Профильное обучение в сельской школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хуказова, Оксана Владимировна

• Хуказова, Оксана Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хуказова, Оксана Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Нормативно-правовая база профильного обучения на старшей ступени образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации

1.2. Содержание образования и профильная дифференциация образовательного процесса в сельской школе

1.3. Научно-методическое обеспечение профильного обучения в сельской школе

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава II. ОПЫТ ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

2.1. Модель образовательной системы профильного обучения в условиях сельской школы

2.2. Экспериментальная проверка модели профильного обучения на селе и ее основные результаты выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профильное обучение в сельской школе»

Актуальность исследования, постановка проблемы. Педагогика на пороге XXI века переживает бурный период преобразований, отказа от некоторых устоявшихся традиций и стереотипов. В конце XX века мировое сообщество вступило в постиндустриальную эпоху. В новом информационно-технологическом обществе определяющим в конкуренции будет уровень образованности нации. Национальная доктрина образования определяет модернизацию образования как неотложный фактор национального единства и социального прогресса.

Вторая половина прошлого века была периодом научно-технической революции. Эта революция преобразила развитые страны. Стали возможными масштабные социальные программы. Утихли социальные бури, потрясавшие мир два предыдущих столетия. Однако достижения этой революции не были востребованы российской экономикой в достаточном объеме. Нынешний век уже назван учеными веком технологической революции. Мы надеемся, что эта революция положительным образом воздействует на социально-экономический потенциал нашей страны. В этой связи необходимость и полезность профильного обучения, предусматриваемого Концепцией модернизации российского образования, не подлежит сомнению. Вопрос только в том, как не разрушить имеющееся, чтобы на освободившемся месте построить нечто дорогое и ненужное.

В современных условиях сельская школа, особенно малочисленная, является системообразующим фактором развития большинства населенных пунктов в сельской местности. От деятельности образовательного учреждения зависит решение многих вопросов жизни на селе, где школа часто является единственным интеллектуально-культурным центром. Сельские образовательные учреждения стремятся работать в тесном контакте с сельскохозяйственными предприятиями и объединениями фермеров. Школы становятся центрами сохранения и развития культурных традиций села. Задача сельских педагогов сегодня - овладеть новыми технологиями с целью содействия учащимся в выборе (на основе учета индивидуальных особенностей и личных желаний) области будущей профессиональной деятельности.

В изучение и внедрение в практику основных идей профильного обучения, а также профильного обучения сельских школьников большой вклад внесли такие видные ученые и педагоги как Ю.К.Бабанский, А.В.Байбородова, В.П.Беспалько, П.П.Блонский, С.Г.Броневщук, В.В.Гузеев, Э.Д.Днепров, В.М.Кларин, М.А.Пинская, Л.Н.Серебренников, П.И.Третьяков, В.Ф.Шаталов, Н.М.Шахмаев, С.Н.Чистякова и другие.

Анализ психолого-педагогической методологической и методической литературы по теме исследования позволил выделить ряд противоречий между:

- содержанием общего образования, с одной стороны, и изменением потребностей отраслей экономики и социальной сферы в развитии наукоемких и информационных технологий, с другой стороны;

- уровнем общего и профессионального образования и возможностью трудоустройства молодежи в обществе с развивающейся рыночной структурой;

- свободой обучающихся в выборе содержания и форм образования и обеспечением государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

Нами сформулирована проблема исследования: какие педагогические условия являются наиболее действенными для создания образовательного пространства в сельском социуме, нацеленного на развитие индивидуальности, самореализации каждого ученика, его профессионального самоопределения; и что является интегрирующим звеном между теоретической подготовкой в организации учебно-воспитательного процесса, ориентированного на профильную дифференциацию и практической работой педагогов сельских школ в условиях инновационных преобразований.

Решение данной проблемы, т.е. изучение, систематизация и научный анализ компонентов профильного обучения, является целью настоящего диссертационного исследования. Указанные выше противоречия, а также недостаточная степень научной разработки проблемы, ее актуальность обусловили выбор темы диссертации: «Профильное обучение в сельской школе».

Объект исследования - профильная дифференциация в современном сельском образовательном учреждении.

Предмет исследования - разработка и апробация модели профильного обучения на селе. Аналитическое изучение результатов экспериментальной работы в области профилизации сельской школы.

На основе изучения теоретических источников и собственного педагогического опыта была выдвинута гипотеза, основанная на том, что обновление содержания общего среднего образования может быть осуществлено посредством построения профильного обучения на основе удовлетворения познавательных потребностей ребенка, помощи в развитии его способностей, поддержки в становлении его субъектности, социализации, творческой самореализации, жизненном самоопределении.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы профильного обучения. С этой целью: осветить нормативно-правовую базу профильного обучения федерального и регионального уровня;

- обобщить зарубежный и отечественный опыт педагогики профильного обучения, в том числе по определению содержания профильного обучения;

- проанализировать научно-методическую базу профильного обучения.

2. Проанализировать опыт применения профильной дифференциации обучения в сельской школе на примере краевой экспериментальной площадки

ГОУ СОШ №1 ст.Ессентукской Предгорного района Ставропольского края. С этой целью:

- выявить и описать социально-педагогические факторы, способствующие успешной реализации модели образовательной системы профильного обучения;

- дать характеристику основных компонентов профильного обучения на старшей ступени образования;

- составить рекомендации для конструирования содержания профильного обучения.

Методологической основой исследования явилась концепция личностно-ориентированного образования, а также гуманистический подход к учебно-воспитательному процессу в школе, признающий человека высшей ценностью в обществе, а образование - общечеловеческой ценностью. Исследование проводилось с учетом следующих методологических принципов:

- принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов и явлений;

- принцип перспективности, обеспечивающий приведение системы профильного обучения в соответствии с потребностями общества;

- принцип единства и целостности теоретической и практической подготовки к переходу на профильное обучение;

- принцип связи исторического и современного.

Теоретическую базу исследования составили идеи философской и педагогической антропологии (А.А.Аксенова, Л.М.Баткин, П.П.Блонский, Н.М.Воскресенская, А.Гулыга, М.А.Данилов, В.В.Давыдов, Дж.К.Джонсок, А.И.Джуринский, Б.П.Еинов, И.С.Кон, Л.В.Лидак, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, И.СЯкиманская,), научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (Ш.А.Амонашвили, Л.В.Байбородова, В.В.Белоус, С.Г.Броневщук, А.Ю.Белогуров, Э.Н.Гусинский, Э.Д.Днепров, И.К.Журавлев, Ю.Б.Зотов, З.К.Каргиева, Н.Б.Крылова, И.И.Логвинов, В.В.Макаев, В.А.Сластенин,

Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, В.К.Шаповалов, И.А.Шаповалова, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Шиянов, Н.М.Шахмаев, С.Н.Чистякова), публикации о возможных условиях перехода современной системы образования России на профильное обучение (В.П.Беспалько, В.П.Врацкая, Е.Н.Дзятковская, А.Зверев, А.А.Кузнецов, О.П.Морозова, А.А.Павлищев, П.И.Пидкасистый,

Е.А.Подгорная, М.М.Поташник, Н.Ф.Родичев, А.В.Фарков, А.Е.Шабалдас, И.Д.Чечель, Д.А.Эпштейн, Е.В.Якушин и др.).

