Формирование отличительной компетентности педагогов профессионального обучения на основе сквозных междисциплинарных комплексов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ларюшкина, Надежда Евгеньевна

• Ларюшкина, Надежда Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ларюшкина, Надежда Евгеньевна

Введение.

1.Теоретико-методолгические основы подготовки педагогов профессионального обучения.

1.1. Исторические аспекты развития профессионального образования.

1.2. Анализ форм и содержания подготовки педагогов профессионального обучения.

1.3. Социально-культурные и психолого-педагогические условия повышения качества подготовки педагогов профессионального обучения.

1.4. Моделирование процесса подготовки педагогов профессионального обучения (отрасль - «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии»).

Выводы.

2. Проектирование содержания сквозных междисциплинарных комплексов и технологии их реализации для формирования отличительной компетентности педагогов профессионального обучения.

2.1. Постановка целей для проектирования содержания сквозных междисциплинарных комплексов и технологии их реализации для формирования отличительной компетентности педагогов профессионального обучения.

2.2. Проектирование содержания сквозных междисциплинарных комплексов для формирования отличительной компетентности педагогов профессионального обучения.

2.3. Проектирование технологии реализации сквозных междисциплинарных комплексов.

2.4. Опытно-экспериментальная апробация разработанной технологии реализации сквозных междисциплинарных комплексов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование отличительной компетентности педагогов профессионального обучения на основе сквозных междисциплинарных комплексов»

Актуальность h значимость темы исследования обусловлены новым этапом социально-экономического развития России, требующим значительного повышения кадрового потенциала на основе реформирования системы образования, важной составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года сказано: «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования» [67].

Необходимость модернизации профессионального образования обусловлена такими социально-экономическими, психолого-педагогическими и профессионально-техническими требованиями как: подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально мобильного работника; потребность общества в значительном повышении уровня общей и профессиональной культуры граждан, формировании новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности на основе совершенствования психолого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования; способность к самообразованию, переучиванию в течение всей профессиональной деятельности [67].

Ключевой фигурой в подготовке подрастающего поколения к труду является педагог профессионального обучения, функции которого в современных условиях объективно вышли за пределы начального профессионального образования, распространяя сферу его деятельности на среднюю и высшую профессиональную школу. Подготовка педагога профессионального обучения, деятельность которого представляется сложной и многогранной, - длительный, непрерывный, полиструктурный процесс, который должен начинаться еще в средней школе на дальних подступах к вузу и быть ориентированным на формирование профессионально значимых личностных качеств, профессионально-педагогических способностей, знаний и умений, а также, профессиональных I компетенций, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессиональной школы нового тысячелетия.

Задачу обеспечения высокого качества профессиональной готовности такого специалиста призвана решать система профессионально-педагогического образования России.

Ретроспективный анализ состояния системы подготовки педагогов профессионального обучения в России показывает на проявление в ее развитии следующих недостатков и отрицательных тенденций: продолжающиеся ограничения сферы профессионально-педагогического образования подготовкой кадров . для начальной профессиональной школы, в то время когда возникла настоятельная необходимость в распространении профессионального поля этой системы на подготовку педагогов всех звеньев профессионального образования: начального, среднего, высшего; содержание и методика преподавания в высших учебных заведениях не удовлетворяют потребностям общества и работодателей, не способствуют формированию отличительной компетентности педагогов профессионального обучения; целеполагание подготовки педагогов профессионального обучения не ориентирует преподавательский состав высших учебных заведений на достижение четко поставленной единой цели; отставание теории и методики профессионально-педагогического образования от практики его развития; недостаточное использование или отсутствие компетентностного и интегративного подходов в подготовке педагогов профессионального обучения.

Отмеченные недостатки свидетельствуют о том, что система профессионально-педагогического образования в нашей стране далека от совершенства и требует новых подходов к проектированию содержания подготовки педагогов профессионального обучения.

