и третьей группы, которые «разрешили» себе решать творческие задачи. С высокими показателями коэффициента интеллекта оказались учащиеся первой и второй группы, которые «решили» предложенные им творческие задачи.

4. Анализ результатов нашего исследования с учетом половозрастных особенностей показал, что в возрасте 11-12,5 лет у мальчиков на процесс решения творческих задач оказывает большее влияние познавательный, а у девочек - личностный уровень.

4.1. Значимыми связи между группами стратегий, избираемыми в процессе решения творческих задач и шкалой установочной ригидности (УР) являются у мальчиков при р<0,05, а у девочек при р<0,01. Между группами стратегий, избираемыми в процессе решения творческих задач и коэффициентом интеллекта (IQ) у мальчиков при р<0,01, а у девочек при р<0,05.

4.2. У мальчиков обнаружены значимые связи между стратегиями решения творческих задач и «оригинальностью», при р<0,05, между «гибкостью» и установочной ригидностью (УР) при р<0,05. У девочек между стратегиями решения творческих задач и шкалами «актуальной ригидности» (АР), «симптомокомплексом ригидности» (СКР) при р<0,05.

5. Предложенная программа развивающего эксперимента подтверждает, что задачи творческого поиска решения могут являться средством изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в пользу полюса флексибильности как средства адаптации учащихся.

5.1. Результаты развивающего эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной программы, которая способствует снижению уровня психической ригидности («установочная ригидность» УР t=l,98 при р<0,05, «симптомокомплекс ригидности» СКР t=l,97 при р<0,05), повышению интеллектуального уровня IQ t=-6,18 при р<0,01, показателей творческого мышления «оригинальности» t=-2,91 при р<0,06 и «тщательности разработки идеи» t=8,69 при р<0,01. 4'

5.2. Повышение интеллектуального уровня и понижение уровня психической ригидности позволяет учащимся развивать способности по решению задач творческого характера. Успешность по решению творческих задач соответствует t=3,22 при р<0,02.

ГЛОССАРИЙ.

Когнитивный стиль. В психологии когнитивный стиль рассматривается как индивидуальное своеобразие процессов получения и переработки информации субъектом. Отечественными исследователями когнитивный стиль понимается как содержательная сторона познавательной сферы личности [67]. Существует мнение, что когнитивный стиль является посредником между познавательной и личностной сферами субъекта [43].

Ригидность/Флексибилъностъ. Под ригидностью понимается относительная неспособность личности измениться (изменить позицию, отношение, установку и т.д.) при объективно изменившихся реальных обстоятельствах. Для ригидного действия характерно сращение цели и средства при ясно видимой цели. Флексибильность является противоположностью ригидности [51]. Особенностью флексибильного действия является способность к изменению привычного первоначального средства, если оно стало неадекватным, на другое средство, которое приведет к достижению цели.

Когнитивный стиль «ригидность-флексибильность». Первый стилевой .параметр когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» характеризует степень жесткости в организации познавательных процессов, которая проявляется в трудностях изменения или переключения способа мыслительной деятельности, когда это объективно необходимо. Субъекты о' ригидным стилем мышления с трудом справляются с задачами, требующими смены способов анализа в ходе тестирования. Второй стилевой параметр отражает особенности принятия решения в ситуации неопределенности, Субъекты с флексибильным стилем мышления легко осуществляют правильный выбор из некоторого множества альтернатив [81].

Возрастные особенности учащихся седьмых классов (11,5-12,5 лет) знаменуются следующими особенностями. Важной чертой данного возраста [10] выступает переход от конкретного мышления к абстрактному,

125 <,' происходит становление [114] гипотетико-дедуктивной формы мышления, следовательно, развивается способность решать задачи эвристического, творческого поисков решения. Возрастной период 11-13 лет [29] характерен переходом к мышлению в понятиях, происходит возникновение новой формы интеллектуальной деятельности, нового интеллектуального механизма, способного к продуктивному изменению. В этом возрасте актуализируется потребность в самореализации. Однако прежде необходимо создать условия для реализации уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося.