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования на разных этапах работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ нормативно-правовой базы модернизации Российского образования, психолого-педашгической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ педагогических технологий, обобщение педагогического опыта, аналогия, систематизация, моделирование; эмпирические методы (наблюдения, беседы, анкетирования, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов).

Организация исследования осуществлялась на базе школ Предгорного района Ставропольского края. На первом этапе (2000-2001) проводился сбор, накопление, анализ и систематизация материала по проблеме, определялись концептуальные основы исследования; на втором этапе (2001-2003) было изучено состояние проблемы в педагогической практике: выявлялись и формулировались основные обобщения и выводы, проводилась апробация результатов. На третьем этапе (2003-2004) обобщались и систематизировались полученные результаты, оформлялся текст диссертации, осуществлялись публикации в научной прессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ теоретико-методологических основ профильного обучения в современном отечественном образовании, в том числе его нормативно-правовой базы, содержания профильного обучения в зарубежной и отечественной педагогике, а также актуальных проблем научно-методического обеспечения показал, что в результате социально-экономического развития общества профильное обучение сельских школьников является сегодня объективной необходимостью, а дифференцированное обучение основополагающим звеном профильного обучения.

2. Реализация целей и задач профильного обучения сельских школьников предусматривает организацию специальной работы каждого педагогического коллектива с учетом следующих идей: на личностном уровне - формирование субъективной позиции ученика; на содержательном уровне — определение системы профилей в соответствии с предметами труда; на организационном уровне - развитие образовательного пространства.

Под образовательным пространством мы понимаем такое место в социуме, где реализуются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивидуальности в каждом участнике данного вида отношений.

3. Мы предлагаем авторскую модель учебно-воспитательной системы учреждения общего образования, работающего в режиме инновационных преобразований в сфере профильного обучения. Особая роль в организации профильной подготовки отводится органам управления образования, на их базе целесообразно создание проблемной (экспертной) группы по решению задач профильного обучения и его организации.

Предлагаемая нами модель опирается на Концепцию профильного обучения Министерства образования РФ и в то же время развивает ее отдельные положения с учетом особенностей сельской школы. Указанная модель характеризуется единством объективных и субъективных компонентов, отражающих ее содержательные и структурные характеристики.

4. Детерминантами формирования профильной составляющей обучения в малочисленной сельской школе выступают объективные (материально-техническая база, углубленная предметная подготовка по блоку профильных дисциплин, преподавательский состав и т.д.) и субъективные (особенности индивидуального сознания сельских школьников, морально-волевые качества их личности, интересы, потребности, мотивы деятельности, ценностные ориентации и установки) факторы, отношения между которыми носят характер взаимосвязи и взаимодействия. Основными психолого-педагогическими условиями формирования профессионального успеха сельских школьников являются диалогические формы учебного обучения, эффективное использование природы в качестве обучающей среды, использование индивидуально-творческого, деятельностного и полисубъективного подходов в процессе профильного обучения; влияние личности преподавателя, его общей и профессиональной культуры на обогащение эмоционально-ценностного опыта учащихся, в том числе и на их профессиональный выбор.

Научная новизна полученных результатов состоит в разработке практико-ориентированных концептуальных педагогических и методологических основ профильной дифференциации обучения; в определении комплекса педагогических технологий обучения и воспитания сельских школьников; в практической разработке модели профильного обучения в системе района и на базе конкретного общеобразовательного учреждения; в систематизации и синтезировании результатов исследования рассматриваемой проблемы, что позволяет более объективно оценивать инновационные процессы в современной педагогике, а также делает возможным получить более высокий результат и с наименьшими затратами при внедрении профильного обучения на старшей ступени образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта совокупность идей, составляющих основу профилизации обучения, которые способствуют более полному пониманию современной педагогики, роли учителя в условиях обновленной школы; проанализированы резервы профильного обучения, позволяющие подготовить выпускника, который будет гарантированно востребован высшей школой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- представленный в диссертации материал может найти применение в конструировании содержания общего образования в российских образовательных учреждениях, в новаторских поисках членов экспериментальных групп по разработке моделей профильного обучения; в инновационной деятельности педагогических коллективов общеобразовательных учреждений;

- материалы исследования могут быть использованы в лекциях и на семинарах по педагогике, по методике преподавания базовых и профильных учебных курсов для студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертации определяется тем, что ее принципиальные положения соответствуют цели и задачам проведенного исследования, основанных на указанных выше теоретико-методологических принципах, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций, выступлений с докладами и сообщениями на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры педагогики и прикладной психологии Северо-Кавказского социального института (г.Ставрополь), на встречах педагогов Предгорного района, на районных семинарах учителей и руководителей учреждений образования.

Модель профильного обучения отрабатывалась в процессе экспериментальной работы по на базе ГОУ СОШ №1 ст.Ессентукской Предгорного района Ставропольского края, являющейся краевой экспериментальной площадкой. Материалы диссертации были использованы при защите проекта вышеуказанной школы на краевом фестивале-конкурсе экспериментальных площадок в 2004 году.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хуказова, Оксана Владимировна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Одним из ведущих направлений модернизации образования, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является переход к профильному обучению на старшей ступени образовательной школы. Профильное образование, которое должно стать основополагающей формой работы российской общеобразовательной старшей школы, призвано обеспечить оптимальное развитие интереса, склонностей учащихся выпускных классов к изучению определенной образовательной области с ориентацией на возможную проектируемую профессию. Успешное практическое решение указанной задачи в каждой отдельной школе является непременным условием демократизации и гуманизации всей системы образования России.

Мы показали вклад образовательной системы Предгорного района, ГОУ СОШ №1 ст.Ессентукской в совершенствование и обновление системы образования нашей страны.

В настоящее время для педагогической деятельности в школах Предгорного района методологическим основанием является опора на индивидуальность ребенка. По мнению Т.И.Власовой «индивидуальность — это неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма духовной и общественной жизни человека» (Власова Т.И. Диагностика индивидуальной культуры современных школьников. Аксиологический подход // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002, № 2, с.35).

Каждый человек обладает особой индивидуальной сущностью, предназначенностью, которую он реализует в процессе своей жизни. Подобная «предзаданность» лежит в основе процессов самоопределения человека, его выбора того или иного рода деятельности и средств достижения цели. Поэтому основная задача общего образования для нас состоит в том, чтобы, руководствуясь гуманистическими ценностями, помочь ребенку выработать и развить те способы, которые позволили бы ему максимально реализовывать себя в будущем.