Этот факт находит свое выражение во все более углубляющихся противоречиях между:

- возросшим экономическим потенциалом страны и неспособностью рабочих и специалистов среднего звена к деятельности в новых социально-экономических условиях;

- потребностью общества в специалистах среднего звена и неспособностью преподавательского состава учреждений начального и среднего профессионального образования готовить компетентных выпускников, удовлетворяющих современные требования работодателей;

- необходимостью интеграции фундаментальной, педагогической и информационной составляющих подготовки педагогов профессионального обучения в высших учебных заведениях и недостаточно выявленными для этого методологическими и теоретическими основами и организационными формами.

Выделенные противоречия и отмеченные недостатки, позволили ч сформулировать проблему: каковы должны быть методологические и теоретические подходы, содержание и технология реализации сквозных междисциплинарных комплексов, удовлетворяющие психолого-педагогическим нормам и позволяющие формировать отличительную компетентность, необходимую для успешной деятельности?

Цель исследования — повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения (отрасль - «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии») путем проектирования сквозных междисциплинарных комплексов, направленных на формирование отличительной компетентности.

Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессионального обучения (отрасль - «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии»).

Предмет исследования - формирование отличительной компетентности педагогов профессионального обучения (отрасль - «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии») на основе сквозных междисциплинарных комплексов.

Гипотеза исследования - качество подготовки педагогов профессионального обучения (отрасль - «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии») будет существенно повышено, если:

- определить необходимый набор базовых компетенций и профессионально значимых (педагогических и информационных) компетентностей будущего педагога, для последующего формирования отличительной компетентности;

- применить системные матрицы, позволяющие оптимально использовать учебные дисциплины в сквозной и непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения, для формирования базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей (педагогической и информационной) и отличительной компетентности;

- научно обосновать и разработать: модель подготовки педагогов профессионального обучения; функциональную модель формирования отличительной компетентности;

- спроектировать содержание и технологию реализации сквозных междисциплинарных комплексов, направленных на целостное формирование базовых компетенций и профессионально значимых (педагогической и информационной) компетентностей на основе идей компетентностно-ориентированного профессионального образования, для достижения гарантированного уровня качества компетенций и компетентностей педагогов профессионального обучения;

- для проверки сформированности отличительной компетентности, разработать набор специальных комплексных заданий.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа тенденций развития инженерно-педагогического образования и информационно-компьютерных технологий, определить совокупность базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей (педагогической и информационной), входящих в состав отличительной компетентности педагога профессионального обучения по выбранной отрасли и подходы к их формированию.

2. Разработать системные матрицы, позволяющие оптимально использовать учебные дисциплины в сквозной и непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения по выбранной отрасли, для формирования базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей (педагогической и информационной) и отличительной компетентности; модель подготовки педагогов профессионального обучения, и, на ее основе, функциональную модель формирования отличительной компетентности.

3. Спроектировать содержание сквозных междисциплинарных комплексов общепрофессиональных дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки, обеспечивающих их интеграцию, и технологию их реализации для формирования базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей (педагогической и информационной), а также разработать набор диагностичных специальных комплексных заданий на весь период обучения, позволяющих проверить сформированность отличительной компетентности.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанных: модели подготовки педагогов профессионального обучения по выбранной отрасли, функциональной модели формирования отличительной компетентности, содержания и технологии реализации сквозных междисциплинарных комплексов.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили: современные психологические и педагогические теории профессионального образования; интегративный подход как основа системы междисциплинарных знаний; компетентностный и квалиметрический подходы, адекватные требованиям закона качественного развития профессионального образования. Основой работы явились труды отечественных и зарубежных ученых:

- по фундаментальным положениям проблем профессионального образования и формирования профессиональных качеств специалиста (Ю.К. Ба-банский, В. А. Сластенин, В. Г. Ярков, А. В. Ястребов и др.);

- по личностно-ориентированному профессиональному образованию (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков и др.);

- по системному подходу к анализу педагогических явлений (Г. В. Ах-метжанова, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Кустов и др.);

- по педагогической интеграции (В. М. Нестеренко, Н. К. Чапаев и дрО;

- по теории мотивации (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев и др.);

- по компетентностному подходу (В.И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А. В. Хуторской и др.);

- по квалиметрии образования (В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, А. И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А. Н. Ярыгин и др.);

- по проблемному обучению (А.А. Вербицкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);

- по идеям дидактики развивающего обучения, педагогике творческого саморазвития и активизации учебного процесса (В. И. Андреев, Ю. К. Бабан-ский, В. А. Гусев и др.).

