Профильное обучение в системе общего образования Германии и России: сравнительный анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Демченко, Анна Ростиславовна

• Демченко, Анна Ростиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Демченко, Анна Ростиславовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СТРУКТУРА, ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ 14 ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ

1.1 Характеристика структуры профильного обучения Германии

1.2. Содержание профильного обучения в школах ФРГ

1.3. Профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных 47 школ ФРГ в процессе профильного обучения

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СТРУКТУРА, ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ 65 ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

2.1. Структура и организация профильного обучения в 65 общеобразовательных школах России

2.2. Содержание профильного образования в российских школах

2.3. Организация предпрофильного обучения и профильной ориентации в 92 школах Российской Федерации

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФИЛЬНОГО 105 ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ И РОССИИ

3.1. Сравнительный анализ профильного обучения в 105 общеобразовательных школах ФРГ и России

3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению 119 основных тенденций профильного обучения в Германии в практику российских общеобразовательных школ

Выводы по 3 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профильное обучение в системе общего образования Германии и России: сравнительный анализ»

Актуальность исследования. В условиях интернационализации жизни современного общества возрастает интерес к сопоставлению экономических, социально-политических, культурных, научно-технических показателей, в том числе и в системе образования, которая является одним из ключевых элементов социального устройства любого государства.

I I

Изучение опыта функционирования образовательных систем в других государствах позволяет аналитически подходить к проблемам образования в собственной стране и способствует углублению отечественной теории образования, развитию педагогических инноваций, активному участию российских учебных заведений в общеевропейских образовательных программах. Всё это расширяет возможности использования положительного зарубежного опыта при обязательном сохранении уникальности и ценности отечественной системы образования.

Для современного этапа общественного развития характерно обновление всех ступеней образования, изменение содержания и методов учебной и воспитательной работы, связанных с развитием новых форм связей между образовательной системой и рынком труда. В России, как и в экономически развитых странах Европы в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих линию развития и модернизации образовательной сферы. Базовые государственные документы, «Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», а также ряд постановлений правительства и решений Коллегии Министерства образования и науки РФ относят к числу приоритетных направлений совершенствования российской образовательной сферы введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и самоопределения учащихся. В названных документах ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования].

В рамках реализации стратегических задач Национального проекта «Образование» основными факторами, влияющими на социально-экономическое развитие страны, являются: развитие современной системы непрерывного профессионального образования; повышение его качества; развитие инвестиционной привлекательности сферы профобразования; ее соответствие международным стандартам и квалификациям.

В настоящее время в России ведется поиск оптимальных путей введения профильного обучения, методов и средств его реализации-'- в общеобразовательных учебных заведениях. Из результатов анкетирования более 150 директоров общеобразовательных школ Сибирского Федерального округа (Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Томск, Юрга, Белово) следует, что наиболее часто встречающимися проблемами в реализации профильного обучения являются: выбор профиля обучения (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями, учащихся); недостаточное количество подготовленных учителей для> преподавания профильных предметов и элективных курсов; < информационная перегруженность базовых учебных предметов, необходимость пересмотра их содержания для профильных классов; невозможность изменения количества часов на изучение базовых предметов; сложности в составлении расписания и в переходе на индивидуальный учебный, план; недостаточное учебно-методическое обеспечение профильного обучения, связанное с разработкой курсов по выбору и адаптацией программ при организации индивидуальной образовательной траектории под конкретного учащегося; необходимость дополнительного лицензирования профильных классов и др.

Для решения этих проблем в условиях профилизации российской школы, выдвинутой сегодня в качестве приоритетного направления модернизации российского образования, большое значение имеет осмысление опыта, накопленного в этой области зарубежными странами. Особый интерес для нас представляет изучение организации системы профильного обучения в школах Германии, что обусловлено следующими причинами. Во-первых, Германию и Россию связывают давние исторически сложившиеся отношения» в сфере культуры, экономики, политики и образования. Во-вторых в основе организации всей системы школьного образования Германии лежит принцип профильного обучения, что свидетельствует о его глубокой теоретической и практической разработанности.