Познавательные задачи. Отметим, что задача есть цель, для достижения которой необходимо найти адекватное средство. Задачи творческого поиска решения характеризуются отсутствием жестких алгоритмов решения, когда конкретные правила и этапы решения не известны учащимся. Решение таких задач идет по пути собственных открытий и образования собственных реальных целей [9, 66, 78]. Считается, что задачи, решаемые по жесткому алгоритму, диагностируют у школьника степень сформированности умений и навыков, а творческие задачи ориентированы на диагностику развития продуктивного мышления.

Развивающий эксперимент. Применение экспериментов (развивающего и формирующего) в психолого-педагогической практике основано на положении о том, что процесс развития психических функций и процессов в целом является естественно-искусственным процессом. Естественный компонент в процессе развития психических явлений составляют возрастные и индивидуальные процессы внутреннего развития человека. Искусственный компонент задается со стороны общественных требований: необходимости посещения ребенком школы, обучения его по определенным школьным предметам и проч. [108].

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Макаренко, Ольга Викторовна, 2003 год

1. Акжаркенова Л.Г. Познавательный интерес как элемент педагогической технологии // Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999.-С. 178-191.

2. Александер Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение./пер.с англ. С. Могилевского. М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс. - 2002. - 352 с.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е изд., доп. Новосибирск.-1991. -225 с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненные стратегии творческой личности. Минск: Беларусь, 1994. - 479 с.

5. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья: Учеб.пособие/С.-Пет.мед.акад.последиплом.образования. СПб, 1998. - 146 с.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

7. Безопасность образовательного пространства: /Под общ. редакцией Н.А. Скляновой, И.В. Плющ. Новосибирск: Изд-во СО РАМН, 2001.-336 с.

8. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издат. центр Бийского пединститута. 1993. 240 с.

9. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ. 1996.-34 с.

10. Бихевиоральная терапия: Учеб.-метод.пособие /Центр психологии

11. НГУ; Пер.с англ. Слспкова В.Н., Н-скк: Науч.-учеб.центр психологии НГУ, 1996. 67 с.

12. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Отв.ред. Б.М. Кедров. Ростов н/Д., 1983. - 171 с.

13. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. Вопросы психологии, 1976, №4, С. 69-79.

14. Бохан Т.Г. Роль индивидуально-психологических факторов в формировании навыков эффективного совладания с проблемными ситуациями //Сибирский психологический журнал. 2000. - № 13.- С. 54-58.

15. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: «Мысль». 1979. - с 230.

16. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание. 1983.-с.96.

17. Брушлинский А.В. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития //Вопросы психологии. М., «Школа-Пресс».- 1998.-№5.-С. 29-37.

18. Брылева О.А. О некоторых стереотипах педагогической деятельности //Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре. Бийск. 2000. - С. 137-145.

19. Бурганова И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творчестве: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук: (19.00.01 )/Казан.гос.ун-т. Казань, 1999. - 18 е.: илл.

20. Варшавская II.Е. Проблема соотношения когнитивного и личностного аспектов творчества // Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. - С. 98-100.

21. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: (пер.с англ.)/Общ.ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс. - 1987. - 335 с.

22. Викентьев И.Л., Кайков И.К. Лестница идей: Основы 'ГРИЗ в примерах и задачах. Новосибирск. - 1992. - 104 е.: илл.

23. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.ин-тов /В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. Д.В. Петровского. 2-е изд.,испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979.-288 е. илл.

24. Володарская М.И. Психическое состояние личности при решении трудных задач. Автореф.дис.на соискание учен.степени к.психол.н. (19.00.01) М., 1968.-20 с.

25. Волчков А.А., Несмелова О.Ю. Творческий потенциал и личностные особенности выпускников начальных классов с различным уровнем развития теоретического мышления // Сибирский психологический журнал. 1999. - Вып. 10.-С. 17-25.

26. Вуджек Т. Как создать идею (Тренировка ума)/ (пер.с англ. Заганев И.). СПб.: Питер, 1997. - 287 е.: илл.