Методы исследования основаны на теоретическом и практическом подходах: анализе философской педагогической, психологической и методической литературы и диссертационных исследований; изучении и обобщении педагогического опыта; моделировании и проектировании; педагогическом эксперименте, анкетировании, тестировании, интервьюировании; математической обработке экспериментальных данных.

База исследования. Базой исследования явился филиал ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани. В исследовании участвовали студенты, обучающиеся по специальности 050501 «Профессиональное обучение» (отрасль - «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии»).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2005 по 2008 гг.

Первый этап (2005 -2006 гг.) - аналитико-проблемный этап: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, конкретизация научных целей исследуемой проблемы, что позволило определить объект, предмет, задачи исследования, а так же методы исследования и разработки его программы.

Второй этап (2006 - 2007 гг.) - теоретико-проектировочный этап: анализ и обобщение опыта подготовки педагогов профессионального обучения в вузах позволило уточнить гипотезу исследования, определить социокультурные и психолого-педагогические условия, сопровождающие процесс подготовки педагогов профессионального обучения. Результатом этого этапа исследования явилась разработка и описание модели подготовки педагогов профессионального обучения на основе компетентностного подхода и функциональной модели формирования отличительной компетентности. Разработаны сквозные междисциплинарные комплексы, технология их реализации и набор специальных комплексных заданий на весь период обучения. Осуществлена их практическая реализация в образовательной практике для специальности 050501 «Профессиональное обучение».

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальный этап: реализация программы экспериментального исследования, обработка, анализ и уточнение результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению разработанной модели подготовки педагогов профессионального обучения по выбранной отрасли, функциональной модели формирования отличительной компетентности, содержания и технологии реализации сквозных междисциплинарных комплексов в практику образовательного процесса, формулирование выводов и рекомендаций, полученных в ходе исследования.

Новизна исследования заключается в следующем:

- С учетом интегрированного характера специальности выявлены особенности подготовки педагогов профессионального обучения (отрасль -«Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии»), заключающиеся в интеграции педагогической и информационной составляющих, интеграции общепрофессиональных дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки, в формировании выделенных блоков базовых компетенций, профессионально значимых (педагогической и информационной) компетентностей, входящих в состав отличительной компетентности, как эмерджент-ного свойства интегративной специальности, обеспечивающего эффективность выполнения профессиональных функций.

- Научно обоснованы и разработаны: модель подготовки педагогов профессионального обучения, состоящая из целевого, структурно-содержательного, организационно-проектировочного и контрольно-оценочного компонентов; функциональная модель, обеспечивающая формирование отличительной компетентности, которая включает в себя базовые компетенции и профессионально значимые компетентности (педагогическую и информационную).

- Спроектировано содержание сквозных междисциплинарных комплексов и технология их реализации для формирования базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей и разработан набор диагностичных специальных комплексных заданий на весь период обучения, позволяющих проверить сформированность отличительной компетентности.

- Разработаны системные матрицы, позволяющие оптимально использовать учебные дисциплины в сквозной и непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения по выбранной отрасли, для формирования базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей (педагогической и информационной) и отличительной компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что использованные компетентностный и интегративный подходы при формировании базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей (педагогической и информационной), а также отличительной компетентности у педагогов профессионального обучения (отрасль - «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии») обогащают теоретический фонд педагогической науки в аспекте качественной подготовки будущих специалистов.