Сферами интереса отечественных и зарубежных исследователей в области анализа образовательных систем являются:

- теоретико-методологические основы построения современного содержания образования и современные теоретические подходы, к функции школы в современном обществе (Dunkler L., Fink Е., Heimann P., Hentig H., Schulz О., Struck В., Klafki W., Paulsen F., Robinsohn S., Weniger E.);

- общие вопросы сравнительно-педагогических исследований (Ю.А. Алферов, В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон,

A.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова,

B.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Л:И. Писарева, К.И. Салимова, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина) и др.;

- вопросы современного реформирования структуры средней школы и модернизации содержания образования Германии (Becker Н., Blisner U., Ernst R., Holtappels H., Jurgens E., Melzer W., Oelker J., Rulcker Т., Sandfiichs U., Schirp H., Winkel R.);

- отдельные аспекты развития; системы образования Германии (Е.В. Краснощекое, Ф.М. Маршева, И.М. Меклингер; Н.И. Мирошниченко,

З.К. Меретукова, JI.B. Образцова, Л.Д. Соловьева, К.М. Смирнова, С.П. Титовин, И.И. Трилинский, Т.В. Фурлева) и др.;

- содержание и методы обучения (Blankertze Н., Hermann A., Klafki W., Kutscha G., Mitter W., Pache O.W., Reetz L., Robinson S.B., Seyd W., Schilling E.G., Weinbrenner P., Zbeck J.);

- вопросы, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании (В.П. Борисенков, М.В. Кларин, А.Д. Копытов, Л.И. Корнеева, М.П. Пальянов, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Н.Н. Шамрай) и др.

Однако, несмотря на многообразие научных трудов германских педагогов по вопросам развития современных концепций образования, в российской научно-педагогической литературе недостаточно представлены работы, ориентированные на системное изучение опыта немецких педагогов в области организации профильного обучения. Вместе с тем, очевидно, что понимание сущности западной образовательной парадигмы на современном этапе особенно актуально, поскольку оно предоставляет возможность скорректировать основные направления при реформировании, российской системы среднего образования.

Таким образом, выявлено противоречие между потребностью совершенствования системы профильного обучения в российских общеобразовательных школах, возможностью использования в этих целях опыта; накопленного в образовательном пространстве Германии, и недостаточной степенью научного анализа в теории и практике отечественной педагогики. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования Германии, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах Российской Федерации.

Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Профильное обучение в системе общего образования Германии и России: сравнительный анализ».

Цель исследования: охарактеризовать особенности функционирования профильного обучения в системе общего образования современной Германии и на основе компаративистского анализа выявить его образовательный потенциал для развития практики профильного обучения в российской школе.

Объект исследования: процесс профильного обучения в общеобразовательных школах ФРГ и России.

Предмет исследования: сравнительный анализ структуры, содержания и организации профильного обучения в системе общего образования Германии и России.

Гипотеза исследования основана на предположении о> том, что в качестве образовательного потенциала для развития практики профильного обучения в России целесообразно использовать следующие устоявшиеся положения и особенности профильного обучения в Германии: проектирование непрерывного образовательного процесса и профильного обучения с учетом спроса и предложения на- рынке труда и формирования готовности планировать профессиональную карьеру;

•— организационно-педагогические формы взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая ступень профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование); включение учащихся в основные сферы деятельности, подготавливающие их к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда; вовлеченность учащихся в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда.

I, | ' I I

Задачи исследования:

1. Обобщить опыт организации профильного обучения в школах Германии и России.

2. Провести сравнительный анализ систем профильного обучения в Германии и России: его структуры, организации и содержания.

3. Выявить социально-педагогические условия эффективного использования германского опыта в сфере организации профильного обучения в российской системе общего образования.

4. Осуществить опытно-поисковую работу по внедрению основных тенденций и особенностей организации профильного обучения в ФРГ в практику реализации профильного обучения в школах России (Сибирский Федеральный округ).

Теоретико-методологической основой исследованиям явились психологическая теория развития личности в процессе деятельности (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (П.Я. Гальперин, А.Н: Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентированногоч образования (Н.А. Алексеев,- А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеср, A.M. Кузьмин, Л.М. Митина, В.В; Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, Г.М.Романцев, И;П. Смирнов, Е.В. Ткаченко; В.А. Федоров и др.); теоретические основы формирования» и развития учебных умений (H.I I. Тулькибаева, А.В. Усова); идеи и положения общей и профессиональной педагогики (И.К. Анохин, А.С Белкин, Г.Д. Бухарова, HlO. Вербицкая, Э.Ф. Зеер, Л;В. Моисеева, А.В. Мудрик, Е.Ю. Никитина, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева и др.); труды отечественных, ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовский, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, С.И: Гессен, А.Н. Джуринский, М:В. Кларин, З.А. Малькова, Л.И; Писарева, А.А. Реан, М.Г. Тихонова, Е.В: Ткаченко и др.). Диссертация основана на анализе данных, представленных в работах педагогов и историков Германии (Г. Шмидт, А. Фишер, Д. Хопф и др.); статистических данных о работе учреждений в сфере общего образования (Б. Крайс, Й. Науманн, К. Штратман и др.).