27. Вуджек Т. Тренировка ума: Упражнения для развития повышенного интеллекта /(пер. с англ. Л. Царук) СПб.: Питер, 1996.-285 е.: илл.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4.Детская психология /Под ред. Д.Б. Эльконина.-М.:Г1едагогика,1984.- 432 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

30. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы/Хрестоматия по педагогике, часть 1: учебное пособие для учащихся педагогических университетов, институтов и колледжей в 2-х частях. Барнаул.-1999.- С. 126-129.

31. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как индивидуально-психологический фактор школьной дезадаптации. Автореф.дис.на соискание учен.степени к.психол.н. (19.00.07). Томск, 1996. 24 с.

32. Гальперштейн Л. Забавная физика: Научно-популярная книга. -Переизд.,доп. и перераб.-М.:Дет.лит., 1993. 255 с.

33. Гарнец О.Н., Гильбух Ю.З. Исследование гибкости мыслительных действий у школьников. Сообщение 1. Возрастные различия// Новые исследования в психологии. М.,Педагогика,1979.-С. 31-35.

34. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психолого педагогические основы классификации задач в обучении//Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Изд-во Том. Ун-та., 1978. - С. 97-112.

35. Герасимов В.П. Математическое обеспечение психологических исследований: Учебное пособие. Бийск:11ИЦ БиГПИ, 1997.-89 с.

36. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах.//Мир психологии. М.№1 - 1998. - С.22-26

37. Гладышева Н.К. Теоретические основы преподавания физики в основной школе: Автореф.дис.на соиск.учен.степени докт.пед.наук: (13.00.02)/Ин-т обш.сред.образования. М., 1997.-40 с.

38. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Роль физического моделирования в развитии математического мышления // Яросл.пед.вестник. 1999. -№ 1-2.-С. 136-140.

39. Горобец Т.К. Особенности формирования у учащихся стратегий решения задач. Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук. М., 1970. 23 с.

40. Григоренко ЕЛ. Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19,00,01)/АПН СССР, НИИобщ.и пед.психологии.-М., 1990.-19 с.

41. Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. Теория и практика/пер.с англ. Сариной В.М. М.: - «класс». - 1997. - 279 с.

42. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач. Автореф.дис. на соиск.учен.степени докт.психол наук (19.00.01).1. М., 1976.-47 с.

43. Гурова J1.J1. Психологический анализ решения задач /Л.Л. Гурова; Акад.пед.наук СССР, НИИ общ.и пед.психологии. Воронеж: Изд-во Воронежс.ун-та, 1976. - 327 е.: ил.

44. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности личности. Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук. Новосибирск, 1998. 21 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

47. Де Боно Э. Латеральное мышление СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-320 с.

48. Дружини В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 368 с.

49. Екимова В.И. Синдром «учебной не успешности» //Журнал практической психологии. 1998, №3. - С.38.

50. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 112-117.

51. Игонькина С.В. К проблеме создания у педагогов типологических образов когнитивных стилей и стратегий учебной деятельности студентов// Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. -С. 330-333.

52. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. -Москва. Кострома. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГПУ. 1996. - 246 с.

53. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001. - 464 с.

54. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- .М.: Педагогика, 1981.-200 с.

55. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина. Ленингр.отд-ие, 1982. - 271 с.

56. Кедров Б.М. О теории научного открытия. В кн.: Паука творчество. М., 1969. - С. 23-34.

57. Клаусс Г. Введение в дифференциальную психологию учения/ (пер.с нем.). М.: Педагогика, 1987. - 173 с.

58. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование: (Для слушателей ФПК и учителей) /Караганд.гос.ун-т. Караганда. -1987.- С. 76-78.

59. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Том.ун-та. - 1999. - 154с.

60. Когнитивные стили: Тез.науч.-практ.семинара /Под ред. Кол га.- Таллин.пед.ин-т им. Э. Вильде. Таллин, 1986. - 250 с.

61. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие /Под ред. д-ра психол.наук, акад. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 е.: илл.

62. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.-504 с.

63. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Автореф.дис.на соиск. Учен.степени канд.психол.наук. (19.00.01). Л., 1976.-17 с.