Практическую значимость имеют:

- содержание сквозных междисциплинарных комплексов общепрофессиональных дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки и технология их реализации для формирования отличительной компетентности педагогов профессионального обучения;

- системные матрицы, позволяющие определять возможности учебных дисциплин при формировании отличительной компетентности и входящих в ее состав базовых компетенций и профессионально значимых компетентностей;

- диагностичные специальные комплексные задания, позволяющие формировать и контролировать базовые компетенции, профессионально значимые компетентности и отличительную компетентность в течение всего периода обучения;

- рекомендации по формированию базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей и отличительной компетентности.

Данные дидактические материалы могут быть использованы не только при подготовке педагогов профессионального обучения в области информатики, вычислительной техники и компьютерных технологий, но и в любом направлении подготовки специалистов, а также в системе повышения квалификации работников профессионального образования.

На защиту выносятся:

1 .Обоснованность распределения необходимых формируемых компетенций педагогов профессионального обучения по выбранной отрасли, состоящих из четырех блоков (социально-личностные компетенции, общенаучные компетенции, инструментальные компетенции, профессиональные компетенции), из которых определяются, на основе комплексной интеграции, две профессионально значимые компетентности для подготовки педагогов профессионального обучения (педагогическая и информационная), позволяющие формировать отличительную компетентность.

2. Системные матрицы, позволяющие определять возможности учебных дисциплин при формировании базовых компетенций, педагогической и информационной компетентностей, входящих в состав отличительной компетентности и оптимизировать этот процесс по критериям полноты и непрерывности их распределения в содержании сквозной и непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

Научно обоснованные и разработанные: модель подготовки педагогов профессионального обучения, состоящая из целевого, структурно-содержательного, организационно-проектировочного и контрольно-оценочного компонентов; функциональная модель, обеспечивающая формирование отличительной компетентности, которая включает в себя базовые компетенции и профессионально значимые компетентности (педагогическую и информационную).

3. Содержание и технология реализации сквозных междисциплинарных комплексов, направленные на целостное формирование базовых компетенций, педагогической и информационной компетентностей, и отличительной компетентности на основе идей компетентностно-ориентированного, инте-гративного профессионального образования и параметрического проектирования для достижения гарантированного уровня качества базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей и отличительной компетентности педагогов профессионального обучения по выбранной отрасли.

4. Методика разработки набора специальных комплексных заданий, позволяющих проверить сформированность отличительной компетентности, управление которой осуществляется через самооценку как метод задействования потенциальных возможностей студента для реализации саморазвития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и ее соответствием поставленной проблеме, логической структурой исследования, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, апробацией и внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений, личным участием автора в организации процесса междисциплинарной подготовки педагогов профессионального обучения на протяжении всего исследования.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебных пособиях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межвузовских научно - практических конференциях по качеству, научно -практических семинарах и докладывались на Всероссийских конференциях по качеству образования: «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг» (Москва - Тольятти 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), на научно-практической конференции «Социально-экономическое и инновационное развитие региона» (Сызрань 2005, 2008 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством: теория, методология, практика» (Саранск 2007 г.), на Всероссийской научно-технической конференции «Научно-техническое творчество: проблемы и перспективы» (Сызрань 2007 г.), на Всероссийской научнопрактической конференции «Современные проблемы профессионального и технологического образования» (Бийск 2007г.), на III Всероссийской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород 2006 г.). Опубликованы статьи в следующих журналах: «Академический журнал Западной Сибири» (16/2007, 1/2008), «Известия Самарского научного центра Российской академии наук» (6/2008, 7/2008).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет», филиал в г. Сызрани, ГОУ СПО «Губернский колледж» в г. Сызрани, ГОУ СПО «Сызранский механико-технологический техникум».