С этой целью в Предгорном отделе образования была создана экспертная группа, которая руководит всей экспериментальной работой в системе образования района. На данном этапе разработана Программа введения предпрофильной подготовки и профильного обучения, утвержден план мероприятий по ее реализации, план-график перехода общеобразовательных учреждений района на предпрофильную подготовку в 9 классах и на профильное обучение в 10, 11-х классах. Базовой школой по апробации всех нововведений является ГОУ СОШ №1 ст.Ессентукской Предгорного района Ставропольского края, которая, являясь краевой экспериментальной площадкой, имеет двухлетний опыт работы.

В настоящее время инновационные изыскания в области реформирования системы образования Предгорного района идут по следующим направлениям:

- по формированию нового содержания образования;

- по разработке и реализации новых педагогических технологий, методик, систем развития детей и подростков;

- по созданию новых видов учебных заведений (ресурсный центр, профильная школа).

Объектом практически любого инновационного процесса становятся дети. По нашему убеждению, задача исследователей и руководителей школ -свести отклонения от запрогнозированного результата до минимума. С этой целью недавно в районе открылся психолого-медико-педагогический центр, который возьмет на себя решение многих вопросов социальной адаптации учащихся к обучению в режиме эксперимента.

В условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения как учащихся, так и педагогов. Это отражается на характере взаимоотношений между сотрудниками в коллективе. Коллектив, вступающий в инновационный процесс проходит, как правило, несколько стадий развития: робость - кликушество - стабилизация - сотрудничество - зрелый коллектив. Последние две стадии - стадии высокого осознания коллективом инновационного процесса. Они характеризуются прохождением в каждой личности всех этапов рефлексии. Первая задача руководителя при управлении инновационным процессом - определение отношения к инновации и опираться в работе на тех, кто готов поддержать эксперимент. Однако практика показывает, что позитивные результаты меняют отношения людей к новшеству.

Любой инновационный процесс носит вероятностный характер. Уйти от многих ошибок (на уровне модели) поможет составление программы инновационного апробирования. Приведенные программы (районная, школьная) организации и внедрения инноваций могут использоваться на практике других сельских школ. Определяя цели и задачи внедрения инноваций, мы стремились:

1. Определить исходную позицию деятельности каждого члена (или звена школы);

2. Определить окончательный результат деятельности;

3. Четко определить время, необходимое для достижения результатов;

4. Быть ориентированным на улучшение существующих условий.

Перед современной школой поставлены новые задачи: создание обучающей среды, мотивирующей учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать полученную информацию, обмениваться его, быстро ориентироваться в информационном пространстве. Решение этих задач вызвало необходимость применения новых педагогических подходов и технологий в условиях развивающейся школы. Педагоги района обратили внимание на метод проектов при построении учебной деятельности своих учеников. Основная цель, которую преследует метод проектов, - научить самостоятельному достижению намеченной цели.

Как показывает опыт, деятельный подход к обучению и метод проектов как нельзя лучше решают задачи новой школы. Проектная деятельность способствует повышению уровня информированности об изучаемой профессии, о ее требованиях к человеку, специфике профессиональной деятельности, возможностях дальнейшего профессионального роста.

В условиях сельской школы, при условии, если педагоги ориентированы на ребенка, на учет и развитие его интересов и потребностей, стираются четкие границы между учебной и внеучебной деятельностью, многие формы работы интегрируют цели, задачи, содержание учебных дисциплин и внеучебной работы. Этому способствует, как правило, малочисленность коллектива школы и классов, большие возможности для гибкого построения учебного процесса, более глубокие связи со средой (См.: Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. - М.: ИЛИ РАО «Инноватор», 1995, с.68). Трудовое и экономическое образование осуществляется в школах исследуемого района в учебном процессе, внеклассной и внешкольной работе. Большой интерес у большинства учеников вызывает работа на пришкольных участках, на полях пятнадцати ученических производственных бригад Предгорного района. Дети видят результаты своего труда, пользуются ими, с удовольствием участвуют в трудовых десантах по благоустройству школьных территорий, сбору лекарственного сырья, озеленению своих сел и поселков.

Таким образом, основным нашим выводом является следующая мысль: сельская школа развивается, совершенствуется, если она активно взаимодействует с окружающей средой, используя воспитательный потенциал этой среды и обогащая ее. Многосторонние связи сельской школы с социумом, различными слоями населения, сельскими учреждениями способствуют совершенствованию учебно-воспитательного процесса в сельской школе. Именно такая школа, на наш взгляд, сможет реально выполнить функцию объединения всех созидательных сил села.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основы нынешней реформы образования были заложены еще в конце 80-х годов прошлого века, но активное развитие школьная реформа получила в Российской Федерации после обретения ею независимости.

Изначально в основу образовательной реформы в России было положено представление о том, что образование - не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов, но и решающий фактор развития общества, полномасштабного обновления всех сфер общественной жизни. Успех общественных преобразований предполагает, прежде всего, необходимость глубинных изменений в самом общественном организме. Самые трудные изменения - это изменения в сознании людей. Поэтому процесс обновления системы образования должен носить опережающий характер, поскольку опережающее развитие образования - это не только закономерность, но и необходимое условие нормального общественного развития (См.: Реформа образования: тенденции и противоречия // ОВД, № 15, 1997, с.25). Ибо образование или ставит пределы этому развитию, или открывает для него новые горизонты. Система образования, как никакая другая, должна реагировать на крупные вызовы жизни на старте нового тысячелетия. Сегодня явно ощущается потребность в индивидуальностях, обладающих инициативностью, творческим подходом к делу, ответственностью, умением адаптироваться к меняющимся условиям. Следовательно, образование из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития творческой личности, ее индивидуальных способностей и дарований. По нашему мнению, на смену педагогике грамотности приходит педагогика развития.

В основу реформы образования государством положены десять базовых принципов:

1. демократизация образования;

2. плюрализм, многоукладность и вариативность;

3. народность и национальный характер;

4. регионализация образовательной системы;

5. открытость образования;

6. гуманизация образования;

7. его гуманитаризация;

8. дифференциация;

9. развивающий, деятельностный характер;

10. его непрерывность.

Вариативность, профильная дифференциация - один из ключевых принципов и направлений современной российской образовательной реформы. Под этим принципом следует понимать не только разнообразие содержания обучения педагогических технологий, но и многообразие организационно-правовых форм, видов и типов образовательных учреждений и форм получения образования. Сюда же относится и многоукладность самой внутренней жизни школы, ее внутреннего строя, целей, методов, организации ее жизнедеятельности, а также всесторонняя реализация права молодых россиян на выбор собственной траектории развития. По мнению многих педагогов, многовариативная образовательная реальность - основное положительное изменение в системе образования. Ведь именно она стимулирует интерес учащихся к учебе, повышая мотивацию к образованию и его продолжению.