64. Конюхова Е.Т. Психология установки и принятия решений в подготовке педагога // Технологическое образование. Новосибирск. 2001. - С. 17-32.

65. Кочетовская Е.В. Системная детерминация чувствительности к проблемам как развивающегося свойства личности.Автореф.насоиск.учен.степени канд.псих.наук, (19.00.01 ).Барнаул, 1999.-23 с.

66. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

67. Краснорядцева О.М. Мотиваиия мышления в условиях перехода профессиональной деятельности на творческий уровень //Сибирский психологический журнал. 1998. - № 8-9. - С. 27-31

68. Краснорядцева О.М. Изучение профессиональных установок и их влияние на педагогическое мышление //Сибирский психологический журнал. 1997. - № 4. - С. 25-30.

69. Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда: Изд-воКар. ГУ, 1994. - 71 с.

70. Кречмер Э. Медицинская психология: Пер.с нем. СПб.: Союз, 1998.-461 е.: илл.

71. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., -«Педагогика», 1970, - 232 е., с илл.

72. Ланге В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку. /(Серия: «Библ.физико-мат.школы») 2-издание. доп.и перераб./ -М., «Наука», 1979. 128 е., илл.

73. Ланда J1.H. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б.В. Гнеденко, Б.В. Бирюкова. М., «Просвещение», 1966. - 523 с.

74. Левицкая Т.Е., Богомаз С.А. Исследование когнитивных стилей «ригидность-гибкость» и «импульсивность-рефлексивность» у школьников //Сибирский психологический журнал. 1999. Вып. 11.-С. 89-95.

75. Левицкая Т.Е., Богомаз С.А., Залевский Г.В. К проблеме творческого мышления учащихся // Сибирский психологический журнал. 2000. Вып. 12. - С. 54-59.

76. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащимися на основе решения системы задач.

77. Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук1900.07)/АПН СССР НИИ общ.и пед.нсихологии.-М.,1988.- 18 с.

78. Макаренко О.В. Изменение когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону флексибильности, как фактора адаптации школьников //.

79. Макаренко О.В. Возможности развивающего эксперимента в изменении когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в полюс флексибильности через решение нестандартных задач //Сибирский психологический журнал. Вып. 14. - 2001. - С.

80. Макаренко О.В. Особенности проявления и возможности коррекции психической ригидности как фактора школьной дезадаптации //Информационный вестник ГЦРО. 11овосибирск. -Вып.-8(17).-2000.-С.13-15.

81. Макаренко О.В. Установка учителя на педагогическую ригидность и приоритетная направленность предлагаемых им учебных задач //Психологическое исследование: методология, теория, методы. Барнаул-Бийск. 2000. - С. 117-121.

82. Макаренко О.В. Учебные задачи в развитии интеллектуально-творческих способностей личности //Сибирский психологический журнал. 2000. - Вып. 12. - С.99-102.

83. Макеева Г. П., Цедрик М.С. Физические парадоксы и занимательные вопросы. 3-е изд.,перераб. - Мн.: Нар. света, 1981. - 144 е., илл.

84. Манаев Г. А. Соотношение когнитивного стиля и межполу тарной асимметрии у младших школьников // Психологическое исследование: методология, теория, методы. Баранул-Бийск. 2000. -С. 114-116.

85. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс 1993. - 128 с.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

87. Автореф.дис.на соиск.учен.степени д-ра психол.наук. (00.01). М., 1973. 35 с. (Акад.пед.наук СССР НИИ общ.пед. и психол.).

88. Маху В.И. Формирование учебно-познавательных мотивов при различных способах постановки решения задач: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук. (19.00.07) АПН СССР, НИИИ общ.и пед.психологии. М. - 1985. - 19 с.

89. Медведев A.M. Внутренняя структура и динамика действия анализа в процессе решения учебной задачи: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19.00.07) /АПН СССР, НИИ общ.и пед.психологии. М., 1990. - 18 с.

90. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. /Под.ред Е.Д. Божович. М.: Изд-во «Инст.практ.психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 448 с.

91. Менчинская Н.А. Проблемы учения п умственного развития школьников: Избранные психологические труды /АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-220 с.

92. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. М., 1971. 11 с. (Акад.пед.нгаук СССР. Ин-т общ. и пед.психологии. Материалы к науч.конф.ученых-пед.соц.стран).

93. Меншель X. Алгоритмизация и поэтапное формирование умственных действий учащихся как средства развития мышления на уроках физики. Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.пед.наук (732). М., 1969. 27 с.

94. Миллер С. Психология развития: методы исследования -СПб.: Питер, 2002. 464 с.

95. Нефедова ЕЛ. Некоторые принципы формирования когнитивной установки жизни у детей и подростков //Психология в образовании. Новосибирск. - 2001. - С. 7-8.

96. Низамов И.М. Методологические основы формирования практических умений школьников в процессе решения физических задач. Автреф.дис. на соиск.учен.степени докт.пед.наук /АПН СССР, НИИ Содержание и методы обучения. М.,1990 - 36 с.

97. Одаренные дети./Пер.с англ. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

98. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие. /Панов В.И.// Педагогика. М., «Педагогика», 2001 №4 С. 30-44.

99. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии:/Под ред.С.А. Смирнова. М.:«Академия», 2003.-512 с.

100. Перельман Я.И. Занимательная физика: В 2-х кн. Кн. 1/Под ред. А.В. Митрофанова. 22-е изд., стер. - М.: Наука. Гл.ред. физ.-мат. лит., 1986. - 224 е., илл.

101. Перспективы изучения динамики умственного развития школьника. /К.М. Гуревич; под ред. Берулава Г.А. // Современные проблемы психологии мышления:. Сборник научных трудов. -Бийск: НИЦ БиГПИ. 1994.

102. Петрова В.Н. Особенности перехода учащихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре их личности. Автореф.на соиск.учен.степени канд.психол.наук, (19.00.07). Томск, 1999. 23 с.

103. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителем и учащихся на эффективность учебного процесса: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук.: (19.00.07) -Сочи, 1998.-23 с.

104. Печерская С.А. Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии // Психологические исследования стилей индивидуальности: Сборник научных трудов /под ред. Г.А. Берулава. Сочи.: НОЦ РАО. - 1997 - 38 с.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

106. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб: СОЮЗ, 1997. -256 с.

107. Пилипенко Л.И. Познавательные бырьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления:Автореф.дис.на соиск.учен.степени докт.пед наук: (13.00.02) /Инст.общ.сред.образования. Рос.акад.образования.-М., 1997.-43 с.

108. Пилипенко А.И. Феномен психолого-позпавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования /Курский гос.техн.ун-т курск, 1995, - 103 е.: илл.

109. Пойа Дж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М., 1970. - 452 е., с илл.

110. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.,1964. 264 с.

111. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-480 с.

112. Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Материалы симпозиума 23/XII-25/XII 1968 г. /под.общ.ред. И.Т. Бжолава. Тбилиси, «Медцниереба». 1970. - 255 с.

113. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие /В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.:илл.

114. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение //Мастер-класс. Новосибирск, 1996. -JV« 1 (0). С. 35-40.

115. Протасова И.Н. Влияние типологических особенностей личности на формирование когнитивного стиля. Канд.дис. Новосибирск, 1998. 159 с.

116. Протасова И.Н. Гибкость когнитивного стиля как фактор продуктивности учебной деятельности // Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. - С. 299-302.

117. Протасов В.В., Протасова И.Н. К проблеме обучения в соответствии с когнитивным стилем //Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. - С. 191-196.

118. Протасов В.В., Протасова И.Н. Проблема взаимосвязи психической ригидности и когнитивного стиля //Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре. Бийск. 2000. -С. 106-112.

119. Психологические исследования творческой деятельности. /Отв.ред. O.K. Тихомиров М., Наука, 1975. 253 с. (Лн СССР. Ин-т психологии).

120. Психологические исследования интеллектуальной деятельности: (Сб.докл.семинара) /Под.ред O.K. Тихомирова. М.: изд-во Моск.ун-та, 1979. - 232 с.