Для решения поставленных задач применялись теоретические и эмпирические методы, адекватные предмету и задачам исследования.

Теоретические методы: анализ действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс в Германии и России; понятийный анализ психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы для эксплицирования понятийного поля проблемы; системный подход целостного рассмотрения проблемы реализации профильного обучения в общеобразовательных школах России и Германии.

Эмпирические методы: обобщение опыта реализации профильного обучения в общеобразовательных школах ФРГ и России; беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, рейтинг, интервью; проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы по выявлению основных педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования Германии, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах Российской Федерации; организация опытно-поисковой проверки эффективности выделенного комплекса педагогических условий; статистическая обработка данных, обработка результатов.

Этапы исследования:

I этап (2000 - 200.) поисково-аналитический — изучение уровня разработанности проблемы в научно-педагогической литературе; анализ теоретических, оригинальных зарубежных источников, определение темы исследования и подходов к решению проблемы.

II этап (2003 - 2004) теоретический — осуществление сбора и обработки необходимых научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических и других материалов; разработка структуры и основного содержания диссертации.

III этап (2005 - 2008) поисковый - проведение опытно-поисковой работы в общеобразовательных школах Сибирского Федерального округа, обобщение и систематизация материалов исследования, оформление теоретических выводов, рекомендаций, результатов исследования и текста диссертации.

Опытно-поисковая база. Эксперимент проводился на базе школы № 2, Юрга; школ № 6, 51, Центра планирования карьеры, технико-экономического лицея, Томск; школы № 17, Новокузнецк; школы № 205, Новосибирск и других образовательных учреждений Сибирского федерального округа.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- проанализированы и обобщены основные направления использования германских педагогических моделей и дидактических подходов- к проектированию содержания и методики организации профильного обучения в условиях российской системы образования; выявлены следующие особенности организации профильного обучения в школах ФРГ: ограниченное количество профилей (2-3) в школе; практико-ориентированная направленность элективных курсов; непрерывное психолого-педагогическое сопровождение профильной ориентации; предпрофильное обучение, начиная с 5 класса; практическая деятельность школьников в производственном процессе предприятий и организаций и вовлечение их в реальные отношения между работодателями и работниками;

- раскрыта эффективность включения учащихся старшей ступени профильной школы в основные сферы деятельности (производственно-профессиональную, образовательную,- социально активную, сферу формирования конкурентоспособности), что обеспечивает профессиональное самоопределение учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- проведен сравнительно-сопоставительный анализ структуры, организации и содержания профильного обучения Германии и России, который вносит вклад в общедидактическую теорию содержания профильного обучения в системе общего образования России; выявлены устоявшиеся тенденции германской системы профильного обучения, которые позволяют учитывать зарубежный опыт как в решении проблем организации профильного обучения в российских общеобразовательных школах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости. На основе материалов исследования были разработаны спецкурсы и спецсеминары по истории педагогики и сравнительной педагогике, а также спецкурсы для специалистов профильных вузов; созданы учебные пособия «Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland», «Содержание и структура профильного образования в Федеративной Республике Германии», которые внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки работников'образования (Новосибирск, Томск, Кемерово, Новокузнецк); в процессе подготовки студентов педагогических вузов Сибирского региона к . реализации профильного обучения в общеобразовательных школах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические модели реализации профильного обучения в общеобразовательных школах Германии, дидактические подходы к проектированию содержания и структуры профильного образования целесообразно использовать в качестве зарубежных инноваций в отечественных условиях с учетом их специфики.

2. Формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями и требованиями рынка труда обеспечивается: ограниченным количеством профилей в школе, практико-ориентированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением начиная с 5 класса, взаимодействием с социальными партнерами по включению учащихся в основные сферы деятельности.

3. Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются использованием системного подхода; опорой на данные современной сравнительной педагогики; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования; разнообразием педагогических и социологических источников; исходных позиций по изучению зарубежного опыта; применением методов научного исследования, соответствующих цели, теоретико-методологическим принципам и задачам исследования; использованием достоверных статистических данных по состоянию современной системы профильного и профессионального образования Германии; консультациями с ведущими специалистами в сфере образования ФРГ и России.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли практическое отражение в восемнадцати публикациях автора и методических рекомендациях, используемых в учебном процессе в институтах повышения квалификации работников образования и педагогических вузах (Новокузнецк, Новосибирск, Томск, Юрга; Кемерово); докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях «Образование. Карьера. Молодежь» (Новосибирск, 2003, 2004, 2005), «Образование. Карьера. Занятость» (Томск, 2004);' Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в меняющемся мире» (Новосибирск, 2006), «Образование для новой России: опыт, проблемы, перспективы» (Юрга, 2005), на Межрегиональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в развитии правового и гражданского образования школьников» (Томск, 2006); на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (Юрга, 2007); на заседаниях лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2002-2007 гг., на областных педагогических чтениях и педагогических советах школ, на методологических семинарах Института теории образования ТГПУ, на кафедре педагогики НИГПСиПРО.