В современном мире в условиях демократизации общественных отношений произошли серьезные изменения в системе образования. Большое значение в системе общего среднего образования многих стран мира имеет профильная дифференциация. Так, уже к началу 80-х годов в колледжах США использовался набор более чем из тысячи углубленных и облегченных специальных курсов по литературе, истории, математике, физике, психологии, электронике, химии, биологии и т.д. Отработан и порядок включения этих курсов в программы. Сначала они испытывались в нескольких школах, а затем власти штата выносили решение о целесообразности их распространения.

Однако «базисы» - программы обязательного среднего образования, остаются, по-прежнему, главным критерием образованности в школах развитых стран мира. Для получения диплома выпускник колледжа должен набрать определенный минимум зачетных баллов, при чем наибольшее число их приносят занятия по «базисам».

Министерство образования Российской Федерации в сентябре 2002 г. утвердило Концепцию профильного обучения в старших классах средней школы. Государством планируется начать переход к профильному обучению с 2005 года. В принятом Министерством плане-графике введения профильного обучения предусматривается решение в ближайшие два года целого комплекса вопросов разработки содержания обучения в профильной школе, создание соответствующих образовательных стандартов, подготовки учебников и т.д. В настоящее время ведется апробирование указанных в Концепции моделей профильного обучения.

Профильная дифференциация связана целенаправленной специализацией содержания образования с учетом интересов, склонностей, школьников, их последующих жизненных планов и намерений. Концепция профильного обучения предлагает в рамках школьного компонента БУПа дифференциацию, содержания образования за счет введения на старшей ступени школы элективных курсов (образовательных курсов по выбору школьников). Они, по существу и являются средством собственно профильной дифференциации образования, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, познавательных потребностей, жизненных устремлений. Профильные общеобразовательные курсы - курсы повышенного уровня (фактически углубленные курсы для старшей ступени школы), определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения (например, химия, биология - профильные курсы в естественно-научном профиле).

Изменение приоритетов социально-экономического развития Российского общества значительно обострило образовательные проблемы на селе. Сегодняшние выпускники большинства сельских школ не могут получить образование такого же качества, какое получают их городские сверстники. А ведь сельская школа была, есть и будет важной составляющей образовательной системы России. В своей работе мы попытались определить основные тенденции реформ образования применительно к сельской школе.

Малочисленность контингента, свойственная большинству школ на селе, затрудняет создание профильных классов, а скудность местных бюджетов, осложняет финансирование затрат на обучение профильных групп старшеклассников.

В Предгорном районе Ставропольского края разработана Программа перехода на предпрофильную подготовку и профильное обучение, которая предусматривает организацию профильного обучения на базе школ двух видов: ресурсный центр и однопрофильная школа с технологическим профилем. Такой подход не требует существенных финансовых вливаний; не предполагает увеличения педагогического коллектива и в то же время дает детям возможность выбора. Экспертная группа педагогов района, разрабатывающая теоретическую основу всей экспериментальной работы в данной области в системе образования района пришла к выводу о том, что диалогические методы обучения, использование которых в обычных школьных классах сейчас не столько активно ■ ведется, становятся эффективными в классах с малой наполняемостью.

Мы убеждены, малочисленная школа должна стать школой диалога. Диалог позволяет отказаться от монологической формы учебного общения, проникнуть в суть мышления школьника, тактично корректировать его. Эффективность учебного диалога зависит напрямую от соблюдения некоторых условий - организационно-коммуникативных и психолого-педагогических, обеспечивающих комфортную атмосферу, высокую работоспособность школьников. Дидактико-методические условия предполагают эффективное использование разнообразных методов и приемов учебно-познавательной деятельности. Человек получает образование не затем, чтобы в той или иной мере стать количественно соразмерным реальной культуре, а затем, чтобы стать соучастником культурного процесса, вести диалог с ней, т.е. быть не только потребителем культуры, но и посетителем, ее творцом. Ибо культура является достоянием тех, кто ее творит (См.: Селько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика, 2002, №1, с. 12). Но, как пишет Л.М.Баткин, творят культуру не только те, кто пишет музыку, но и тот, кто слушает, - при условии, что это становится для него событием (трудностью, проблемой), возбуждающим ценную реакцию собственного ума и сердца, из которой он в какой-то степени выходит обновленным (См.: Баткин Л.М. Культура всегда накануне себя. Красная книга культуры. - М., 1989, с.30). На наш взгляд, только свобода учения обеспечивает возможность проявления творчества в этом процессе. Творчество же, созидание, поиск — это основные средства и механизмы развития личности вообще и становления ее образования в частности. Лишь то, что достигнуто (познано и создано) в процессе свободного увлеченного творческого поиска и высокого оценено значимыми для учеников ровесниками и взрослыми, вносит существенный вклад в образование человека, встраивается в его индивидуальную систему моделей мира и перестраивает ее (См.: Турчанинова Ю. Свобода учиться и учить // Директор школы, № 1,1997, с.44).

Важнейшими препятствиями для творчества, таким образом, выступают все ограничения «свободы полета», всякое внешнее принуждение: жесткие временные, пространственные и предметные рамки, невозможность свободного выбора собеседников, сотрудников и т.п. Одна из основных линий преодоления этих трудностей в образовательной практике XX века - это организация надпредметной деятельности в процессе обучения, получившая название «метода проектов». Анализируя метод проектов, его практическую реализацию, мы акцентировали внимание на том, что именно этот метод в работе учителей сельской школы позволил достичь высоких результатов: учащиеся школы стали победителями престижных краевых и российских олимпиад, защищая разработанные ими самими проекты. На этом примере хорошо видны богатейшие возможности метода проектов и для образования, и для социализации детей.

По нашему мнению, в сельской школе существенное значение имеет экологическое воспитание. Использование природы как ведущего педагогического средства актуально особенно в сельской местности.

Детям и подросткам села проблемы окружающей среды близки и понятны. Природа выступает одновременное как педагогическое средство воспитания сельских школьников и как объект окружающей среды, нуждающийся в охране и заботе. В отдельных школах Предгорного района экологическое воспитание стало основой программы воспитания учащихся: введены факультативы «Экология», изготовлены дидактические материалы, организована кружковая работа, в которых дети продолжают работу, начатую на уроках. Полученные в результате знания, формируют у учащихся установку на здоровый образ жизни, на гармоничное сосуществование с окружающей живой и неживой природой.

Хороший результат в деле воспитания сельских школьников обеспечивает организация совместных трудовых дел: субботников, строительства спортивных площадок, озеленение сел и других поселков, где на равных трудятся и учителя, и дети. Дети видят результаты своего труда, пользуются ими, что достаточно эффективно развивает в каждом участнике совместных трудовых акций чувство ответственности за свою школу, свое село.