121. Психологические особенности интегративного мышления. /Г.А. Берулава // Современные проблемы психологии мышления: Сборник научных трудов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994.

122. Психология индивидуальных различий: Учебн.пособие для психол.фак.ун-тов//Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, BJI. Романова. -М.: Изд-во МГУ, 1998.-319 с.

123. Психология одаренности детей и подростков./Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др. М.: Академия, 1996. - 408 с.

124. Психология личности в трудах отечественных психологов //Хрестоматия/ сост. Куликов Л.В.-СПб:Питер, 2000. 480 с.

125. Психология. Учебник. /Под редакцией А.А. Крылова. М.: «Проспект», 1999. - 584 с.

126. Психолого-педагогические основы обучения, воспитания издоровья /Г.А. Жук, В.И. Кожокарь, И.Б. Слюсар.; Отв. ред. И.И. Букун: НИИ педагогики Кишинев: Штиинца, 1989. - 115 2. с.

127. Психотерапевтическая энциклопедия. Под общ.ред. Карвасарского Б.Д. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

128. Пурышева И.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе /Моск.пед.гос.ун-т им.В.И. Ленина. М.: Прометей, 1993.-161 е.: ил.

129. Пушкина Т.А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся-подростков.: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19.00.07) АПН СССР НИИ общ.и пед.психологии. М., 1981. - 19 с.

130. Работа психолога с педагогами: Методические рекомендации. /А.В. Коваленко, Л.Л. Маласаева, 11. И. Прокопинская, Т.К. Шерстнева.- Томск.: ТОИПКРО, 1999. 84 с.

131. Развитие творческой активности школьников / Матюшкин A.M., Аверина И.С., Чистякова Г.Д. и др.; под.ред. Мапошкина A.M.; НИИИ обш.и пед.психологии Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

132. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. М., Просвещение, - 1966. - 156 с.

133. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике //Педагогика. М., «Педагогика». 2000. - Вып.8. - С. 12-16.

134. Рассел Л. Акофф. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению//Вестник высшей школы. 1990. -№2. - С.53.

135. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. Томск, 1988.-233 с.

136. Ронзин Д.В. Взаимоотношение знаний и мышления впроцессе решения учебных задач: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19.00.07). JI. 1979. - 17 с.

137. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб.пособие/ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 252 с.

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

139. Сидорова Е.Н. Возрастная динамика психологической структуры поиска решения проблемных задач у школьников: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19.00.07) АПН СССР НИИ общ.и пед.психол. М., 1988. - 19 с.

140. Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник: /Междунар.акад.гуманизации образования, Рос. Акад.образования, Рос.психол.о-во, НИИ прикл.пробл.образования РАО; /Отв.редакторы: Берулава Г.А., Семенов И.Н. Б.м. - 1995.

141. Стоянов Г.В., Миронов Е.Н., Мостаков В.А. Формирование технологической культуры обучающихся посредством решения творческих задач //Технологическое образование. Новосибирск.2001.-С. 168-170.

142. Суннатова Р.И. Возрастные и индивидуальные особенности прогнозирования в процессе решения задач учащимися: Автореф.дис.на соиск.учен.степени кангд психол.наук (19.00.07) АПН ССР НИИ общ.и пед.психологии. М. 1986. - 19 с.

143. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. 272 с.

144. Тихомирова И.В. Способности и когнитивный стиль //Способности и склонности: комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

145. Тульчинский М.Е. Сборник качественных задач по физике. Пособие для учителя /издание второе, перераб. М., Просвщение, -1961.- 240 с.

146. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., «Наука» 1966.-451 с.

147. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Кн.для учителя/ сост. Э.М. Браверман; Под.ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

148. Федяева О.А. Проблема авторитаризма в педагогической практике// Сибирский психологический журнал. 1999. Вып. 10. -С. 25-27.

149. Филипашвили Ю. Программированное обучение и .некоторые вопросы теории обучения в психологии установки.

150. Автореф.дис.на сосик.учен.степени канд.психол.наук (967) Тбилиси, изд. Тбил.ун-та, 1970. 26 с.

151. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., Педагогика, 1977. 207 е., с ил.

152. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. -М.: Знание, 1984.-80 с.

153. Фридман Л.М., Турецкий Н.Н. Как научить решать задачи: Для учащихся старших классов средних школ. 3-е изд. дораб. -М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

154. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности?//Психологический журнал Т. 17, №1., 1996.- С. 61-69.

155. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности//Психологический журнал. Т. 13, jY»3., 1992. С. 8493.

156. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том.ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997.-392 с.

157. Холодная М.А. Когнитивные стили: Природа индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 304 с.

158. Хорошилов Б.М. Когнитивные особенности учащихся как факторы риска школьной дезадаптации // Психология в образовании. Новосибирск. 2001. - С. 15-17.

159. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова //Вопросы психологии. М., «Школа-Пресс». 1998. - Вып. 5. - С. 85-94.

160. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Питербурского ун-та, 1992.

161. Школа и психическое здоровье учащихся /под ред.мроф. С.М. Тромбах. М.: Медицина. 1998.

162. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

163. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредстования в процессе решения задач «на соображения»: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук.: (19.00.01):АПН СССР, НИИ общ.и пед.психологии М., 1982. - 26 с.

164. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: высшая школа, 1972. - 216 с.

165. Bridging cognition and personality in education: The role of style in performance and development /Messick Samuel // Eur. J. Pers.- 1996. -V. 10 (5), P. 353-376.

166. Edelstein W., Kellr, M., Schroder E. Child development and social structure: A longitudinal study of individual differences//Life-Span Development and Behavior. Hillsdale, NJ:Erlbaum,1990.V.10.P. 151-185.

167. Globerson T. Mental capacity, mental effort and cognitive style // Develoment Review. 1983. - V. 3. P. 292-302.

168. Goals, strategy development, and task performance: some limits on the efficacy of goal setting /Earley P.Christopher, Connolly Terry, Ekegren Goran //J. Appl. Psychol. 1989. - V. 74 (1), P. 24-33.

169. Guilford J.P. Cognitive styles: What are they? // Educat. and Psychol. Measurement. 1980. - V. 40 (3). P. 715-735.

170. Klein G.S., Gardner R. W., Schlesinger H. Tolerance for unrealistic experiences: a study of the generality of cognitive behavior // Bit. J. Psychologie. 1962. - V. 52(1), P. 41-55.

171. Luchins A., Luchins E. Rigidity of behavior. Eugene Oregon. -1959.-P. 623.

172. Sternberg R. J. Intelltctual styles. Theory and classroom implications. In: Pressusen B. Z. (Ed). Learning and thinking styles: classroom, interaction //Washington DC: Nat. Educ. Association.1990.-P. 18-42.

173. Stipek, D. J., Gralinski, J. H., & Корр, С. B. Self-concept development in the toddler years. / Development Psychology// 1990. -V. 26, P. 972-977.

174. Taylor, M., Ebsensen, В. M., & Bennett R. T. Children's understanding of knowledge acquisition: The tendency for children to report that they have always known what they have just learned. / Child Development// 1994. - V. 65, P. 1581- 1604.

175. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect. //J. of Personality. 1978. - V.46 (3). P. 474-505.

176. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive styles: essence and origins /field dependence and field independence// 1986. - P. 141.

177. Witkin H.A., Oltman PJ. Cognitive style. // International journal of Neorology. 1967. - V. 6, P. 119-137.

178. Wyer R.S. Assesment and correlates of cognitive differentiation and integration. //J. of Personality.- 1964. V. 32. P. 394-409.

179. Задачи по физике, включенные в скрининговое исследование учащихсяседьмых классов.

180. Оцените, что давит сильнее: игла звукоснимателя на пластинку или колесо тепловоза на рельс?

181. Проведите мысленный эксперимент по сравнению быстроты махов/ крылышек мухи, шмеля, комара.

182. Среди огромного многообразия веществ встречаются лед и чугун. Что их может объединять?

183. Даны 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить поставленную задачу. Задача разжечь огонь. Объекты - авторучка, огурец, карманные часы, лампочка, шарик.