Личное участие соискателя состоит в проведении сравнительного анализа организации, структуры и содержания профильного обучения в ФРГ и России; разработке научно-методических рекомендаций по использованию опыта ФРГ в российской системе образования, внедрении результатов исследования в работу общеобразовательных школ и учреждений повышения квалификации работников образования Сибирского региона (Томск, Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Юрга, Белово).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Демченко, Анна Ростиславовна

Выводы по третьей главе

В ходе опытно-экспериментальной работы по внедрению в практику ряда общеобразовательных школ России основных методических разработок по организации, структуре и содержанию профильного обучения в школах Германии, была подтверждена основная гипотеза исследования. Формирование готовности учащихся планировать профессиональную карьеру, готовности к конкуренции за рабочее место обеспечивается на основе профильного обучения, ориентированного на требования-рынка труда и личные интересы и склонности учащегося. Взаимодействие общеобразовательных учреждений и социальных партнеров обеспечивает преемственность уровней профильного и профессионального образования; реализация профильного обучения обеспечивает включение учащихся в основные сферы, деятельности, имеющие важнейшее значение в подготовке учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда; знакомство учащихся и их включение в реальный производственный процесс предприятия или фирмы, в отношения между работодателем и работником раскрывают профессиональные интересы и способности личности, учащиеся овладевают способами активного поведения на рынке труда.

Результаты проведённого анализа опыта реализации профильного обучения в Российской Федерации и ФРГ доказали, что теоретическое обоснование педагогического опыта ФРГ в области организации профильного обучения представляет собой образовательный ресурс для возможного использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено выявленными общими для Германии и России целевыми установками данной стратегии, подходами к проектированию организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения.

Заключение

Установлено, что основным назначением профилизации обучения на старшей-ступени1 общеобразовательной школы и в России, и в ФРГ является ориентация образования на индивидуализацию обучения, соединенную с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что должно помочь выпускникам определить пути продолжения образования и, в - конечном итоге, повысить их конкурентоспособность на рынке труда.

Определено, что профильное обучение есть способ дифференциации и индивидуализации образования за счет нововведений и изменения структуры, содержания и организации образовательного процесса. Оно создаст возможность более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, формировать интерес к продолжению образования и получению современной профессии.

Выявлено, что концептуальными основами системы профильного обучения являются идеи дифференциации и индивидуализации. Дифференциация является средством или механизмом, посредством которого осуществляется индивидуализация работы с учащимися в образовательных системах. Индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности, и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изучаемого материала.

Проведенное исследование установило, что основным побуждающим фактором дня создания профильных классов в школах ФРГ и России стали различия в требованиях к выпускникам школы, предъявляемые внешней системой: учреждениями профессионального образования, производством, обществом.

Определено, что причиной возникновения профильности в системе общего образования РФ и ФРГ послужили и внутренние факторы, а именно, различие в потребностях и возможностях самих школьников not отношению к содержанию обучения.

В процессе исследования выявлены как отличия, так и общие черты российской и германской систем профильного обучения.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа раскрыты организационно-педагогические основы профилизации обучения в школах России и ФРГ. Исследование показало, что и в Россели, и в Германии к началу старшей средней школы проводится, предпрофильная ориентация учащихся. Традиционно в ФРГ продолжение обучения в основной школе предусматривает «академический вариант», направленный на подготовку учащихся к поступлению в вузы, и «профессиональный», содержащий производственные, прикладные и профильные дисциплины. В последние годы все большее распространение получают: академический, профильный и практический варианты дифференциации обучения, причем их соотношение меняется в сторону увеличения обучающихся на академическом и профильном направлениях, что во многом объясняется общей тенденцией увеличения числа выпускников, поступающих в вузы.

Определено, что вторым важным направлением отказа от жесткой дифференциации в профильной старшей школе является создание таких педагогических систем, которые допускают переход учеников из группы в группу и предусматривают наиболее полный учет их интересов, индивидуальных психофизиологических особенностей. Модернизация дидактических основ осуществляется за счет введения учебных планов; имеющих большой перечень дисциплин по выбору и перехода от классно-урочной системы к работе в группах сменного состава.

Результаты проведённого анализа направлений модернизации общего образования и опыта и развития профильного обучения в Российской Федерации и ФРГ в целом подтвердили гипотезу исследования.