Мы считаем, что есть еще один немаловажный фактор, который влияет на успех инновационных начинаний любой школы, как сельской, так и городской. Педагогический коллектив, сплоченный общей целью, - это залог того, что даже при минимальном ресурсном оснащении школы, можно будет добиться неплохих результатов работы с нововведениями. Жизнь наша такова сегодня, что творчество подчас возникает тогда, когда появляются трудности и необходимость их преодоления. Ну а по части трудностей сельский учитель в настоящий момент не обделен: появляется масса альтернативных программ, возможность использовать учебники различных авторов, выходят прекрасные дидактические пособия, но не всегда у сельского учителя хватает средств приобщить ко всему этому. Но, как известно, кто хочет делать дело — ищет средства, а кто не хочет — ищет причины. Наша работа нацелена на то, чтобы открыть резервы - внутренние и внешние - для учителей-практиков, работающих в условиях развивающейся школы, пытающихся найти свою нишу в системе профильного обучения.

Индивидуально-ориентированный подход к образованию предлагается нами как методологическая основа моделирования системы профильного обучения школьников. Структура Концепции профильного обучения рассматривалась нами с нескольких позиций: с позиции ребенка (создание оптимальных условий для развития и формирования осознанных личных и профессиональных планов у каждого учащегося, готовности к получению профессионального образования); с позиции общества (формирование интеллектуальных и профессиональных качеств личности в соответствии с социально-экономическими потребностями общества); с позиции педагогики (создание системы дифференцированного, многоуровневого, многопрофильного, непрерывного образования, обеспечивающего саморазвитие и самореализацию субъектов педагогического процесса).

Предлагаемая нами модель опирается на Концепцию профильного обучения Министерства образования РФ и в то же время развивает ее отдельные положения с учетом особенностей сельской школы. Школьное образование на селе отстает сегодня от потребностей современной жизни, прежде всего, потому что не ориентировано на формирование у воспитанников качеств и ценностных ориентаций, необходимых для организации самостоятельной и достойной жизни. На педагогический процесс в сельской школе влияет ее социальное окружение. В условиях села взаимодействие школы и среды наиболее очевидно. Удаленность от культурных центров и автономность делают это взаимодействие особенно активным, а внешние друг от друга более существенным. Сельское население в целом имеет более низкий уровень образования, чем городское. Это сказывается на развитии способностей, уровне знаний и кругозоре детей. Дети очень рано включаются в трудовую жизнь семьи и сельскохозяйственных предприятий; большая загруженность и детей, и взрослых бытовым трудом приводит к тому, что на культурный досуг, образование и самообразование остается мало времени.

Школы в сельской местности различны по условиям социального окружения, удаленности от районных центров, материальной базы, численности учащихся. Это существенно влияет на социальный и духовный уклад жизни села, отражается на содержании и организации педагогического процесса. Условия организации педагогического процесса в малочисленной сельской школе имеют положительные и отрицательные стороны в жизни учителя и ребенка. Знание личностных особенностей, бытовых условий жизни ученика, отношений в семье, позволяют учителю использовать в работе индивидуальные способы организации учебной деятельности ребенка. Однако мотивация учения зачастую у сельских школьников слабее, чем у городских.

В соответствии со всем этим должна строиться система образования на селе. По нашему мнению, профильное обучение в сельской школе должно создать условия для подготовки школьников к получению профессии как в системе сельского хозяйства, так и вне ее. При этом получение начальной сельскохозяйственной подготовки не противоречит широкой профессиональной специализации выпускников. Практика показывает, что спектр профессионально-образовательных потребностей учащихся сельской школы достаточно широк. Важно подготовить сельских школьников к освоению различных профессий, к труду в различных сферах социально-профессиональной деятельности.

В старших классах сельской школы возможна допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка школьников, осуществляемая по их желанию на основе изучаемых профилей в соответствии с рекомендованным перечнем профессий и специальностей для учащихся общеобразовательных школ. Она требует анализа рынка труда и наличия соответствующей учебно-материальной базы и правового обеспечения (лицензии) на данный вид деятельности.

Реализация целей и задач профильного обучения предусматривает организацию специальной педагогической работы с учетом следующих идей:

- на личностном уровне - формирование субъективной позиции ученика;

- на содержательном уровне - определение системы профилей в соответствии с предметами труда;

- на организационном уровне - развитие образовательного пространства.

Содержание профильного обучения, набор профилей определяются с учетом следующей технологии человеческой деятельности: человек - природа, человек - техника, человек - знаковая система, человек - человек, человек — художественный образ. Каждый профиль обучения, в свою очередь, может быть представлен в виде комплекса базовой, профильной и элективной частей, как системы социально обусловленного и индивидуально значимого уровней обучения. Профильная составляющая предполагает ознакомление с избранной сферой деятельности и углубленную предметную подготовку по блоку профильных дисциплин, а также элективные курсы по выбору старшеклассников в одной из конкретных областей практической деятельности как уточнение их индивидуальных предложений.

Выбор старшеклассником определенного профиля обучения в старшей школе должен строиться на основе предпрофильной подготовки в основной школе. В том случае, если она не привела к выявлению образовательных и профессиональных приоритетов, учебный процесс в старшей школе может быть организован в форме широкого многопрофильного обучения на основе базовых предметов учебного плана и разноплановой практической деятельности. Целью такого обучения является обеспечение широкой общеобразовательной подготовленности, развитие и самоопределение учащихся для успешного перехода к решению задач профессионального образования.

В тех случаях, когда предпрофильное обучение позволяет выявить и сформировать образовательные и профессиональные наклонности и устремления школьников, разделы элективного обучения могут быть определены с учетом сфер и отраслей трудовой деятельности (промышленность, сельское хозяйство, сфера обслуживания, экономика, управление, образование, здравоохранение, культура и спорт и т.д.). Эти разделы могут представлять собой систему элективных и узкопрофильных курсов, уточняющих и конкретизирующих профессиональные ориентиры и предпочтения старшеклассников.

Идея развития образовательного пространства отражает специфику сельского социума (отдаленность школ, малочисленность учащихся, ограниченность выбора образовательных ресурсов и др.), предусматривает совершенствование организации и управления образованием на селе.

Одна школа в условиях села проблему профильного обучения не решит, так как воспитательные и образовательные возможности большинства школ, особенно малочисленных, весьма ограничены. В этой связи возникает необходимость организации взаимодействия различных учреждений, взаимного использования и обмена образовательными материальными, научно-методическими кадровыми ресурсами - развития образовательного пространства района, округа.

Под образовательным пространством здесь следует понимать такое место в социуме, где реализуются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивидуальности в каждом участнике данного вида отношений.

Главная цель создания образовательного пространства в сельском социуме - обеспечение условий для развития индивидуальности, самореализации каждого ученика, удовлетворения его разнообразных потребностей, получения полноценного качественного образования и в целом успешной социализации ребенка.

Особая роль в организации профильной подготовки отводится органам управления образования, на их базе целесообразно создать проблемную (экспертную) группу по решению задач профильного обучения.

Необходимо изучить потребности и склонности учащихся, разработать варианты моделей организации предпрофильного и профильного обучения детей, определить набор профильных и элективных курсов с учетом запроса школьников и их родителей, провести подбор и обучение кадров.