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список литературы из 169 наименований, 10 приложений, 17 рисунков, 19 таблиц. Общий объём работы составляет 219 страниц машинописного текста. Содержание диссертации отражено в 21 публикациях автора из них 2 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ларюшкина, Надежда Евгеньевна

Выводы

1. В ходе теоретического исследования установлено, что система подготовки педагогов профессионального обучения в нашей стране, интенсивно развиваясь, недостаточно нацелена на перспективу, предполагающую разработку прогностической модели педагога широкого профиля и высокой квалификации. Поэтому, при подготовке педагогов профессионального обучения, особое внимание необходимо обратить на такие направления, как компетентностный подход в профессиональном образовании; опережающий характер профессионального образования, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, формирующего ее профессиональную мобильность и готовность к освоению новых, перспективных технологий и профессий; использование активных, развивающих технологий обучения; укрепление и модернизация учебно-материальной базы учреждений профессионального образования, включение их в глобальную сеть Интернет. Прогресс в науке, технике, производстве и других сферах жизнедеятельности общества сопровождается повышением требований к человеку как субъекту труда. Поэтому на современном этапе подготовка педагогов профессионального обучения должна качественно измениться.

2. Проектирование содержания подготовки ППО должно осуществляться на основе: интеграции общепрофессиональных дисциплин, дисциплин отраслевой подготовки и дисциплин специализации, которая позволит усилить подготовку педагогов профессионального обучения и открыть возможности для самореализации будущего специалиста; расширение общепрофессиональных и специальных теоретических знаний, являющихся базой для дальнейшего развития и становления личности специалиста, отвечающего современным требованиям рынка труда.

3. Сформировавшиеся в обществе социокультурные предпосылки повышения качества профессионального образования являются необходимым условием для преодоления кризиса в образовании и подготовки специалистов, востребованных во всех социальных институтах и системах. Кроме еложившихся культурных и социально-экономических предпосылок реформирования системы образования и, в частности профессиональной школы, важнейшее влияние на процесс формирования личности студента в учебном заведении любого уровня оказывают психолого-педагогические условия организации учебного процесса. Подготовка специалистов осуществляется в рамках учебной деятельности обучаемых. Для решения задачи обеспечения качественной подготовки специалистов необходимо использовать все возможности учебного процесса, целью которого становится не усвоение готовых знаний обучаемыми, а усвоение определенного способа мышления, обеспечивающего получение и производство новых знаний.

4. Необходимость построения модели профессиональной деятельности и личности специалиста диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, данная модель дает представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов. Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин, и уже тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала. При разработке модели подготовки педагогов профессионального обучения было обращено внимание:

- во-первых, на подготовку профессионала, что предполагает: учет мест и должностей, на которых может быть использован выпускник по конкретной специальности, а также его обобщенных трудовых функций, что находит отражение и квалификационной характеристике специалиста (по образованию), а также в информационном обеспечении, в содержании образования по всем обобщенным трудовым функциям;

- во-вторых, на обеспечение общего уровня образованности и интеллектуального развития, соответствующего высшему образованию, что предусматривает включение в содержание вузовского компонента образования гуманитарного и естественнонаучного циклов дисциплин;

- в-третьих, каковы должны быть профессионально-важные качества ППО, чтобы он мог эффективно работать в сфере НПО и/или СПО;

- в-четвертых, какими компетенциями и компетентностями он должен обладать, чтобы формировать у обучаемых в сфере НПО и/или СПО соответствующие им профессиональные качества, компетенции и компетентности (запросы общества, работодателей).

Таким образом, содержание подготовки педагогов ПО включает в себя формирование базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей (педагогической и информационной) и отличительной системной педагогически-информационной компетентности (СПИК).

2. Проектирование содержания сквозных междисциплинарных комплексов и технологии их реализации для формирования отличительной компетентности педагогов профессионального обучения

2.1. Постановка целей для проектирования содержания сквозных междисциплинарных комплексов и технологии их реализации для формирования отличительной компетентности педагогов профессионального обучения

Являясь одним из факторов экономического и социального прогресса, современное образование должно быть нацеленным на обеспечение самоопределения студента, создание условий для развития и самореализации личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности. В нашем исследовании цели обучения должны способствовать реализации модели подготовки 111Ю (рис. 1.4.).