1. Доказано, что педагогический опыт ФРГ в области организации профильного обучения представляет собой образовательный ресурс для использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено выявленными общими для Германии и России целевыми установками данной стратегии, подходами к проектированию организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения. Определено, что опыт организации профильного обучения ФРГ целесообразно использовать при разработке новых подходов к реализации профильного'обучения в российской системе образования.

2. Выделены отличия в реализации концепции профильного обучении, в развитии содержания и методики реализации профильной подготовки учащихся средних школ Германии и России. Установлено, что основными отличиями являются: ранняя профилизация средней ступени общего образования школ Германии; соответствие профильного обучения требованиям, предъявляемым современным обществом, рынком труда и дальнейшим профессиональным образованием, а не высшим образованием как в России; внедрение в учебные планы интегрированных учебных курсов с усилением практико-ориентированного содержания.

3. Определены основные тенденции в профильном обучении в системе общего образования1 Германии, которые представляют образовательный потенциал для развития практики профильного обучения в общеобразовательных школах России (начало предпрофильного обучения с 5 класса; ограниченное число профилей обучения; основная сфера профессиональной ориентации - «человек-техника»; самостоятельная практическая деятельность; ориентация на получение профессионального образования; включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов; ежегодная производственная практика).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Демченко, Анна Ростиславовна, 2008 год

1. Человек и общество - - - - 1

2. ОБЖ 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,51. Физика - - - 1 0,5 0,51. МХК 1 1 1 1 1 11. Астрономия - - - - - 1

3. Всего: 1,5 2,5 2,5 1,5 1,5 9 8

4. Обязательные занятия по выбору школы 3,5 2,5 2,5 1,5 1,5 3 4

5. Факультативные занятия 0,5 - - - - 1

6. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения. — СПб.: КАРО, 2005.-С.5.

7. Азеведо М.Х. Западная Европа: периоды развития среднего образования// Перспективы. 2001. - №3,С.63.

8. Акимова И.Н. Допрофессиональная трудовая подготовка в средней школе Германии на современном этапе. Автореф.дисс. . канд.пед.наук. — М., 1994.-24 с.

9. Алферов Ю.С. Совет Европы и образование// Педагогика. 1998. - №7.

10. Аспекты модернизации российской школы. Научно-методические рекомендации по широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.-6 с.

11. Атутов П.Р. Технология и современное образование/ Педагогика. 1996. -№2. - С.11-14.

12. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство// Педагогика. — 1996. 0 Т.З. — С.98-102.

13. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 193 с.

14. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994.

15. Борисенков В.П. Развитие и слаборазвитость: значение образовательного • фактора// Советская педагогика. — 1991. №5.

16. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения. Екатеринбург, 1994. — 88 с.

17. Бухарова Г.Д., Арефьев О.Н. Системы образовании зарубежных стран: национальные особенности и направления развития: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф.-пед.ун-та, 2004. — 357 с.

18. Быкасова J1.B. Современное художественное образование в Германии (в школах федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия). Дисс.к.п.н. — Таганрог, 1997. 232 с.

19. Васильева М.А. Структура школьного образования Западной Германии// Советская педагогика. -1991.-№5. С. 130-13 5.

20. Васильева М.А. Теория и практика отбора содержания образования в средней школе ФРГ: старшая ступень обучения: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М., 1993.-27 с.

21. Вербицкая Н.О., Назаров B.JI. Социально-педагогические основы развития человеческого потенциала города: Моногр. Екатеринбург: Издат. дом «Сократ», 2001. - 96 с.

22. Веселова В.В. Некоторые тенденции в развитии систем образования стран мира// Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. -М., 1993.

23. Ворожейкина O.JI. Образование в Федеративной Республике Германии// Соц.-полит. ж-л. 1998. - №4. - С.172-198.

24. Воскресенская Н.М. Основные тенденции развития, естественно-математического образования. // Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. -М., 1993.-С. 39-44.

25. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом// Педагогика. 1994. - №4.

26. Воскресенская Н.М. Проблемы дифференциации обучения// Школьные реформы в развитых странах Запада/ Под ред. З.А.Мальковой,i

27. В.С.Митиной М., 1992. - С.47-65.

28. Воскресенская Н.М. Структура и учебно-воспитательный процесс в 12 летней общеобразовательной школе западноевропейских стран. М., Институт теории образования и педагогики, 2001. - 94 с.

29. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское пространство XXI века:прогностические модели// Педагогика. 1994. - №21 — С.103-112.

30. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

31. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М: Издательство УРАО, 1999. - 208 с.26.