Важно также развивать и внутришкольное образовательное пространство, предусматривающее взаимодействие различных классов, объединений, педагогов, учащихся и родителей. Для этого в сельской школе сложились благоприятные условия в связи с небольшим количество учащихся, как правило, хорошо знающих друг друга. В условиях же сельской малочисленной школы, где обучается менее двухсот человек, тем более необходимо расширение и развитие контактов между детьми из разных классов.

И последнее. В нашей среде - среде практических работников образования — довольно часто приходится встречаться с убежденностью в том, что для того, чтобы хоть что-нибудь изменить в конкретной школе, надо сначала всю систему менять. На самом же деле в каждой школе есть конкретный ученик и конкретный учитель, и именно они вызывают друг у друга приязнь или неприязнь, радость общения, или постоянную ущемленность. И если мы действительно хотим что-то изменить в системе образования, то нужно, чтобы ответственность лежала на конкретных людях. Необходимо расширять возможности для развития и творчества каждого учителя. Безусловно, это потребует от них огромной работы, существенных изменений в отношении к делу и к детям. Мировая образовательная практика XX века, однако, показывает, что это как раз и есть та самая педагогическая игра, которая только и стоит свеч.

Исследование не претендует на полное освещение проблемы. В процессе дальнейших исследований проблемы представляется необходимым дальнейшее углубленное и расширенное изучение путей внедрения системы профильного обучения в школах различных типов, средств, форм и методов профильной дифференциации обучающихся, совместной деятельности профильных школ на селе и социума, процесса развития склонностей учащихся выпускных классов к изучению определенной образовательной области с ориентацией на возможную проектируемую профессию, и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хуказова, Оксана Владимировна, 2005 год

1. Аминов ИА. Концепция эффективности работы школы // Педагогика, 1997, №3.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университетское, 1990.

3. Арстанов М.Ш. Проблемно-модельное обучение. Алма-Ата: Мектем,1980.

4. Аксенов A.A. Профильное обучение в средней школе Франции // Профильная школа, 2004, № 1, с.48-49.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.

6. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1989.

7. Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание сельского школьника. -М.: Педагогический поиск, 2002, с.4-5.

8. Баткин Л.М. Культура всегда накануне себя. Красная книга культуры. -М., 1989.

9. Белоус В.В., Щербатенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

11. Богуславский М.В. История педагогики и современность. М., 1987.

12. Богоявленский Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского Университета, 1983.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж: АПСН, 1995.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Под ред. А.В.Петровского в 2-х т., Т.1. М.: Педагогика, 1979.

15. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М.: 2000.

16. Броневщук С.Г. Предложения по организации школ с углубленным изучением ряда предметов для всесторонне развитых детей. М.: Изд. МП РСФСР, Ротапринт, 1983.

17. Броневщук С.Г., Кривошеев В.Ф. Анализ следствий введения в экспериментальных классах профильного образования. В сб.: «Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы третьей научно-практической конференции». М.: Изд. ИОО МО РФ, 1992, с.85-93.

18. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. -М.: 2000.

19. Броневщук С.Г. Учебные планы профильной и профессиональной подготовки учащихся сельских общеобразовательных школ России. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1994.

20. Броневщук С.Г. Экспериментальные учебные планы профильной и профессиональной подготовки учащихся сельских общеобразовательных школ России. В сб. «Сельская школа России в современных условиях». Под ред. Кривошеева В.Ф. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1984.

21. Броневщук С.Г. Интенсификация учебно-воспитательного процесса // Народное образование, 1986, № 10, с.101-102.

22. Бузаров К.И., Хамукова Б.Х. Интегративный подход к педагогическому процессу. Майкоп: Адыгея, 2002.

23. Буржуазная педагогика на современном этапе. М.: 1984.

24. Бушуева В.О. Формирование здорового образа жизни у старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск: ПГЛУ, 2002. - 147 с.

25. Вопросы профессионального самоопределения старшеклассников и доступность высшего образования // Образование в современной школе, 2003, № 10, с.55.

26. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч, 1998, № 5, с.96-110.

27. Власова Т.И. Диагностика индивидуальной культуры современных школьников // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002, № 2, с.35.

28. Воскресенская Н.М. Попытки реализации концепции «Открытого обучения» в школах Англии и США // Советская педагогика, 1975, № 2, с.18.

29. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии. // Советская педагогика, 1981, № 12, с.118-123.

30. Врацкая В.П. Перспективное (тематическое) планирование учителем учебно-воспитательного процесса в отечественной педагогике и школе 60-80-х годов XX века. Научная монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2002.

31. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. М., 1999.

32. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. -Калининград, 1995.

33. Гузеев В.В. Постановка и дифференциация образовательного процесса. М., 1998.

34. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1988.

35. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпанс, 1994.

36. Гулыга А. Кант. М.: Молодая Гвардия, 1997.

37. Давыдов B.B. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989, с.74-75.

38. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.:. АПН, 1957.

39. Дахин А.И. Уроки уроков // Педагогика, 1997, с.27.

40. Демакова И.Д. Должность или призвание. М.: Просвещение, 1991.

41. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М.: ВАК Минобразования РФ, 2002.

42. Днепров Э.Д., Разбивная Г.А., Степанов С.Ю. Основы современной образовательной политики. Модернизация российского образования: документы и материалы. М., ГУ, ВШЭ, 2002.

43. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» Федеральный институт планирования образования, 1996.

44. Доклад Министра образования Ставропольского края А.Е.Шабалдаса «О работе подведомственных учреждений в 2003 году». Ставрополь, 2004.

45. Дзятковская E.H., Дьякова М.Б. Учет индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению // Профильная школа, 2003, № 2, с.24.

46. Джаппуева Т.Б. Теория и практика управления инновационными процессами в муниципальной системе образования (на материале сельского района национальной республики). Пятигорск: ПГЛУ, 2004.

47. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения. Новые ценности образования. Десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1996, с.97-102.

48. Джуринский А.И. Зарубежная школа. История и современность. М.,

49. Джуринский А.И. Школа Франции. Традиции и реформы. М., 1981.

50. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М.: НИИ общей педагогики АПИ СССР, 1989.

51. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. 2 изд. -М.: Изд. Дом Ореол-Лайн, 1998.

52. Зверев А. Эксперимент натолкнулся на оргвыводы / Российская газета, 09.10.2002 г.

53. Зверев А. Опять двойка. Единый госэкзамен выявил рекордное количество двоечников / Российская газета, 25.09.2002 г.

54. Зеленова Л.П. ЕГЭ шагает . по России // Школа, 2003, № 1, с.11.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: 1996.

56. Зарецкий В.Н. Проблемы поддержки детей с особенностями развития // Школьные технологии 1997, № 3, с.24-31.

57. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение,1984.

58. Зайкин. Сельская школа: модернизация содержания образования // Сельская школа, 2004, № 2, с.З.

59. Зильберберг Н.И. Модели профильного обучения //Профильная школа, 2003, №2, с. 15-20.

60. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М.: РАО, 1993.

61. Казаков А.Н., Якушев А.О. Логика -1. Парадоксология. Пособие для учащихся стерших классов (лицеев, колледжей и гимназий). — М.: МАО Аспект-Пресс, 1994, с.256.

62. Казакевич В.М. Стандартизация «технологий» в условиях профильного обучения // Профильная школа, 2004, №1, с.40.

63. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

64. Кашин A.A. Управление инновациями в учебно-воспитательном процессе опорной сельской школы // Образование в современной школе. 2003, №9, с.51.

65. Ковалева Г.С. Организация и проведение исследования TIMSS в России // Школьные технологии, 1997, №2, с.4-12.

66. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — М.:, 2002, с.3-7.

67. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования 2002, №6.

68. Козлова О. Кабинет № 1 // Школьное обозрение, 2003, №1, с.12.

69. Кон И.С. Социология личности. М.: 1967.

70. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

71. Корпусов В.В. Формирование нравственных ценностных ориентаций сельских подростков. Ярославль, 2000.

72. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994.

73. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.

74. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

75. Кларин В.М. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Экспермент», 1995, с. 176.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара,1994.

77. Край наш Ставрополье. Очерки истории. Ставрополь: Шатгора, 1999.

78. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. М.: Российский гуманитарный научный фонд, ИПН РАО «Инноватор», 1995, с.67-70.

79. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. Под ред. С.Н.Чистяковой. М.: Филология, 1997, с.80.

80. Кумарин В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование, 1997, №5, с. 10.

81. Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. -М., 1977, с.21.

82. Лидак Л.В. К вопросу о разработке концепции профильного обучения в системе непрерывного образования. В сб. «Актуальные вопросы социальной теории и практики». Вып.1. Под ред. Е.Н.Шиянова и др. - М.: Илекса, 2003.

83. Лидак Л.В.Концепция экспериментальной работы по профильному обучению старшеклассников в образовательном комплексе «Школа вуз». — Минельные воды - Пятигорск: ПГЛУ, 2003.

84. Лидак Л.В. Методологические принципы современной педагогической антропологии. В сб.: «развитие личности как стратегия гуманизации образования». — Ставрополь: СКСИ, 2004.

85. Литвинов A.B. История становится ближе. М.: Народное образование, 1996.

86. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1985.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебн. пособие для студ. М.: Прометей, 1996.

88. Логвинов И.И. Природа дидактического знания //Педагогика, 2000, №6, с.13-18.

89. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: ПГЛУ, 1994. -С.74-82.

90. Макаев В.В. Аксиологический аспект движения к гуманной педагогике //Учитель, 1994, №15-16.

91. Макаев В.В. Педагогика для социальных работников. Пятигорск -Черкесск: ПГЛУ - КЧФ МОСУ, 2003.

92. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1988.

93. Макшинский С. Единство мира в школьном классе // Первое сентября, 1993, №8, с.2.

94. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования //Вестник образования России, 2003, №17, с.54-56.

95. Методическое письмо о проведении элективных курсов //Профильная школа, 2003, № 3, с.З.

96. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру // Мат-лы I Международного Конгресса. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

97. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру // Мат-лы II Международного Конгресса. Пятигорск: ПГЛУ, 1998.

98. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру // Мат-лы III Международного Конгресса. Пятигорск: ПГЛУ, 2001.

99. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру // Мат-лы IV Международного Конгресса. Пятигорск: ПГЛУ, 2004.

100. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование, 1997, № 4, с.47-53.

101. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. М., 1990.

102. Медова Ю. Модель социально-педагогического партнерства в образовательном пространстве //Школа, 2003, №6, с.ЗЗ.

103. Меняев А.Ф. Учебная работа в техническом вузе. М.: Изд. МЭИ,1992.

104. Морозов С. Урок, которого нет в расписании //Народное образование, 1997, №4, с.36-43.

105. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика, 2002, №1, с.61.

106. Момынбаев Б.К. Проблемы экологического образования в Казахстане // Педагогика, 2002, с.94.

107. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика, 1995, №5.

108. Национальные ценности образования: история и современность // Мат-лы XVII сессии научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., 1996.

109. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, 1990, №9.

110. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: МИРОС, 1996.

111. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.

112. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998, №4.

113. Новые социологические данные по вопросам профильной школы. Раздел «Старшая профильная школа», http www.profile.edu.ru.

114. О работе классного руководителя. Методическое письмо // Справочник классного руководителя / Сост. В.М.Коротов. М.: Просвещение, 1979.

115. Образование и национальная безопасность России // ОВД, Август, 1997, с.27.

116. Образование в Российской Федерации. Стратегический сборник. М.: МГУ ВШЭ, ЦИСН, 2003, с.17.

117. Оганесян В.А. Методика преподавания математики в средней школе. -М.: Просвещение, 1980.

118. Основные направления опытно-экспериментальной работы по введению профильного обучения в 2004-2005 учебном году. М., 2004, с.2.

119. Основательность ожиданий старшеклассников как фактор доступности высшего образования, http. jwww.socialpiolicv.rii.

120. Основные принципы единой трудовой школы. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг. - М.: Педагогика, 1974.

121. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.

122. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 1980 гг.) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. - М.: Педагогика, 1986.

123. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19611986 гг.) / Под ред. Ф.Г.Паначина и др, М.: Педагогика. - 1987.

124. Очерки истории отечественного образования XIX-XX вв. М., 2002.

125. Педагогика: Учебн. пособие для студ. / Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Просвещение, 1983.

126. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебн. пособие для студ. / Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов E.H. и др. М., 1998.

127. Педагогика. Учебн. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: РПА, 1996.

128. Педагогическая антропология: Учебн. пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: УРАО, 1998.

129. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2002.

130. Пентин А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе // Профильная школа, 2004, №1, с.20.

131. Петровский A.B. История советской психологии. М.: Просвещение,

132. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

133. Петровский A.B. Быть личностью. М., 1990.

134. Пидкасистый В.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.

135. Пипский A.A. Модели портфеля образовательных достижений школьников // Профильная школа, 2003, №3, с.9-11.

136. Подгорная Е.А., Стефанова Е.С. Профильное обучение и социологизация личности // Стандарты и мониторинга, 2003, №5,с.43-44.

137. Поликультурное образование в современной России // Мат-лы Всероссийской научно-практ. конф. 16-18 сент. 1997 г. Пятигорск: ПГЛУ, 1997.

138. Пояснительная записка к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для общеобразовательных учреждений РФ // Профильная школа, 2004, №1, с.4.

139. Программа стратегии развития Российской Федерации до 2010 года. //ОВД, 2000, №1, с.10-14.

140. Программа модернизации педагогического образования // Вестник образования, 2003, №10, с. 10.

141. Профильное обучение: цели, формы, структура учебного плана. Доклад А.А.Кузнецова, http://www.profile.edu.ru

142. Программа Международного Бакалавриата, http, www.: bo. org.

143. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Яро-шевского. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1990.

144. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995.

145. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: РАО, 1993.

146. Радугин A.A. Психология и педагогика. Уч. пособие. М.: Центр,

147. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция / Под ред. Е.Н.Шиянова. Ставрополь, 1993.

148. Региональная концепция развития социализации и воспитания личности. Ставрополь, 1999, с.5-18.

149. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд. Российского открытого Университета, 1995.

150. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе.- М., 2001, с.48.

151. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М.: БРЭ, 1993,1999.

152. Рекомендации по использованию в сельских школах базисного учебного плана. Под ред. М.Р.Леонтьевой. М.: Изд. МО РФ, 1994.

153. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. М., 2001.

154. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование, 1991, №4, с. 18-20.

155. Родичев Н.Ф. Профильная ориентация школьников -смыслообразующий элемент предпрофильной подготовки // Профильная школа, 2003, №2, с.21.

156. Роджерс К. Несколько важных открытий. Учитель и семья школьника. М., 1988.

157. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск, 1990.

158. Симонов В. Задача как личностно-развивающая ситуация // Народное образование, 1997, № 9, с.62-64.

159. Симонов В.П. На что опереться образовательному стандарту? // Народное образование, 1997, № 6, с.55-61.

160. Симоненко В.Д. и др. Технологическое образование школьников.-Брянск, 1999, с. 127.

161. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учебн. пособие для студ. пед. уч. зав. М.: Школа-Пресс, 1998.

162. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Akademia,2002.

163. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика. В 2-х частях. М.: Владос, 2002.

164. Словарь терминов по истории педагогики / Под ред. проф. В.В.Ма-каева. Пятигорск: ПГЛУ, 1997.

165. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общество Росси, 2000.

166. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект-Пресс, 1995.

167. Социальная педагогика. Учебн. пособие для вузов / Под ред. проф. В.А.Никитина. М.: Владос, 2000.

168. Социально-педагогическая работа в современных условиях // Мат-лы межрегион, научно-практ. конф. Армавир: Армавирский госпединститут, 2002.

169. Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире // Мат-лы IV Республиканской научно-теор. конф. 22-23 окт. 1998 г., посвященной 60-летию Карачаево-Черкесского госпедуниверситета. Карачаевск: КЧГПУ, 1998.

170. Старшая профильная школа как часть образовательного комплекса района или города в системе образования Ставропольского края. Доклад Павлищева A.A. http. www. profile.- edu.ru.

171. Степашко JI.А. Философия и история образования. М., 1999.

172. Стефановская Т. А. Современная парадигма содержания педагогического процесса. Иркутск: ИГЛУ, 1995.

173. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций.

174. Тахтамышева Г.Ч. Сельская школа и профильное обучение // Профильная школа, 2003, №3, с.39.

175. Теория и методика воспитательной работы. Под ред. Л.В.Байбородовой. Ярославль, 2000.

176. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ, 1975.

177. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997.

178. Тубельский А.И. Школа самоопределения. М.: НПО «Школа самоуправления», 1994.

179. Устав средней общеобразовательной школы. Постановление Совета Министров СССР 8 сентября 1970 г. // Справочник работника народного образования. М.: Педагогика, 1973.

180. Фарков A.B. Проблема профильной дифференциации в малокомплектной школе // Математика в школе, 1991, №5, с.7-8.

181. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997.

182. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,1994.

183. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избр. труды. В 2-х т. М. - Воронеж: МПСИ, 2005.

184. Филонов Г.Н. Воспитание гражданина в советской школе. М., 1980.

185. Филонов Г.Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики. М.: Институт педагогики социальной работы РАО, 1998.

186. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегии развития. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000.

187. Филонов Г.Н. Воспитание в российском обществе: тенденции теориии практики. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000.

188. Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (конец XIX в. 2000 г.) // Мат-лы XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2003.

189. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебн. пособие. М., 1995.

190. Хайбулаев М.Х., Магомеддибирова З.А. Реализация межпредметных связей математики и трудового обучения // Математика в школе, 1986, №6, с.23-26.

191. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебн. пособие.- М.: Высшая школа,1990.

192. Хлопова Т.П. О ходе эксперимента предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов в Краснодарском крае //Профильная школа, 2003, №2, с.26.

193. Цируль О.В. Воспитательное пространство Малоярославицкого района // Школа, 2003, №6, с.35.

194. Чечель И.Д. Подготовка педагогического и управленческого персонала к введению профильного обучения // Профильная школа, 2004, №2, с.9.

195. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы, 1998, №3, с.12.

196. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

197. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

198. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М.: МП ООН, 1997.

199. Шаповалова H.A. и др. Образование Ставрополья в цифрах и фактах на рубеже веков. Ставрополь: ИРО, 2000.

200. Шаповалова H.A. Разработка и внедрение технологий мониторинга// Профессиональное образование, 2002, №11.

201. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференциации обучения. Методические рекомендации. М.: 1989.

202. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы. М.-Ставрополь: СГПИ, 1991.

203. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.-Ставрополь: СГПИ, 1991.

204. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: Цв. печать, 1995.

205. Шиянов E.H., Нетбаева C.B. Личностноразвивающая психологическая практика в российском образовании. Уч. пособие. Ростов-на-Дону: Ростиздат, 2002.

206. Школа глазами директора: из опыта работы сельских школ Ярославской области. Под ред. Л.В.Байбородовой. Ярославль: ЯГПУ, 2001.

207. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1999.

208. Школьное обучение в капиталистических странах: состояние и тенденции. Сб. научных трудов. М., 1981.

209. Шестаков А.И. Опыт применения «обучающих машин» в США // Советская педагогика, 1962, № 12, с.60-72.

210. Эппггейн Д.А. Основные направления производственного обучения в средней школе // Советская педагогика, 1962, №9, с.84-92.

211. Эдвард-де Бокко. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976.

212. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996, с.96.

213. Якушин Е.В. Обучение школьников работе в интернете с целью профессиональной адаптации в обществе // Профильная школа, 2004, №1, с.36.

214. A la rechercle de 1 ecole de demair. P., 1970, c. 14-17.

215. Education and City. L., 1984, c.20.

216. Cahires Pedagogigues, 1983, № 78, c.15.

217. Chohenb. Education and Individúes. L., 1981, c.56.

218. Holt j. How children fail. №4, 1964, c.21.

219. Information SIDA, 1978, №295-296, c.3-7.

220. Improving School using mat we know. L., 1981, c.253-255.

221. Morin Ch.Les Cherlatans de nouvelle pedagogie. P., 1963, c.23.

222. L Ecole nou velle temoidne. P., 1970, c.27.

223. Swidler Organisation without Authority, Cambridge. L., 1979, c.155156.

224. The Educational Forum. №V, 1984, №1, c.102.

225. The Structure of school Improvement. №V, 1983, c.13.