Под целью обучения понимается мысленный, идеальный образ результата. Следовательно, цели обучения должны задаваться и определяться конечными результатами обучения - овладением студентом профессиональной деятельностью, становлением его как субъекта данной деятельности и социальной жизни [61]. Исследования различных педагогических разработок показали, что в большинстве случаев цели формулируются через содержание изучаемого материала («изучить явление.»), через действия преподавателя и обучаемого («объяснить.», «выполнить упражнение.»), что не соответствует требованиям диагностичности, полноты и инструментальности целе-полагания. Однако, как показывает опыт, при отсутствии четко сформулированных целей отсутствует и реальная основа для объективной оценки результатов как деятельности обучаемых, так и преподавателей. Принцип диагностичности целей требует такой их постановки, при которой был бы возможен объективный и однозначный контроль их достижения. Если отказаться от детализации целей, то нужно отказаться и от проверки, как хода, так и результатов обучения. Цели обучения выстраиваются на основе модели специалиста (или профессиограммы) как обобщенной характеристики, включающей в себя определенный объем и структуру профессиональных и социально-психологических качеств, знаний и умений, которыми должен овладеть выпускник как профессионал и член общества [92, 93]. То есть, современное образование должно решать две основные задачи: помогать формирующейся личности выработать системный взгляд на мир и способствовать её адаптации к быстро меняющимся условиям, то есть делать выпускника конкурентоспособным и компетентным [155].

Кроме того, согласно международным стандартам ИСО 9000, качество готового продукта должно удовлетворять требованиям потребителя, в роли которых выступают обучаемые, работодатели, общество. На практике же учебные заведения связывают цели с формально декларируемыми задачами. Например, «пединститут производит учителей, невзирая на рынок труда и на то, что едва ли половина его выпускников работает не по специальности» [112].

Слово «компетенция» (competentia) в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Анализ работ В. И. Байденко [7], А. А. Вербицкого [26-28], И. А. Зимней [56-58], Ю. Г. Татура [142], А. В. Хуторского[153-154] показал, что понятие «компетентность» - сложное, состоящее из набора элементов, которые обозначают как «компоненты». Компетентный в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, позволяющие ему давать обоснованные суждения. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действия по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. В динамичных социально-профессиональных условиях все более становится востребованной не образованность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция).

Дефиниция «компетенция» выступает в качестве центрального понятия модернизации содержания образования, так как объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует близкородственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности. Компетентность - это совокупность компетенций. Компетентностный подход в образовании не отрицает необходимости формирования знаниевой базы (компетентности), речь идет о компетенции как интегральном результате данного процесса [90, с. 32-36]. Поэтому, при использовании компетентностного подхода, необходимо руководствоваться следующими основными требованиями диагностики компетентности:

1. Формирование компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

2. Оценка компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

3. Диагностика компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

4. Изучение компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального роста.

5. Уровень компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Для определения компетенций необходимо учитывать разные точки зрения: взгляд академического персонала, работодателя - администрация средних профессиональных учреждений и точку зрения потребителя образовательных услуг - самих студентов. Для выделения базовых компетенций (СЛК, ОНК, ИК, ПК), профессионально значимых компетентностей (педагогической и информационной), отличительной компетентности выпускника (СПИК) в исследовании применялись следующие методы:

1. Метод анализа работ (изучение различных документов и должностных инструкций, оговаривающих и предъявляющих определенные требования к специалисту);

2. Опросники компетенций: письменный опросник, в котором респонденты отмечают наиболее важные области их труда. Они дают наиболее общее представление о работе.

3. Квалиметрический метод, позволяющий все перечисленные компетенции разбить по четырем блокам.

В результате исследования был сделан вывод, что будет получен конкурентоспособный, компетентный педагог профессионального обучения (отрасль - «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии»), если учебный процесс будет построен на формировании отличительной системной педагогически-информационной компетентности (СПИК), в которую входят профессионально значимые компетентности (педагогическая и информационная), а также базовые компетенции, которые рекомендованы разработчиками ГОСов 3-го поколения (СЛК, ОНК, ИК, ПК). Поняв сущность каждой профессионально значимой компетентности, можно выявить ее признаки и разработать методику оценки уровня их сформированности у студентов.

• Педагогическая компетентность

Готовность формировать знания, умения и способы действий по общетехническим и специальным дисциплинам соответствующего профиля (отрасли); реализация и осуществление практического (производственного) обучения в учебных мастерских и на предприятиях при подготовке рабочих специалистов; развитие ПВК и ПК личности современного рабочего; научно-исследовательская (организация опытно-экспериментальной работы по проблемам профессионального образования, техники и производства в соответствующей отрасли, профиля); производственно-технологическая (готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, связанных с управлением, обеспечением и участием педагога и мастера производственного обучения в учебно-производственном процессе, через организацию производительного труда учащихся в учебных мастерских и на производстве); профессиональное обучение (по рабочей профессии) - выбор методик и дидактического обеспечения профессионального обучения.

Характеристика педагогической компетентности:

1) П1 - готовность использовать методики организации и проведения профессиональной подготовки;

2) П2 - готовность применять методические разработки использования компьютерных технологий к условиям реального учебного процесса в образовательном учреждении начального и среднего профессионального образования;

3) Пз - готовность проводить теоретические и экспериментальные исследования использования компьютерных технологий в учебном процессе;

4) П4 - готовность использовать формы, средства и методы педагогической деятельности;

5) П5 - готовность использовать современные психологические, педагогические и компьютерные технологии в учебном процессе;

6) Пб - готовность разрабатывать содержание образования (планировать и проводить различные типы и виды занятий по теоретическому и производственному обучению; применять и разрабатывать комплексы дидактических средств обучения, программные продукты для усовершенствования учебного процесса и т.д.).

• Информационная компетентность

Способность ориентироваться в информационном потоке: умение находить и систематизировать различные источники информации по определенному критерию; использовать рациональные способы получения, преобразования, систематизации и хранения информации, актуализировать ее в необходимых ситуациях интеллектуально-познавательной деятельности. В совершенстве владеть информационно-коммуникационными и мультимедийными технологиями, способностью критического отношения к информации.

Характеристики информационной компетентности:

1) И1 - готовность получать знания (работа с учебной, научной и справочной литературой, со средствами массовой информации, обработка информации);

2) И2 - способность выбирать источники и отбирать из них необходимую информацию (составление плана, структурирование материала, логичное и аргументированное изложение информации);

3) Из - готовность понимать ситуацию (понимание смысла вещей и явлений, анализ причин происходящих явлений, выявление отношений одного явления с другими);

4) И4 - готовность оперировать данными (сбор, копирование и передача сведений, организация рабочего места для работы с данными, умение писать деловые письма, тезисы, аннотации, отчеты);

5) И5 - способность и готовность обрабатывать информацию на компьютере (компьютерные методы обработки текстовой, графической, числовой и мультимедийной информации, владение коммуникационными технологиями и методами защиты информации, владение языком программирования высокого уровня и разработкой собственных информационных продуктов).

Так как ППО - интегративная специальность, то необходимо наличие интегративных компетенций, которые присущи только ППО этого направления. В нашем случае должна произойти интеграция педагогических и информационных компетенций, которые вместе будут отличать выпускника этого направления от других ППО. В этом случае полученная компетентность, состоящая из педагогических и информационных компетенций, будет называться отличительной (рис. 2.1.).

Рис. 2.1. Структура отличительной компетентности педагога профессионального обучения Для наших выпускников эту компетентность будем называть отличительной системной педагогически-информационной компетентностью (СПИК). Она сформирует отличительную составляющую качественной подготовки выпускника - Р отлич. способ. На сегодняшний момент при подготовке специалистов в ГОСах 3-го поколения (XXIX Пленум Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию «Становление многоуровневого профессионально-педагогического образования», г.

Екатеринбург) предполагается определение четырех групп компетенций [129]:

- социально-личностные компетенции (СЛК) - раскрывают способность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, готовность ее к жизнедеятельности во многих контекстах ее социального взаимодействия, достижения согласия с другими;

- общенаучные компетенции (ОНК) - выражают готовность и способность личности к конструктивному использованию знания, методов и технологий, находящихся в динамическом обновлении и развитии;

- инструментальные компетенции (ИК) - включают когнитивные способности (способность понимать и использовать идеи и мысли); методологические способности (обращение с внешней средой, организация времени, стратегии учебы, принятие решений или решение проблем); технологические навыки (использование технических устройств, навыки управления информацией и работы с компьютерами); коммуникативные навыки (устная и письменная коммуникация и др.);

- профессиональные компетенции (ПК) - педагогическая (формирование знаний, умений и способов действий по общетехническим и специальным дисциплинам соответствующего профиля; реализация и осуществление практического (производственного) обучения в учебных мастерских и на предприятиях при подготовке рабочих специалистов; развитие ПВК и ПК личности современного рабочего); научно-исследовательская (организация опытно-экспериментальной работы по проблемам профессионального образования, техники и производства в соответствующей отрасли); производственно-технологическая (готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, связанных с управлением, обеспечением и участием педагога и мастера производственного обучения в учебно-производственном процессе); профессиональное обучение (по рабочей профессии).

Перед нами встает задача выделить основополагающие, приоритетные компетенции, которые главным образом определяют состав отличительной системной педагогически-информационной компетентности (СПИК) педагога профессионального обучения. Методика определения компетенций дается в приложении 3. В ходе проделанной работы были выявлены основные признаки базовых компетенций (таблица 2.1).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ларюшкина, Надежда Евгеньевна, 2008 год

1. Общие требования с указанием академических кредитов, компетенций и показателей качества их достижения, входящий тест.

2. Теоретический и практический материал.3. Диагностика.

3. Специальные комплексные задания.

4. Эталон педагогической и информационной деятельности

5. Средство контроля, оценки и коррекции выполняемой педагогической и информационной деятельности

6. Средство интеграции деятельности, знаний, умений и навыков

7. Оперативная схема мышления при выполнении действий и определения качества их результатов

8. Программа деятельности, развёрнутая через этапы исследования, проектирования, контроля и оценки результатов

9. Управление выполнением задания до тех пор, пока не будет получен проект решения и оценка его адекватности

10. Сходство фиксации формируемой отличительной СПИК в компетенциях, которые должны быть сформированы

11. Форма презентации формируемой отличительной СПИК и ее составляющих признаков

12. Рис. 2.12. Функциональная модель формирования отличительной системной педагогически-информационной компетентности у студентов

13. Специальные комплексные задания (СКЗ) являются стержнем СМК и позволяют экспертам, преподавателю и самому студенту оценивать уровень сформированности базовых компетенций, профессионально значимых компетентностей и отличительной СПИК.

14. Технология реализации СМК на первом этапе включает в себя проектирование содержания сквозных междисциплинарных комплексов.

15. Следующий шаг — применение командного подхода. Все преподаватели делятся на две команды: команда преподавателей общепрофессиональных дисциплин и команда преподавателей дисциплин отраслевой подготовки.

16. На третьем этапе определяются матрицы компетенций (в 2-х экземплярах). Один вариант матриц раздается каждому студенту, второй раздается преподавателям, участвующим в командном подходе.

17. Технология обучения (ТО) может быть любой, лишь бы она позволяла достичь планируемых результатов, результаты учебной деятельности существенно зависят от сформированных мотивов. 43, с.115.

18. Опытно-экспериментальная апробация разработанных сквозных междисциплинарных комплексов и моделей формирования конкурентного и компетентного выпускника представлена в следующем параграфе.

19. Опытно-экспериментальная апробация разработанной технологии реализации сквозных междисциплинарныхкомплексов

20. Общее количество баллов подсчитывали по формулеjm = Hmj (2.4.1) /=1

21. При оценке мотивации учебы удобны не сами значения баллов, а их относительная величинат1. М = — , (2.4.2)

22. Где т — общее количество баллов; N максимально возможное количество баллов. При этом получается безразмерная величина, находящаяся в диапазоне 0 < М < 1. Для интерпретирования результатов использовались уровни, предложенные в табл. 2.8.